Мнемические приемы как средство развития образной памяти младших школьников на уроках литературного чтения

Министерство общего и профессионального образования РФ

Свердловский областной педагогический колледж

Сысолятина Т.Ю.

Специальность:0312 «Начальные классы»

Группа 31е

Мнемические приемы как средство развития образной памяти младших школьников на уроках литературного чтения

Дипломный проект

Руководитель: Плотникова Е.В.

Екатеринбург

Введение

. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 3

Глава I. Теоретические основы развития образной памяти у младших школьников.

1.1. Сущность, структура и содержание образной памяти в психолого-педагогической литературе.. .. .. .. ... 6

1.2. .Учебная деятельность как условие развития образной памяти. Условия развития образной памяти на уроках литературного чтения в младшем школьном возрасте.. .. .. .. ... 15

Глава II. Проектирование рабочей тетради «Запоминайка» по развитию образной памяти у учащихся третьих классов на уроках литературного чтения.

2.1.Проектирование рабочей тетради по развитию образной памяти для младших школьников.. .. .. .. .. .. .. .. ... 33

2.2.Рабочая тетрадь «Запоминайка» для учащихся третьих

классов.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ... 37

2.3.Результаты апробации рабочей тетради по развитию образной памяти у младших школьников.. .. .. .. .. .. .. .. .97

Заключение

. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ... .98

Список использованной литературы.. .. .. .. .. ... .99

Человек — это уникальное биопсихосоциальное существо, которое природа наделила несвойственными для остальных живых организмов высшими психическими функциями, одной из которых является память.

Что же такое память? Этот вопрос интересовал древних людей, и даже в двадцать первом веке не утихают споры по определению памяти. Аристотель утверждал, что память является результатом работы сердца, а мозг служит лишь для охлаждения крови. Лишь в шестнадцатом веке фламандский ученый Андреас Везалий показал, что память связана с работой мозга. В настоящее время существует множество определений памяти. Например, в словаре Уэбсерта память трактуется как:

Процесс воспроизведения или восстановления усвоенных и сохраненных в уме знаний и представлений, особенно посредством механизмов ассоциативного мышления.

2. Сумма усвоенной и сохраненной информации.

М.И. Еникеев и О. Л. Кочетков предлагают такое определение памяти как интегрированное психическое отражение прошлого взаимодействия человека с действительностью, информационный фонд его жизнедеятельности, а Л. Г. Воронин рассматривает память с биологической точки зрения и определяет её как процесс изменения нервной ткани под влиянием действия раздражителей, результатом которого становится сохранение и запечатление следов нервного возбуждения (под следами в данном случае понимают определенные электрохимические и биохимические изменения в нейронах — нервных клетках).

В потоке современной жизни на каждого человека обрушивается лавина информации, и нам приходится что-то запоминать, а что-то «отбрасывать». Но информации становится все больше и больше, что служит причиной возникновения острых проблем (например, перегрузка учащихся). Если взрослый человек испытывает затруднения в запоминании большого объема информации, то младшему школьнику, у которого память находится на очередной стадии развития, запомнить объемную по содержанию информацию еще сложнее. Единственный выход из создавшейся ситуации — хорошее владение мнемическими приемами и тренировка памяти. Наиболее целесообразно, на наш взгляд, развивать память на уроках литературного чтения, так как в младшем школьном возрасте восприятие окружающего мира продолжает быть эмоциональным, чувственным, и живое слово будет способствовать наилучшему усвоению мнемических приемов. Работу по развитию памяти, безусловно, следует начинать с первого класса, но так как у детей формируется определенные мнемические навыки лишь к началу обучения в третьем классе, мы решили, что лучше всего обучать детей непосредственно использованию различных мнемических приемов с третьего класса. Объектом нашего проекта является процесс развития образной памяти на уроках литературного чтения учащихся третьих классов, а предметом — система мнемических приемов по развитию образной памяти.

Целью нашего проекта является создание рабочей тетради по развитию образной памяти на уроках литературного чтения для третьих классов Соответственно, нашими задачами являются:

1. Определение сущности, структуры, содержания и условий развития образной памяти младших школьников.

2. Систематизация данных по методике развития образной памяти на уроках литературного чтения.

3. Конструирование рабочей тетради путём подбора упражнений.

4. Подбор текстов для рабочей тетради.

5. Апробация рабочей тетради в процессе педагогической деятельности.

Осуществление цели и выполнение задач возможно благодаря методам работы, которые мы выбрали:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы.

2. Обобщение педагогического опыта.

3. Наблюдение.

4. Беседа.

Глава I.Теоретические основы развития образной памяти у младших школьников

1.1. Сущность, структура и содержание образной памяти в психолого-педагогической литературе

Миллионы лет человек жил в условиях дикой природы. От состояния его сигнальной системы: зрения, слуха, осязания, вкуса, обоняния зависела сама жизнь. Ощущение постоянной готовности к опасной ситуации организовало по-своему мышление, реакцию, внимание, память. Ведь это кладовая опыта, пережитого человеком и чем-то ему ценного. Ненужное забывалось быстро и без следа. Каким же образом выработалась самая лучшая форма запоминания? Достаточно просто и привычно, и потому наиболее экономно: память на звуки, запахи, цвета и так далее. Причем, память яркая, четкая — человек жил этим. Таким образом, в процессе естественного отбора у человека развилась образная память. Теперь такая память сохранилась лишь у дошкольников. Пользуясь образной памятью, человек воспроизводит воспринимаемое им не словами, а образами, то есть продолжает их видеть и уже работает с ними как хочет: то ли списывает, то ли считывает. «Ну, допустим, — скажут скептики, — хорошая вещь ваша образная память. Но она развита и у животных. Человек стал превращаться в человека с развитием другого вида памяти — абстрактной, словесной. В совсем иных условиях. В словах можно выразить все то же и многое другое, чего не передашь в образах конкретного мира. Как передать без слов сложнейшие философские, моральные и другие категории? Зачем ворошить в человеке ожившее звериное, когда есть целая наука о словесной памяти мнемотехника?» Ну что можно на это ответить? Древние говорили: «Мысль изреченная есть ложь». [23,4−9]

Каждому знакомо состояние озарения, когда кажется, что понимаешь все до таких глубин, твоей мысли доступно все, такая резкость и ясность воображения… И как бледно и тускло выглядит все это, когда переводишь в слова. Вообразить вилку легко, а попробуй описать ее словами. Простота тут кажущаяся. Сначала надо воспринять, потом понять, потом — подобрать слова. Не всякий способен хорошо описать что-либо, но в воображении все гениальны. Сны всем снятся, а это ведь внутренние произведение искусства. А уж к описанию надо подбирать мнемотехнические опоры, которые позволят запомнить то, что не совсем понятно. Поэтому мнемонисты внедряют элементы образной памяти, говоря, что сначала необходимо понять смысл. Человек со словесной памятью попадает в заколдованный круг. Чтобы улучшать память — надо все время специально учиться и тренироваться: для того, чтобы учиться — нужна память. Учтите, что вся эта нагрузка падает ни три процента мозга. Стоит ли удивляться, что уже к двадцати пяти годам словесная память переполняется воспринятой информацией — большей частью не нужной — и возможность запоминать новое резко падает. А вместе с ней уходят уже бесполезные без памяти способности. Человек прекращает учиться. А безделье добивает даже то, что у него оставалось. Механизм образной памяти совершенно противоположен. Сначала человек воспринимает безразлично что (события, цифры, буквы, слова) путем упомянутого ранее озарения, переводимого не в малый круг знаний, выраженный ограниченным запасом слов, а в тот безграничный запас образов, которые щедро поставляет нам окружающий мир. Абстрактное (словесное) мышление это схема. И образы вставляются в нее. Как страницы в книгу. Они сохраняются столько, сколько необходимо. Когда нужно, они встают перед мысленным взором. А раз так, то наше абстрактное мышление свободно и может делать с перелистываемыми образами что угодно: использовать при сдаче экзаменов, вносить поправки в схему, додумывать любые недостающие детали. Запоминаемые образы перед глазами, а перевести их можно в любой язык: русский, английский, немецкий, формулы, символы и так далее.

Что дает нам образная память? Ни для кого не секрет, что любой разговор на бытовую тему может длиться бесконечно. Любой научный — уже через пятнадцать минут упирается в тупик усталого внимания. Поэтому первые ведутся где угодно, когда угодно, о чем угодно. Для вторых организуются специальные семинары, симпозиумы, съезды. Определенный круг слов и понятий объединяется вокруг определенной сферы профессиональной деятельности — относительно замкнутой части реального мира. Для того, чтобы подготовить детей к восприятию и занятиям, необходимо восстановить разрушенное школой детское целостное, яркое, образное восприятие мира. Его подменяют тусклыми, разжеванными до потери интереса, не прочувствованными кусками чужого опыта, громко именуемого «Педагогической программой подготовки к жизни». Личность подавляется, она в рабстве бесполезного хлама, заполняющего память. Способности глушатся, так и не раскрывшись. Хорошо, если у ребенка возникает интерес к какому-либо занятию: детское восприятие возвращается. Почему же так? Немного теории. Мозг человека состоит из двух полушарий. Правое — образное полушарие, левое — словесное. Правое — это эмоции, левое — разум. Мозг привык запоминать все таким, как есть — в многообразии цветов, звуков, запахов, других качеств. Восприняв что-то, он в правом полушарии составляет образ — модель, в левом — соответствующее ему слово. Восприятие, таким образом, не стирается. Оно порождает гениальные стихи, книги, картины, открытия. Это для него органично и естественно. Но наша цивилизация вторглась и сюда. Девяносто процентов информации подается в усеченном виде — голос диктора, текст книги, обрывочные картинки телевизора и так далее. В одном полушарии оно впечатывается. В другом — бесформенное пятно. Отсюда неконтролируемое забывание. Дефекты внимания, пробелы памяти. Именно из-за усеченной информации распадается детское восприятие. Образная память искусственно вызывает недостающие ощущения, дополняя усеченную информацию до полноценного образа, его вызвавшего. Включение всех каналов восприятия отменяет принцип «Повторение — мать учения». Повторение разрушает то, что человек запомнил. Природа во второй раз не повторяет. А что такое мгновенное запоминание? Это адекватная реакция. Никаких стрессов, уверенность в себе, умственная работа становится творческой. От здоровой психики зависит и хорошее здоровье. Не тратишь время на зубрежку — оно освобождается для более продуктивной деятельности. Сумел вообразить — значит помнишь. Обучение теперь сводится к пониманию. Понял — представил. Представил — уже знаешь. Но на этом не исчерпываются полезные свойства образной памяти. Способность воспроизводить через любой промежуток времени, забывать по заказу, заниматься несколькими делами сразу без потери качества, восстанавливать любую картинку после беглого взгляда и так далее. То есть образная память возвращает целостное детское восприятие мира, восстанавливает естественную память, учит творческому мышлению. Это более стойкая форма памяти, разрушить которую почти невозможно, так как она исходит из интересов и профессиональных знаний самого человека и уже неотделима от его личности. Все, что он будет делать, после приобретения, точнее возвращения, своей естественной гениальности, будет делать ее методами, неуклонно совершенствуя и систему и себя своей жизнью. Растет скорость самой работы. Кроме того, что снят стресс учебы, освобождено от зубрежки время и улучшилось здоровье, растет емкость оперативной памяти. Если словесная — это 7+(-) 2 бит/сек на один образ, то образная — 60+(-) 5 бит/сек. Бит информации — это однозначный вопрос с ответом «да» или «нет». Если мозг словесной памятью задает пять-девять таких вопросов в секунду, то образной 55−65. кроме того, запомним, что человек даже в окружении книг может творчески работать только с тем, что держит в голове. Образная память — это библиотечка минимум из 10−15 книг. Можно и больше. Это зависит от желания. Еще много веков назад людей волновал вопрос о том, что такое память. Эта высшая психическая функция являлась загадкой. В Древней Греции, например, даже существовала богиня памяти — Мнемозина, а великий мыслитель древности Аристотель пытался предположить, с чем связана работа памяти и предполагал, что работа памяти связана с работой сердца, а мозг служит лишь для охлаждения крови. [20,6−8].

В связи с тем, что существует множество аспектов у памяти, существует и множество подходов к изучению памяти. Классические подходы изучали явления репродуктивной памяти, (то есть такой, в которой представлен только один член этой связи, а другого актуально нет), в основе которой лежали, связи между следообразованиями каких-то впечатлений, то есть представления. Это подход немецкого психолога Германа Эббингауза, который положил начало экспериментальному исследованию памяти в конце прошлого века. Он исследовал количественные характеристики заучивания, удержания и воспроизведения цепочек бессмысленных слогов (эту фамилию вы можете, соответственно, встретить и в психолингвистических работах). По своим теоретическим воззрениям Герман Эббингауз был ассоцианистом. Он, естественно, объяснял запоминание возникновением ассоциативных связей между впечатлениями. Близка к этой трактовке точка зрения бихейвиористов Торндайк, Скиннер и др. Очень полезны в этой связи идеи и сведения, содержащиеся в книге ученика Скиннера Ч. Катанья. Они подчеркивали роль подкрепления в запоминании цепочки «стимул — реакция». Несомненно, в этом сказывалось положение бихейвиористов о близости поведения человека и животных. Представители гештальтпсихологии (Вертхаймер, Коффка) подчеркивали роль структурирования материала при запоминании [6, 28−31]. Подходу Эббингауза противопоставлен другой подход, воспринимающий память как конструктивный процесс, в котором не репродуцируется, а конструируется прошлое благодаря образованию сгустков и схем, происходящий под влиянием внутреннего опыта человека, его установок, настроений (предположительно, этот подход принадлежит немецкому психологу Э. Бартлетту). Память рассматривается так же как процесс приобретения специфичного человеческого опыта. Этот подход близок к подходу французской социологической школы (социальная природа памяти человека: произвольная, опосредственная память — это изобретенное действие для борьбы с отсутствием определенных явлений, обстоятельств). При этом не отрицается и индивидуальная память. Есть также и деятельностный подход: эффективность нашей памяти зависит от актуальной деятельности и ее содержания, структуры, и мотивов лежащих в ее основе (хотя это скорее теория деятельности, а не теория памяти) [21,78]. Схожее место память занимает и в психоанализе: при исследовании структуры сознания, мотивации была обнаружена связь этих процессов с явлениями памяти. В трактовке З. Фрейда подчеркивается роль личности в запоминании (напомним, что обращение к личности — важный прогрессивный момент теории З. Фрейда). Однако он считал, что запоминается лишь то, что соответствует подсознательным влечениям человека, а все, что не соответствует, вытесняется из памяти [10, 128−346]. Л. С. Выготский изучал социальную природу памяти. Он считал сущностью памяти запечатлевание с помощью знаков, выработанных социумом. Идеи Выготского разрабатывали П. И. Зинченко, А. А. Смирнов, А. Р. Лурия и другие… В 60-х гг. была создана блоковая модель памяти, согласно которой информация проходит обработку через ряд блоков и попадает в долговременное хранилище.

Сейчас наиболее распространенный подход в психологии при исследованиях памяти — это когнитивный подход (вообще, больше сфокусированный на познавательных процессах приобретения, воспроизведения и применения знаний), в котором сконструировано множество моделей и теорий памяти. Из них двумя наиболее крупными являются:

1. Теории двойственности (множественности), рассматривающие структуры памяти и их взаимодействия.

2. Теории поуровневой переработки, рассматривающие взаимоотношения уровней переработки, в котором уровень переработки определяется задачами и целями субъекта. Эта теория независимым путем подошла к схожим с теорией деятельности положениям (зависимость памяти, особенно непроизвольной от содержания, структуры, мотивации деятельности). Например, Леонтьев А. Н. определяет память как когнитивный процесс, состоящий в запоминании, сохранении, восстановлении и забывании приобретенного опыта [16,.61−70] .

В настоящее время, когда ученые собрали и обобщили данные о памяти, как о высшей психической функции, появилось множество определений. Например, в словаре Уэбсерта дано два взаимодополняющих определения:

Процесс воспроизведения или восстановления усвоенных и сохраненных в уме знаний и представлений, особенно посредством ассоциативного мышления.

Сумма усвоенной и сохраненной информации [4, 59]

Л.Г. Воронин рассматривает память с биологической точки зрения и определяет ее как процесс изменения нервной ткани под влиянием действия раздражителей, результатом которого становится сохранение и запечатление следов нервного возбуждения (под следами в данном случае понимают определенные электрохимические и биохимические изменения в нейронах — нервных клетках). Но мы хотим остановиться на определении, данным Крутецким С. И.: память — это мыслительный процесс, включающий в себя запись, хранение и извлечение информации.

Свой взгляд на развитие образной памяти имеет Ипполитов Ф. В [12,16−18, 27]. Память — это высшая психическая функция, данная только человеку, развитие которой начинается вместе с развитием мозга еще на третьей неделе внутриутробного развития. Но она не является какой-то самостоятельной функцией, а теснейшим образом связана с личностью, внутренним миром человека, его определениями, интересами. Поэтому развитие и совершенствование памяти происходит параллельно с развитием мышления человека, а те или иные этапы развития памяти — это следствие изменения отношений человека с окружающим миром и людьми.

Интересно, что способность к созданию мысленных образов начинает развиваться только по мере овладения языком. Совершенно ясно, что умение формировать зрительные образы связаны со знанием окружающего мира. Маленький ребенок должен сначала познать окружающую действительность, чтобы впоследствии получить возможность восстанавливать ее в виде мысленных картин. По мере развития ребенка память, продолжает совершенствоваться, позволяет ему узнавать все больше и больше интересной новой информации, связать эту информацию со старым запасом знаний. Развитие памяти влечет за собой развитие мышления, речи, так как сопряжено с развитием этих важнейших психических процессов. Память открывает маленькому человеку возможность познавать окружающий мир, без нее невозможно развитие речи, а значит и мышления, поэтому она имеет принципиально большое значение для психического развития ребенка.

Формы проявления памяти чрезвычайно многообразны. По характеру психической активности, преобладающей в деятельности память подразделяется на такие виды, как:

1. двигательная;

2. образная;

3. эмоциональная;

4. смысловая;

По целеполаганию — произвольная и непроизвольная. По продолжительности закрепления и сохранения материала:

1. мгновенная;

2. кратковременная;

3. долговременная;

4. оперативная;

5. генетическая;

6. промежуточная По степени осмысленности память может быть механической и логической, а по использованию специальных средств — непосредственной и опосредованной.

Говоря кратко и обобщённо, образная память — это запоминание наглядного, слышимого, ощущаемого.

В старину говорили про «пять чувств человеческих» — зрение, слух, осязание, обоняние, вкус. Современная наука (сенсорная физиология анализаторов) числит уже не пять «библейских» чувств человека, а восемь анализаторов: зрение, слух, движения (кинестетика, моторный), тактильные (кожные) ощущения, вкус, обоняние. Причем старое «осязание» распалось на два анализатора — кожный и моторный (кинестетический). Еще два новых анализатора, выделенных современной наукой — вестибулярный аппарат равновесия и положения в пространстве и интроцептивный аппарат ощущений изнутри нашего тела. То, ради чего мы катаемся на каруселях, качелях, «американских горках» — взвинчивающее ощущение падения, полета, переворота в воздухе — это, преимущественно, ощущения, порожденные вестибулярным аппаратом. Интроцептивные ощущения — это неприятные ощущения: тошнота, изжога, боль, которые запоминаются человеком. Зрительная и слуховая память — это те подвиды образной памяти, которые являются наиболее важными в учебной деятельности школьника.

В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это касается в первую очередь механической памяти, которая за первые три — четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. В связи с возрастным относительным преобладанием первой сигнальной системы, у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Опосредованная, логическая память несколько отстает в своем развитии, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью. Дети лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, факты, события, лица, предметы, чем определения, описания, объяснения. Основное направление развития образной памяти младших школьников под влиянием обучения — это возрастание роли мнемических приемов, которыми пользуются младшие школьники. Дети младшего школьного возраста лучше запоминают материал, если перед ними находится наглядность, так как все еще преобладает наглядно-образное мышление, поэтому наглядность в начальных классах имеет такое большое значение. В этом возрасте образная память продолжает активно развиваться, и данный возраст является сензитивным для развития и тренировки образной памяти.

1.2. Учебная деятельность как условие развития образной памяти младших школьников

Для того, чтобы охарактеризовать учебную деятельность на уроках литературного чтения, нам надо сначала разобраться в том, что такое учебная деятельность. Обычно говорят, что это деятельность по усвоению знаний, но это недостаточная характеристика. Обухова А. Ф. считает, что учебная деятельность — это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством [19, 176], а Бардин К. В. предлагает называть учебной такую деятельность, целью которой является приобретение новых знаний [3, 23]. Существует, также, определение, данное Р. С. Немовым [22, 178]: учебная деятельность — процесс приобретения человеком новых знаний, умений, навыков или изменения старых. Но нам ближе определение, данное Бардиным К. В, так как добывание знаний можно назвать учебной деятельностью только тогда, когда человек ставит себе сознательную цель — научиться чему-то, чего он раньше не знал или не умел. Учебная деятельность имеет определенную структуру:

Во-первых, это учебная задача: то, чем отличается учебная деятельность от всякой другой, — задача научиться чему-то, чего человек сейчас не знает или не умеет.

Во-вторых, учебные действия: мало поставить перед собой задачу, надо еще организовать свою деятельность для ее выполнения.

Наконец, в третьих, это контроль и самооценка, без них человек не знает, усвоено то, что подлежит усвоению, или нет.

Учебная деятельность не дана в готовом виде, когда ребенок приходит в школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована и чрезвычайно сложной проблемой является умение учиться самому. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы — прежде всего, ребенка надо научить учиться. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он не работает иногда и к началу второго класса. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что ребенок, усваивая знания, сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений учебной деятельности становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся. Учебная деятельность — это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения выделятся для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности — это поворот человека на самого себя: стал ли он изменяющимся субъектом каждый день, каждый час. Оценка собственных изменений, рефлексия на себя — собственный предмет учебной деятельности. Именно поэтому всякая учебная деятельности начинается с того, что ребенка оценивают. Деятельность, первоначально разделенная между участниками (учитель ученик), выступает сначала как основа для формирования интеллектуальной активности, а затем становится формой существования новой психической функции. По мнению Л. А. Цукермана, специфика учебного взаимодействия состоит в том, что появляется учебная инициатива школьника, который сам указывает взрослым на противоречие между условиями поставленной взрослыми задачи и теми способами действия, которыми располагает ребенок.

Как известно, в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игровая деятельность. Как же осуществляется переход от игровой к учебной деятельности? В дошкольном возрасте возникает своеобразная форма учебной деятельности — учение в дидактической игре. В ней определяется отдельная учебная задача. Неправильно думать, что игра в школьном возрасте полностью теряет свое значение, оно сохраняется, но происходят значительные изменения в характере самой игровой деятельности. При переходе от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту все большее значение приобретают игры с достижением известного результата (спорт, интеллектуальные игры). Значение игры долго недооценивалось в психологии детей школьного возраста в связи с тем, что она носит скрытый характер, происходит переход от игры в плане внешних действий к играм в плане воображения. В школьном возрасте меняется соотношение между этими двумя деятельностями: игра начинает подчиняться учебной деятельности, а учебная деятельность направлена на результат и на выделение способа его достижения [9, 103]. На уроках литературы в начальных классах, в основном, отрабатывают технику чтения и главная задача учебной деятельности на уроках чтения — научиться быстро и выразительно читать. Для этого ученики сначала знакомятся с буквами алфавита (букварный период), запоминают их, и, затем, непосредственно переходят к чтению. На уроках чтения учебными действиями являются чтение, пересказ, рассказ, заучивание стихов наизусть и так далее, из которых, собственно, и складывается учебная деятельность. Левин А. В. считает, что учителю важно построить урок так, чтобы материал могли легко запомнить и кинестетики, и аудиалы, и визуалы. В ходе учебной деятельности на уроках чтения дети осмысливают материал, анализируют его, синтезируют, сопоставляют, сравнивают с ранее прочитанным, пройденным материалом, и, тем самым, тренируют свою образную память и логическое мышление, что очень важно для их умственного развития[14,37]

1.3. Условия развития образной памяти на уроках литературного чтения в младшем школьном возрасте

Одним из важнейших предметов в младшей школе является чтение (литература). Когда ребенок приходит в первый класс, одной из самых сложных задач для него является овладение быстрым, выразительным чтением. Сначала дети учатся читать, осваивая азбуку, затем отрабатывают технику чтения. Именно на уроках чтения дети сталкиваются наиболее часто с текстом и со стихами. И, на наш взгляд, именно по этой причине уроки чтения наиболее всего подходят для развития образной памяти, умения работать с текстом и обучения мнемическим приемам. Кроме того, живое слово русской поэзии и художественной литературы позволит осуществить данный процесс легко, непринужденно и уроки литературы станут не только более интересными, но и более полезными, так как развитие образной памяти и обучение правильной работе с текстом очень пригодится в дальнейшем. Ляудис В. Я. приводит слова Фрэнсиса Бэкона, который говорил: «Одни книги мы вкушаем, другие проглатываем и лишь очень немногие дегустируем и усваиваем». Исследования, проведенные в институте Карнеги — Мелиона показали, что разница в школьных успехах учеников зависит не столько от показателя их IQ, сколько от стратегии обучения. Манера прочтения существенно влияет на то, какая доля материала будет усвоена. Именно поэтому так важны педагогика и искусство преподавания. Переход от теории к практике и освоение на опыте полученных знаний делает обучение более эффективным. Ляудис В. Я. рекомендует вместе с учениками поразмышлять над фактами и данными и понять их суть, вместо того, чтобы их аккумулировать, что будет гораздо лучше. Современные исследования показали, что гипотеза о том, что понимание служит одной из основ обучения и памяти абсолютно верна. Без понимания смысла информации трудно ее запомнить. По мнению Ляудиса В. Я., для того, чтобы дети лучше запоминали текст, необходимо пробуждать их ум к динамической деятельности:

1. Задавать им вопросы.

2. Упорядочить то, что почерпнули из чтения.

3. Делать пуазы для размышления об основных идеях и творчески пересматривать содержание.

4. Комментировать прочитанный текст, мысленно дополнять его и развивать применительно к личным интересам детей, лучше сразу же после чтения[24,15,16].

Д. Лапп считает, что культура основана на аккумулятивном процессе обучения. Встречая что-то новое, человек записывает его в совокупность того, что известно. Зубрежка эффективна лишь на короткий срок, но она не выдерживает испытания временем. Лучшие ученики занимаются регулярно и углубленно. Они оставляют время для фиксации в памяти информации. На взгляд Д. Лаппа, для того, чтобы дети лучше запоминали материал уже на уроке, надо прежде всего добиться концентрации внимания, устраняя отвлекающие факторы и помехи. На уроках литературы часто используется пересказ текста, поэтому, при обучении детей мнемическим приемам, Д. Лапп предлагает следующие способы запоминания текстов[23, 31−49].

I. Чтение с ответами на вопросы (Что? Где? Когда?)

Это очень простой метод, который помогает улавливать основные идеи всякого рода текстов, а также фильмов, пьес и так далее. Чтобы чтение сделать эффективным, попробуйте ответить на шесть простых вопросов: кто делает, что, когда, почему, где и как? При использовании этого метода не ускользает не один аспект какого-либо события, явления, описанного в тексте.

II. Способ «Просмотр»

Этот способ применяется для быстрого развития способностей к учебе. Он противодействует забыванию, и, заостряя внимание обучаемого на сути, позволяет сразу выделить основные идеи и при повторном просмотре текста уже держать в уме его структурную композицию. Алгоритм запоминания:

1. Бегло ознакомиться

2. Задавать вопросы

3. Делать отметки при чтении

4. Пересказать своими словами

5. Просмотреть повторно А. И. Липкина и М. И. Оморокова предлагают использовать для обучения детей другие способы запоминания:

III. Способ «Суммирование»:

1. Игнорируйте маловажную информацию (детям необходимо объяснять, какая информация является маловажной).

2. Пересказывайте текст своими словами.

3. Выбирайте предложение, в котором содержится основная мысль (или составьте его самостоятельно).

4. Объединяйте отдельные части текста в единое целое.

IV.Осмысленное чтение:

1. В общих чертах перескажите содержание.

2. Возвращайтесь к неясным местам после прочтения текста и перечитывайте их.

3. Извлекайте из памяти информацию, дополняющую текст (личные ассоциации с другим материалом).

4. Достигайте полного понимания (задавайте вопросы, справляйтесь в словарях, обсуждайте с другими людьми основные мысли произведения с целью прояснить все темные места).

V. Активное восприятие:

1. Читайте текст активно (не бездумно).

2. Пробуйте задавать себе вопросы до, во время и после чтения.

3. Постоянно рисуйте в уме картины, отражающие содержание текста. Задавайте себе вопросы для вовлечения в процесс восприятия эмоций и интеллекта.

4. Подумайте над наиболее интересными местами и сделайте внутренние комментарии к ним, которые потом пригодятся при вспоминании.

VI. Формула ОВОД:

1. Основные мысли.

Прочитайте текст с целью восприятия основных мыслей в их взаимосвязи. Если необходимо, подчеркните основные мысли или выпишите их.

2. Внимательное чтение.

Прочитайте текст очень внимательно, но на этот раз в обратном порядке. Проверьте, правильно ли вы связали главные мысли с вторичными. Повторите по памяти текст как можно подробнее.

3. Обзор.

Бегло просмотрите текст еще раз, но в обратном порядке. Задайте вопросы по существующим пунктам.

4. Наводка.

Вспомните самое существенное, повторив по памяти текст для самого себя или лучше для кого-нибудь другого. Постарайтесь свести до минимума число повторных чтений, а еще лучше — постарайтесь вспомнить текст.

VII. Использование мысленных образов (новый подход при чтении). Способ «Кинокамера».

Используя воображение, особенно зрительное, можно четко представлять себе то, о чем читаете. Связывая возникающие образы в цепь и добавляя свои комментарии можно значительно облегчить вспоминание прочитанного.

Суть способа:

Начните с образов, прямо обрисованных в тексте, чтобы потом перейти к передаваемым ими идеям. К смыслу — от формы к содержанию. Для облегчения можно вообразить себя кинокамерой, снимающей на пленку все в виде зрительных образов.

1. Воплощайте текст в мысленные образы по мере его прочтения. Точнее фиксируйте в уме конкретные ситуации, эмоции и настроение, которые они вызывают.

2. Обращайте внимание на последовательность возникающих при чтении картин, их сцепление между собой. Зримо воспроизведите их в уме в том порядке, в котором они появляются в тексте. Думайте об идеях, которые они иллюстрируют.

3. Организуйте идеи в целостную структуру, исходя из последовательности образов. Каждый несет в себе одну или несколько идей. Чтобы извлечь воплощенную в образе идею, достаточно сформулировать ее одной фразой (например, название отрывка). Исследуйте переходы от одних идей к другим. 15, 71−96]

На уроках литературного чтения очень часто ученикам предлагается выучить какое-либо стихотворение. Традиционный способ заучивания стихотворений — заучивание каждого четверостишия по отдельности, а потом соединение их в единое целое. Но, в таком случае, ученик, рассказывая стихотворение, «запинается» между четверостишиями и не может рассказать его в целом, без запинок. Запомнить стихи будет гораздо легче, если вместо текста запоминать мысленные образы, так как стихи построены из образов и метафор, способствующих активации воображения. Розов А. И предлагает следующие способы запоминания стихотворений:

I.Способ «Фотоаппарат»:

1. Прочитайте стихотворение.

2. Переводите текст в образную форму:

а). Прочитайте вслух первую строку стихотворения, концентрируя внимание на содержащихся в ней образах.

б). Закройте глаза и попробуйте зримо представить смысл этой фразы в уме. Если возможно, вовлекайте наряду со зрением и другие чувства.

в). Перейдите к следующей строфе и сделайте то же самое. Поступайте так со всеми строфами.

г). Ясно представьте себе картину образов, содержащихся в стихотворении. Проверьте, так ли это, читая стихотворение вслух, без остановки.

д). Попробуйте воссоздать стихотворение, отталкиваясь от мысленных образов. Закройте глаза и попытайтесь воспроизвести образы, которые вам запомнились, опишите их словами, приходящими на ум.

е). Проверти себя, перечитывая стихотворение вслух. Если надо, подправьте образы, перечитывая стихотворение очень внимательно. Исправьте также последовательность, в которой у вас эти образы возникают.

ж). Вслушивайтесь в звучание слов. Обращайте внимание на ритм и рифмы.

3. Расскажите другу или родственнику о стихотворении; сначала опишите и охарактеризуйте стихи, а потом поделитесь впечатлениями от самого текста.

Можно предложить детям и другой способ запоминания стихов:

II. Способ «Повторение»:

1. Повторяйте каждую фразу не более двух-трех раз. После длительного перерыва вновь повторите ее два-три раза.

2. Если стихотворение большое — заучите примерно половину, а потом — все остальное.

3. Если стих маленький, то лучше всего постараться запомнить его целиком. 20, 27−39]

Так как в нашем проекте речь идет о способах развития образной памяти младших школьников на уроках литературного чтения, то целесообразно было бы перейти к рассмотрению основных способов развития образной памяти учеников начальной школы на уроках чтения. Методисты Адамович Е. А. и Яковлева В. И. рекомендуют использовать такие основные способы запоминания, как:

I.Способ «Планирование».

Создание плана — одно из необходимых условий для успешного заполнения текста. И здесь тоже существуют определённые правила:

1. Текст должен быть хорошо прочувствован и ясно осмыслен.

2. Нельзя перегружать план второстепенными деталями, но необходимо более подробно представить в плане то, что запоминается хуже всего.

3. В плане обязательно должна быть выражена главная мысль и основные идеи текста.

Данные методисты советуют при составлении с детьми плана прочитанного произведения, прежде всего, показать детям, что всякое произведение имеет логическую последовательность изложения. Это важно и для понимания читаемого и для успешного запоминания. Но ребенок должен уметь правильно составить план, и это нужно достигать с помощью ряда соответствующих упражнений. Адамович Е. А. и Яковлева В. И. предъявляют следующие требования к текстам для подбора таких упражнений:

1. Тексты должны иметь совершенно ясную и простую структуру.

2. Изложение событий в тексте должно иметь чёткую логичную последовательность, так как детям трудно составить план по многим лирическим стихотворениям, к рассказу или статье, где дается недостаточно четкое описание, где изложение событий идет не в простой последовательности. Отобрав подходящий текст, мы можем перейти к обучению ребенка правильно составлять план.

По мнению данных методистов, следует смотивировать учащихся на выполнение упражнений по составлению плана не только на уроке, но и дома, при приготовлении домашнего задания, сконцентрировав внимание учащихся на том, что правильно составленный план поможет им быстрее, легче и эффективнее запоминать и понимать необходимую информацию. Они считают, что учащимся полезно предложить ряд следующих упражнений:

1. Придумывание заголовков к каждой части и картине текста (выполняя это упражнение, ребенок создает зрительный образ данной части текста, находит основную мысль и на данной основе озаглавливает отрывок текста).

2. Нахождение в тексте частей по данным заголовкам (ребенок запоминает заголовки и находит в тексте предложения, соответствующие теме заголовка, выстраивая содержимое данной части текста в логическую цепочку, что облегчает запоминание).

3. Устное рисование картинок к частям рассказа (это упражнение позволяет создать зрительный образ и рассказать о том, что было представлено, способствует развитию образной памяти и воображения).

4. Расположение картинок к тексту в правильном порядке, в соответствии с последовательностью изложения (учащийся поступает по принципу киноленты — кадр за кадром). Можно разделить детей на группы и предложить каждой группе нарисовать на память к определенной части текста с соответствующей последовательностью.

По мнению Адамович Е. А. и Яковлевой В. И., очень важно учить детей выделить существенную информацию и отбрасывать ненужную. В частности, при работе с картинками к тексту (устно) необходимо подвести детей к определенному количеству картинок, отражающих существенные детали текста, к правильному их отнесению к тому или иному отрывку, а работу над умением правильно составлять план и выделять существенную информацию следует начинать с первого класса, когда дети переходят от букваря к книге для чтения и начинают читать простые связные тексты. Методисты считают, что необходимо как можно раньше дать понять детям, что в любом рассказе есть своя последовательность, которая должна сохраниться при запоминании. Нельзя пересказывать текст с конца, получится бессмыслица, и не следует пропускать существенное. Для этого предлагается использовать такой прием: пересказать какой-либо рассказ с конца или пропустить главное. На первом этапе обучения составлению плана предлагается давать карточки с деформированным текстом (можно написать такой текст на доске), попросить учеников разделить текст по картинкам, озаглавить картинки (или группы картинок), подобрать части текста к данным заголовкам. Адамович Е. А. и Яковлева В. И. предлагают перед самостоятельной работой детей над текстом провести с ними такую работу самостоятельно два-три раза с целью выявления и предотвращения ошибок. Прекрасным средством для закрепления у детей понятия о существенных частях текста и умения выделять части прочитанного является картинный план, при составлении которого, намечая картинку, ученик ясно представляет её содержание; для этого учитель требует подробного ее описания. Нередко случается, что ученик, рассказывая содержание воображение картинки, «рисуют» в ней сразу несколько сюжетов, поэтому методисты советуют сказать детям, что картинки, в отличии от кино, могут изображать только один момент развития событий. Составление картинного плана к стихотворению очень эффективно при работе по развитию образной памяти, так как художественное восприятие становится намного ярче. Представляя себе картину, ребенок облекает в живые образы и содержание, и формальную сторону художественной речи.

II. Пересказ своими словами.

Очень важно научить детей пересказу своими словами и особенно творческому пересказу. Пересказывая своими словами, ребенок учится не только правильно говорить, но и тренирует свою образную память. Лучше всего начинать обучение пересказу своими словами с первого класса. Эффективным видом работы является пересказ от первого или третьего лица (творческий пересказ). Он является более сложным, но и более интересным, развивает образную память, воображение и является средством передачи описанных в рассказе событий от имени одного из действующих лиц[1,93−126].

III. Говоря о развитии образной памяти, не следует забывать и о самом первом, букварном, периоде обучения на уроках чтения. Практика показала, что часто трудности чтения и письма у детей связана с плохим запоминанием букв.

Методист Левин А. В. предлагает специальные задания, способствующие запоминанию букв, которые можно использовать на уроках чтения:

1. Задания на восстановление буквы или букв по данным элементам. Можно использовать полубуквы, или отдельные элементы букв. Так, по овалу — О — дети могут сначала составить буквы а, о, позже к ним добавятся в, б, д, ю, наконец ф. Задания могут быть усложнены за счет введения дополнительных условий. Например, назвать буквы, обозначающие гласные или согласные (звонкие, глухие) звуки, в которые входит элемент (…). В этом случае ученики, перебирая в голове буквы алфавита, которые они изучили, осуществляют их синтез по данному элементу и одновременно анализируют в соответствии с дополнительным условием. В качестве помощи при составлении букв, сделанных из картона.

2. Задания на вычленение букв из других букв или рисунков. Например, какие буквы спрятались в буквах Б и Ж, какие буквы спрятались в рисунке.

3. Выкладывание букв пластилином на бумажной основе; конструирование букв из картонных элементов, из проволоки.

4. Укладывание букв на ощупь (например, букв из магнитной азбуки).

5. Работа с алфавитом. Алфавит напечатан или выписан в виде табличек с различным количеством строк и букв в строке:

Замеряется скорость называния учеником букв выборочно по строчкам; затем и по столбцам.

6. Привлечение для работы с изучаемым звуком близкого детям словаря: слышится ли этот звук в их именах, фамилиях, в названиях улиц, где они живут, в номере их дома, этажа, квартиры.

7. Использование игр «Умный телефон», «Азбука» и другие.

8. Диктанты букв или слогов.

Таким образом, по мнению Левина А. В., организуя деятельность учащихся на уроке чтения, учитель получает возможность не только сделать урок интересным, но и оказать существенную помощь в учебе[14, 23, 27−38].

Мнемические приемы, правильно использованные учащимися, помогают существенно сократить время приготовления домашних заданий, но только тогда, когда будут созданы хорошие условия для запоминания.

Рыбников Н.А. в данном вопросе придерживается принципа природосообразности, то есть для того, чтобы создать хорошие условия для запоминания, надо вспомнить о человеческой природе: действовать добровольно человека толкает совокупность поощрений и вознаграждений — ведь любые предпринимаемые действия требуют усилий. Работа или обучение кажутся легкими, если работать или учиться приятно. Это относится и к работе механизма памяти. В основе всякого усилия памяти лежит потребность или интерес, которые создают мотивацию, необходимую для привлечения внимания и для концентрации его на том, что нужно запомнить. Концентрация внимания поддерживается самим вниманием и без нее никак нельзя гарантировать сохранение следов в памяти. Степень этой концентрации играет важную роль в процессе запоминания. При этом очень важна еще и умственная работа. Последним условием правильного функционирования памяти является достаточная структурная организация запоминаемого. Таким образом, механизм функционирования памяти в правильном направлении можно представить в виде цепочки последовательных условий для эффективного запоминания:

Потребность — мотивация — внимание (или интерес) — концентрация — организация.

Принцип смысловой оценки и практическое применение информации имеют решающее значение для памяти в любом возрасте и в любом контексте. Дети испытывают множество затруднений, вызываемыми как внешними, так и внутренними причинами. Рыбников Н. А. 22,7], Д. Лапп [23,10−12], Розов А. И. 20, 16], Ляудис В. Я. 24, 8] и Мальцева К. Б. [17, 31] приводят лишь некоторые из них:

1. Более короткий, чем обычно, период концентрации внимания.

2. Рассеянность.

3. Поглощенность другим делом.

4. Неспособность к анализу информации.

5. Возникновение отвлекающих факторов или отклонение от темы.

6. Неспособность к спонтанной организации мыслительного процесса.

7. Пассивность — неспособность помогать памяти мнемическими приемами.

8. Затруднения при создании мысленных образов.

9. Затруднения при формировании ассоциаций, относящихся к информации, которую необходимо запомнить.

10. Неумение точно оценить для себя значение воспринимаемой информации.

11. Спешка.

12. Беспокойство, озабоченность.

13. Давление обстоятельств на ребенка.

14. Прерывание запоминания.

15. Овладение эмоций (эйфория, возбуждение, депрессия).

16. Усталость, сонливость.

17. То, что надо запомнить, не имеет для ребенка значения и так далее.

Поэтому не следует в таких случаях требовать от ребенка слишком много. Можно только попытаться изменить ситуацию, то есть помочь ребенку, создать условия для того, чтобы он расслабился, помочь сконцентрировать его внимание на материале. Дети могут испытывать трудности из-за личных проблем. С точки зрения Д. Лаппа, беспокойство и депрессия — это две основные причины неудовлетворительной работы памяти в любом возрасте. Они целиком овладевают вниманием человека, не давая возможности сосредоточиться на чем-либо еще. В экстремальных эмоциональных ситуациях ум человека занят исключительно негативными мыслями и в нем не остается места для других мыслей, которые стимулировали бы работу памяти. Люди, находящиеся в подавленном состоянии, вспоминают и замечают лишь неприятные вещи. В результате, человек занимается самобичеванием, что приводит к блокировке памяти, так как неровное напряжение не способствует эффективной работе памяти. Страх перед забыванием — это тоже одна из главных причин сбоев в работе памяти, которая часто встречается во время ответа на уроке. Ученик боится того, что выученный текст или стихотворение «вылетит» у него из головы в самый неподходящий момент. Поэтому не стоит завышать планку и требовать от детей очень быстрого запоминания, иначе они начнут заниматься самобичеванием, и получится, скорее, отрицательный, а не положительный результат. Лучше провести на уроке физкультминутку, чем превратить его в нудное времяпрепровождение и для себя, и для школьников[23, 11, 12]. Очень интересный прием расслабления использовала педагог Рухтаева И. Л. на уроках литературы. Она предлагала классу закрыть глаза, положить голову на руки, и составляла юмористические рассказы, героями которых являлись школьники. И, по нашему мнению, этот прием будет иметь успех и в начальных классах, так как после подобного перерыва в работе повышается настроение и ребенок чувствует себя отдохнувшим и полным энергии. Другой прием предлагает Розов А. И., хорошо подходящий для расслабления в домашних условиях, пользованию которым, на наш взгляд, можно обучить детей. Он заключается в следующем:

1. Расположиться так, как вам удобно.

2. Закройте глаза и начните медленно и глубоко дышать.