Психологические основы социальной реабилитации детей из неблагополучных семей

Введение

Актуальность. В условиях реформирования страны, становления рыночных отношений десятки тысяч людей (пенсионеров, инвалидов, детей — сирот и других) нуждаются в социальной помощи и защите. О серьёзности этих проблем свидетельствует рост преступности среди взрослого населения и среди несовершеннолетних детей; растёт число наркоманов и алкоголиков; растёт число детей, рождённых вне брака; увеличивается количество детей — сирот при живых родителях; распадается каждый второй — третий брак и т. д.

Социальное неблагополучие (в обществе и семье) стало причиной участившегося жестокого обращения с детьми (их продажи!), психологических стрессов, заболеваний, самоубийств, проституции и т. д. Определённые шаги по улучшению положения детей у нас в государстве и других странах предпринимаются. Защита прав ребенка, представляет систему взаимосогласованных действий государства, общественности и международных неправительственных организаций, направленных на разработку и обеспечение прав ребёнка с целью формирования полноценной и гармонически развитой личности, содействия их закреплению в законодательстве [1, 2].

Принятие Конвенции о правах ребёнка стало значительным событием в области защиты прав детей. В Конвенции впервые ребёнок рассматривается не только как объект, требующий специальной защиты, но и как субъект права, которому представлен весь спектр прав человека. На сегодня 190 стран ратифицировали Конвенцию о правах ребёнка, Казахстан ратифицировал Конвенцию о правах ребёнка 8 июля 1994 года. Был создан международный механизм контроля за выполнением положений Конвенции — Комитет по правам ребёнка (международная защита прав ребёнка). Комитет является координатором международного сотрудничества по выполнению поставленных в Конвенции целей. Комитет работает по нескольким направлениям:

1. Разработка деклараций, резолюций, конвенций с целью подготовки международных стандартов в области прав ребёнка. 2. Создание специального контрольного органа по защите прав ребёнка.

3. Содействие приведению национального законодательства в соответствии с международными обязательствами (имплементационная деятельность).

4.Оказание международной помощи через детский фонд ООН.

За период присоединения Казахстана к Международной Конвенции о правах ребёнка сделано немало для разработки законодательных актов, касающихся социальной защиты детей, охраняющих и реализующих права детей в различных сферах общественной жизни.

В Казахстане был принят закон РК «О детских деревнях семейного типа и Домах юношества», «О ратификации Основного соглашения о сотрудничестве между Правительством РК и Детским фондом ООН» [4, 5]. Права ребёнка, семьи закреплены на конституционном уровне. Конституция РК провозглашает, что брак, семья, материнство, отцовство и детство находятся под защитой государства (ст. 27). Права ребёнка в Казахстане отражены в гражданском, семейном кодексе и других законодательных документах. На сегодня в Казахстане принято свыше 45 нормативных правовых актов, регулирующих права и гарантии детей и подростков и в целом семьи. Основными являются указы Президента РК «О государственной программе «Здоровье народа», закон РК «Об образование» 2007 г., распоряжение Президента «О конвенции государственной молодёжной политики РК», законы РК «О браке и семье» от 17 декабря 1998 г., Концепция социальной защиты РК от 27 июня 2001 г. и другие [6, 7, 8, 9, 10]. Практическая реализация основных положений, в выше указанных документах, осуществляется и претворяется в жизнь органами социальных служб, учебными заведениями, правоохранительными органами и другими службами желает быть лучше. Профессия социального педагога и социального работника в претворении в жизнь положений и решений выше названых документов играет решающую роль. Поэтому мы в своей дипломной работе стремимся показать реальную помощь социального педагога типам семей относимых к категории неблагополучных. В Казахстане в 1991 году были введены принципиально новые для нашей страны профессии — социальный педагог и социальный работник. Две эти профессии призваны на помощь обществу с решением их проблем. Для Казахстана введение данных профессий очень значительно в социальном плане.

Социальный педагог — специалист по работе с детьми и взрослым населением в социально-культурной и семейно-бытовой сфере жизнедеятельности [11, 12, 13].

Именно социальные педагоги и педагоги-психологи в школе занимаются поддержкой детей из неблагополучных семей, оказывают помощь в их реабилитации, успешном эмоциональном и умственном развитии. Разработка технологии адаптации детей из неблагополучных семей (а все пьющие семьи без исключения можно отнести к неблагополучным) очень актуальна, так как она является совокупностью методов и приемов практической социально педагогической деятельности, характеризующейся рациональной и целесообразной последовательностью действий с применением социального инструмента социальным педагогом. Создание оптимальных условий для успешного развития ребенка из неблагополучной семьи, а так же функционирование самой этой семьи является одной из важнейших социальных задач. Наметившийся в нашей стране процесс гуманизации общественных отношений должен определить новые, самостоятельные направления социальной помощи и поддержки семей, попавших или хронически находящихся в трудном положении, опасном в первую очередь для детей, рожденных или воспитывающихся в столь сложных условиях, а также для самой семьи и для общества в целом [11, 5].

В данной работе будет раскрыта сущность эффективной, но еще не до конца освоенной формой социальной работы с семьями, оказавшимися в тяжелом положении, переживающими какой либо кризис, социального патроната и патронажа. Сложившейся в практике социальной работы патронат и патронаж — это одна из форм социального обслуживания кризисных семей (в нашем случае семей алкоголиков), у которых не достает ресурсов для удовлетворения своих даже элементарных потребностей, не говоря уже про потребности детей, и которые имеют жизненно важные проблемы, но не способны решить их самостоятельно. Патронат и патронаж включают в себя несколько функциональных компонентов — профилактику, поддержку, помощь, социальную защиту. Выполнение профилактических функций направлено на укрепление жизненно важных сил и потенциальных возможностей, развитие и социальную адаптацию и реабилитацию детей из семей алкоголиков. Профилактика имеет своей целью не только удовлетворение потребностей и решение проблем ребенка, оказавшегося в трудной или критической ситуации, но и возвращение его в нормальное русло жизни, нейтрализацию и устранению тех факторов риска, которые могут привести к развитию негативных тенденций, а иногда и к трагическим последствиям.

Состояние разработанности данной проблемы отражено в результатах исследований, представленных в работах С. А. Бадмаева, С. А. Беличевой, Р. Бернса, Б. С. Братуся, М. И. Буянова, К. Бютнера, И. А. Горьковой, Т. А. Гурко, И. А. Двойменного и В. А. Лелекова, О. И. Дониной, А. И. Елизарова, А. И. Захарова, Ю. А. Клейберга, Ф. И. Кевли, М. Кле, СТ. Климовой, С. А. Кочетковой, А. Коэна, М. В. Львовой, Н. Ю. Максимовой, М. С. Мацковского, Е. С. Меньшовой, В. В. Новикова, М. Раттера, А. А. Реана, А. Фрейд, Д. И. Фельдштейна, В. Ф. Шевчука и др.

Некоторые авторы сосредотачивают свое внимание на изучение отдельных проявлений семейного неблагополучия, другие комплексно исследуют все составляющие семейного неблагополучия. Последнее направление, на наш взгляд, наиболее верно и перспективно, так как специфика семейного неблагополучия состоит в совокупном влиянии факторов различного характера [14, 15, 16, 17, 18].

Цель исследования: определить наиболее характерные психические и личностные изменения у детей из семей алкоголиков и рассмотреть, как с учетом этих данных необходимо осуществлять психолого-педагогическую помощь этой категории детей.

Задачи исследования:

1. Провести анализ современного состояния проблемы неблагополучия в семье.

2. Проанализировать литературу по проблемам алкоголизма родителей и их последствия на психическое и личностное развитие детей и определить основные направления изучения таких детей.

3. Рассмотреть отечественный и мировой опыт организации социальной работы с детьми, когда один или оба родителя которых страдают алкоголизмом.

4. Подобрать психодиагностические методики для констатирующего и контрольно-сравнительного этапов исследования.

5. Разработать и апробировать психолого-педагогические программы, направленной на снижение и устранение отклонений у детей из неблагополучных семей.

6. Выяснить результативность программ методом оперативной диагностики.

7. Исходя из полученных результатов, при необходимости, внести в программы необходимые изменения.

8. Сделать вывод об эффективности работы с данной группой детей.

9. Разработать психологические рекомендаций для учителей, социальных педагогов и психологов.

Объект исследования: социальная реабилитация детей из неблагополучных семей (на примере семей алкоголиков).

Предмет исследования: психические и личностные отклонения у детей из семей алкоголиков и их изменения под влиянием социально-реабилитационных воздействий.

Выборка исследования: дети из семей алкоголиков, включенные в социально — реабилитационный процесс (14 детей младшего школьного возраста).

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что социальная реабилитация направленная на адаптацию детей из неблагополучных семей будет проходить наиболее эффективно, если проводить ее в двух направлениях:

1) Разработка и реализация психолого-педагогической программы, направленной на снижение и устранение отклонений у детей из неблагополучных семей и организацию психотерапевтической работы;

2) Создание условий для проведения последовательной социальной интеграции таких детей в нормально развивающуюся социальную среду сверстников.

Методологическая основа исследования обусловлена междисциплинарной спецификой данной проблемы определившей наш подход к ней, в основе которого лежат исследования отечественных и зарубежных ученых; по психологической теории личности (Б.Г.Ананьев, А. Г. Асмолов, С. Л. Выготский, А. Н. Леонтьев, И. С. Кон, С. Л. Рубинштейн и др.); по психологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Е. А. Климов и др.); по психологии развития и возрастной психологии (Л.И.Божович, В. В. Давыдов, А. А. Люблинская, В. С. Мухина, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.); по социальной и юридической психологии (В.Л.Васильев, А. Д. Глоточкин, А. В. Гоголева, В. Н. Кудрявцев, В. В. Новиков, В. Ф. Пирожков и др.); теория нравственного развития личности Л.Кольберга.

Методы исследования определялись поставленными задачами и гипотезой исследования и включали комплекс общенаучных методов исследования, а также специальные психолого-педагогические методы. Среди них:

1. Наблюдение.

2. Методы опроса.

3. Психодиагностические методы.

4. Библиографический метод.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивались использованием надежных и апробированных в психологии методов исследования, взаимопроверкой результатов, получаемых по разным методикам. Теоретическая значимость и новизна исследования заключается в том, что мы рассмотрели виды неблагополучных семей в современном обществе, а также влияние алкоголизма родителей на психическое развитие детей и общие аспекты проблемы социальной реабилитация детей из семей алкоголиков. Полученные результаты могут быть использованы педагогами-психологами служб помощи семье и детям, при чтении курсов «Семьяведение», «Психология девиантного поведения», «Психология семейных отношений» и др., а также в системе поствузовского и дополнительного образования.

Практическая значимость работы заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы как в практике дальнейших прикладных исследований по данной проблеме, так и в организации превентивной работы по предупреждению семейного неблагополучия и его негативных последствий на детей. Для решения научно-практических задач предлагается использовать разработанную программу коррекции и реабилитации детей из неблагополучных семей. Также нами были разработаны психологических рекомендации для учителей, психологов и социальных педагогов.

Структура дипломной работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, выводов, рекомендаций по использованию полученных результатов на практике, заключения, списка использованных источников, приложения.

I. Проблема семейного неблагополучия и ее решение в психолого — педагогической литературе

1.1 Виды неблагополучных семей в современном обществе Увеличение числа разводов и снижение рождаемости, рост преступности в сфере семейно бытовых отношений и повышение риска подверженности детей неврозам происходит из-за неблагополучного психологического климата в семье. «На формирование личности огромную роль оказывает внутрисемейная жизнь, и не только взаимоотношения ребенка и родителей, но и самих взрослых. Постоянные ссоры между ними, ложь, конфликты, драки, деспотизм способствуют срывам в нервной деятельности ребенка и невротическим состояниям» [2, 3, 5]. Эти и другие признаки дезорганизации семьи свидетельствуют о кризисном состоянии ее развития на современном этапе и увеличении количества неблагополучных семейных союзов. Именно в таких семьях дети чаще всего получают серьезные психологические травмы, которые далеко не лучшим образом сказываются на их дальнейшей судьбе.

Известный детский психиатр М. И. Буянов считает, что все в мире относительно: и благополучие, и неблагополучие. При этом семейное неблагополучие он рассматривает как создание неблагоприятных условий для развития ребенка. Согласно его трактовке, неблагополучная для ребенка семья — это не синоним асоциальной семьи. Существует множество семей, о которых с формальной точки зрения ничего плохого сказать нельзя, но для конкретного ребенка эта семья будет неблагополучной, если в ней есть факторы, неблагоприятно воздействующие на личность ребенка, усугубляющие его отрицательное эмоционально — психическое состояние. «Для одного ребенка, — подчеркивает М. И. Буянов, — семья может быть подходящей, а для другого эта же семья станет причиной тягостных душевных переживаний и даже психического заболевания. Разные бывают семьи, разные встречаются дети, так, что только система отношений „семья — ребенок“ имеет право рассматриваться как благополучная или неблагополучная».

Таким образом, душевное состояние и поведение ребенка является своеобразным индикатором семейного благополучия. «Дефекты воспитания, — считает М. И. Буянов, — это есть первейший и главнейший показатель неблагополучия семьи"[19].

Неблагополучные семьи — это семьи с низким социальным статусом, в какой — либо из сфер жизнедеятельности или нескольких одновременно, не справляющиеся с возложенными на них функциями, их адаптивные способности существенно снижены, процесс семейного воспитания ребенка протекает с большим трудностями, медленно, малорезультативно [5,7].

В нашей работе под неблагополучной мы склонны понимать такую семью, в которой нарушена структура, размыты внутренние границы, обесцениваются или игнорируются основные семейные функции, имеются явные или скрытые дефекты воспитания, вследствие чего нарушается психологический климат в ней, и появляются «трудные дети».

С учетом доминирующих факторов, оказывающих негативное влияние на развитие личности ребенка, неблагополучные семьи мы условно разделили на две большие группы, каждая из которых включает несколько разновидностей.

Первую группу составляют семьи с явной (открытой) формой неблагополучия — так называемые конфликтные, проблемные семьи, асоциальные, аморально — криминальные и семьи с недостатком воспитательных ресурсов (в частности — неполные).

Вторую группу представляют внешне респектабельные семьи, образ жизни которых не вызывает беспокойства и нареканий со стороны общественности. Однако ценностные установки и поведение родителей резко расходятся с общечеловеческими моральными ценностями, что не может не сказаться на нравственном облике воспитывающихся в таких семьях детей. Отличительной особенностью этих семей является то, что взаимоотношения их членов на внешнем, социальном уровне производят благоприятное впечатление, и последствия неправильного воспитания на первый взгляд незаметны, что иногда вводит окружающих в заблуждение, тем не менее, они оказывают деструктивное влияние на личностное формирование детей. Эти семьи отнесены нами к категории внутренне неблагополучных (со скрытой формой неблагополучия) и разновидности таких семей довольно многообразны [20, 21].

Отличительной особенностью семей с явной (внешней) формой неблагополучия является то, что формы этого типа семей имеют ярко выраженный характер, проявляющийся одновременно в нескольких сферах жизнедеятельности семьи (например, на социальном и материальном уровне), или же исключительно на уровне межличностных отношений, что приводит к неблагоприятному психологическому климату в семейной группе. Обычно в семье с явной формой неблагополучия ребенок испытывает физическую и эмоциональную отверженность со стороны родителей (недостаточная забота о нем, неправильный уход и питание, различные формы семейного насилия, игнорирование его душевного мира переживаний). Вследствие этих неблагоприятных внутрисемейных факторов у ребенка появляются чувство неадекватности, стыд за себя и родителей перед окружающими, страх и боль за свое настоящее и будущее. Среди внешне неблагополучных семей наиболее распространенными являются те, в которых один или несколько членов зависимы от употребления психоактивных веществ, прежде всего алкоголя и наркотиков. Человек, страдающий от алкоголизма и наркотиков, вовлекает в свое заболевание всех близких людей. Поэтому неслучайно специалисты стали обращать внимание не только на самого больного, но и на его семью, признав тем самым, что зависимость от алкоголя и наркотиков семейное заболевание, семейная проблема [22, 23, 24].

Одним из самых мощных неблагополучных факторов, разрушающих не только семью, но и душевное равновесие ребенка, является алкоголизм родителей. Оно может отрицательно влиять не только в момент зачатья и во время беременности, но и на протяжении всей жизни ребенка.

Семьи с алкогольной зависимостью. Как отмечают психологи (Б. С. Братусь, В. Д. Москаленко, Е. М. Мастюкова, Ф. Г. Углов и др.), взрослые в такой семье, забыв о родительских обязанностях, целиком и полностью погружаются в «алкогольную субкультуру», что сопровождается потерей общественных и нравственных ценностей и ведет к социальной и духовной деградации. В конечном итоге семьи с химической зависимостью становятся социально и психологически неблагополучными.

Жизнь детей в подобной семейной атмосфере становится невыносимой, превращает их в социальных сирот при живых родителях [5, 25, 26, 27].

Совместная жизнь с больным алкоголизмом приводит к серьезным психическим нарушениям у других членов семьи, комплекс которых обозначается специалистами таким термином, как созависимость.

Созависимость возникает в ответ на затянувшуюся стрессовую ситуацию в семье и приводит к страданиям всех членов семейной группы. Особенно в этом плане уязвимыми являются дети. Отсутствие необходимого жизненного опыта, неокрепшая психика — все это приводит к тому, что царящая в доме дисгармония, ссоры и скандалы, непредсказуемость и отсутствие безопасности, а так же отчужденное поведение родителей глубоко травмирует детскую душу, и последствия этого морально — психологического травмирования зачастую накладывают глубокий отпечаток на всю дальнейшую жизнь [26, 28].

Важнейшие особенности процесса взросления детей из «алкогольных» семей заключаются в том, что:

* Дети вырастают с убеждением, что мир — это небезопасное место и доверять людям нельзя;

*Дети вынуждены скрывать свои истинные чувства и переживания, чтобы быть принятыми взрослыми; не осознают своих чувств, не знают, в чем их причина и что делать с этим, но именно сообразно с ними они строят свою жизнь, отношения с другими людьми, с алкоголем и наркотиками. Дети переносят свои душевные раны и опыт во взрослую жизнь, часто становясь химически зависимыми. И вновь появляются те же проблемы, что были в доме их пьющих родителей;

*Дети чувствуют эмоциональное отвержение взрослых, когда по неосмотрительности допускают ошибки, когда не оправдывают ожидания взрослых, когда открыто, проявляют свои чувства и заявляют о своих потребностях;

*Дети, особенно старшие в семье, вынужденно берут на себя ответственность за поведение их родителей;

Родители могут не воспринимать ребенка как отдельное существо, обладающее собственной ценностью, считают, что ребенок должен чувствовать, выглядеть и делать то же, что и они.

Самооценка родителей может зависеть от ребенка. Родители могут относиться к нему, как к равному, не давая ему возможности быть ребенком;

Семья с алкоголезависимыми родителями опасна своим десоциализирующим влиянием не только на собственных детей, но и распространением разрушительного воздействия на личностное становление детей из других семей. Как правило, вокруг таких домов возникают целые компании соседских ребят, благодаря взрослым они приобщаются к алкоголю и криминально-аморальной субкультуре, которая царит в среде пьющих людей.

Среди явно неблагополучных семей большую группу составляют семьи с нарушением детско-родительских отношений. В них десоциализируются влияния на детей, которые проявляются не прямо через образцы аморального поведения родителей, как это бывает в «алкогольных» семьях, а косвенно, вследствие хронических осложненных, фактически нездоровых отношений между супругами, которые характеризуются отсутствием взаимопонимания и взаимоуважения, нарастанием эмоционального отчуждения и преобладанием конфликтного взаимодействия.

Естественно, конфликтной семья становится не сразу, а спустя некоторое время после образования брачного союза. И в каждом отдельном случае есть свои причины, породившие семейную атмосферу. Однако не все семьи разрушаются, многим удается не только устоять, но сделать более прочными семейные узы. Все это зависит от того, чем обусловлено появление конфликтной ситуации и каково отношение к ней каждого из супругов, а так же от их ориентированности на конструктивный или деструктивный путь разрешения семейного конфликта. Поэтому следует разграничивать такие понятия, как «семейные конфликты» и «конфликтные семьи», так как конфликт в семье, пусть и достаточно бурный, еще не означает, что это — конфликтная семья, и не всегда свидетельствует о ее неустойчивости [27, 25].

«Конфликтными супружескими союзами, отмечается в одном из справочников по проблемам семьи, называются такие семьи, в которых постоянно имеются сферы, где сталкиваются интересы, намерения, желания всех или нескольких членов семьи (супругов, детей, других родственников, проживающих совместно), порождая сильные и продолжительные отрицательные эмоциональные состояния, непрекращающуюся неприязнь супругов друг к другу. Конфликт — хроническое состояние такой семьи» [29, 30].

Независимо от того, является ли конфликтная семья шумной, скандальной, где повышенные тона, раздраженность становятся нормой взаимоотношений супругов, или тихая, где супружеские отношения отмечены полным отчуждением, стремлением избегать всякого взаимодействия, она отрицательно влияет на формирование личности ребенка и может стать причиной различных асоциальных проявлений в виде отклоняющегося поведения [47, с. 62].

В конфликтных семьях часто отсутствует моральная, психологическая поддержка. Характерной особенностью конфликтных семей является так же нарушение общения между ее членами. Как правило, за затяжным, неразрешенным конфликтом или ссорой скрывается неумение общаться.

Конфликтные семьи более «молчаливы», чем бесконфликтные, в них супруги реже обмениваются информацией, избегают лишних разговоров. В таких семьях практически никогда не говорят «мы», предпочитая говорить только «я», что свидетельствует о психологической изолированности брачных партнеров, их эмоциональной разобщенности. И наконец, в проблемных, вечно ссорящихся семьях общение друг с другом строится в режиме монолога, напоминая разговор глухих: каждый говорит свое, самое важное, наболевшее, но никто его не слышит; в ответ звучит такой же монолог[31].

Дети, пережившие ссоры между родителями, получают неблагоприятный опыт в жизни. Негативные образы детства очень вредны, они обуславливают мышление, чувства и поступки уже в зрелом возрасте. Поэтому, родители, не умеющие найти взаимопонимания друг с другом, обязаны всегда помнить о том, что даже при неудачном браке в семейные конфликты не должны втягиваться дети. О проблемах ребенка следует думать, по крайне мере, столько же, сколько о своих собственных [25, 32].

Своеобразным индикатором семейного благополучия или неблагополучия оказывается поведение ребенка. Корни неблагополучия в поведении детей разглядеть легко, если дети вырастают в семьях явно неблагополучных. Гораздо труднее сделать это применительно к тем «трудным» детям и подросткам, которые воспитывались в семьях вполне благополучных. И только пристальное внимание к анализу семейной атмосферы, в которой проходила жизнь ребенка, попавшего в «группу риска», позволяет выяснить, что благополучие было относительным. Внешне урегулированные отношения в семьях зачастую являются своеобразным прикрытием царящего в них эмоционального отчуждения как на уровне супружеских, так и детско-родительских отношений. Дети нередко испытывают острый дефицит родительской любви, ласки и внимания, из — за служебной или личной занятости супругов.

Следствием такого семейного воспитания детей довольно часто становится ярко выраженный эгоизм, заносчивость, нетерпимость, трудности общения со сверстниками и взрослыми.

В этом плане небезынтересна классификация семейных союзов, предложенная В. В. Юстицкисом, который выделяет семью «недоверчивую», «легкомысленную», «хитрую», этими метафоричными названиями он обозначает определенные формы скрытого семейного неблагополучия.

«Недоверчивая» семья. Характерная черта семьи — повышенная недоверчивость к окружающим (соседям, знакомым, товарищам по работе, работникам учреждений, с которыми представителям семьи приходится общаться). Члены семьи заведомо считают всех недоброжелательными или просто равнодушными, а их намерения по отношению к семье враждебными.

Такая позиция родителей формирует и у самого ребенка недоверчиво-враждебное отношение к другим. У него развиваются подозрительность, агрессивность, ему все труднее вступать в дружеские контакты со сверстниками.

Дети из подобных семей, наиболее уязвимы для влияния антиобщественных групп, так как им близка психология этих групп: враждебность к окружающим, агрессивность. Поэтому с ними нелегко установить душевный контакт и завоевать их доверие, так как они заранее не верят в искренность и ждут подвоха.

«Легкомысленная» семья. Отличается беззаботным отношением к будущему, стремлением жить одним днем, не заботясь о том, какие последствия сегодняшние поступки будут иметь завтра. Члены такой семьи тяготеют к сиюминутным удовольствиям, планы на будущее, как правило, неопределенны. Если кто-то и выражает неудовлетворенность настоящим и желание жить иначе, он не задумывается об этом всерьез.

Дети в таких семьях вырастают слабовольными неорганизованными, их тянет к примитивным развлечениям. Проступки они совершают чаще всего по причине бездумного отношения к жизни, отсутствия твердых принципов и несформированности волевых качеств.

В «хитрой» семье, прежде всего, ценят предприимчивость, удачливость и ловкость в достижении жизненных целей. Главным считается умение добиваться успеха кратчайшим путем, при минимальной затрате труда и времени. При этом члены такой семьи порой легко переходят границы вседозволенного, законы и нравственные нормы.

К таким качествам, как трудолюбие, терпение, настойчивость, отношение в подобной семье скептическое, даже пренебрежительное. В результате такого «воспитания» формируется установка: главное не попадаться.

Существует множество разновидностей семейного уклада, где эти признаки сглажены, а последствия неправильного воспитания не так заметны. Но все же они есть. Пожалуй, самое заметное душевное одиночество детей [27, 30].

Рассмотрим некоторые виды семей, относящихся к скрытым формам семейного неблагополучия:

Семьи, ориентированные на успех ребенка. Возможная разновидность внутренне неблагополучной семьи кажущиеся совершенно нормальными типичные семьи, где родители вроде бы уделяют детям достаточно внимания и придают им значение. Весь диапазон семейных взаимоотношений разворачивается в пространстве между возрастными и индивидуальными особенностями детей и предъявляемыми им со стороны родителей ожиданиями, которые, в конечном счете, формируют отношение ребенка к себе и к своему окружению [27, 4]. Родители внушают детям стремление к достижениям, что часто сопровождается чрезмерной боязнью неудачи. Ребенок чувствует, что все его положительные связи с родителями зависят от его успехов, боится, что его будут любить, лишь пока он все делает хорошо. Эта установка даже не требует специальных формулировок: она так ясно выражается через повседневные действия, что ребенок постоянно находится в состоянии повышенного эмоционального напряжения только по причине ожидания вопроса о том, как обстоят его школьные (спортивные, музыкальные и т. п.) дела. Он заранее уверен, что его ждут «справедливые» упреки, назидания, а то и более серьезные наказания, если ему не удалось добиться ожидаемых успехов.

Псевдовзаимные и псевдовраждебные семьи. Для описания нездоровых семейных отношений, которые носят скрытый, завуалированный характер, некоторые исследователи используют понятие гомеостаза, подразумевая под этим семейные узы, которые являются сдерживающими, обедненными, стереотипными и почти неразрушимыми. Наиболее известными являются две формы таких отношений псевдовзаимность и псевдовраждебность [21, 27]. В обоих случаях речь идет о семьях, члены которых связаны между собой бесконечно повторяющимися стереотипами эмоциональных взаимореагирований и находятся в фиксированных позициях в отношении друг к другу, препятствующих личностному и психологическому отделению членов семьи. Псевдовзаимные семьи поощряют выражение только теплых, любящих, поддерживающих чувств, а враждебность, гнев, раздражение и другие негативные чувства всячески скрывают и подавляют. В псевдовраждебных семьях, наоборот, принято выражать лишь враждебные чувства, а нежные отвергать. Первый тип семей отечественными авторами назван псевдосолидарными, или псевдосотрудничающими.

Подобная форма супружеского взаимодействия может быть перенесена и в сферу детско-родительских отношений, что не может не отразиться на формировании личности ребенка. Он не столько учится чувствовать, сколько «играть в чувства», причем ориентируясь исключительно на положительную сторону их проявления, оставаясь при этом эмоционально холодным и отчужденным. Став взрослым, ребенок из такой семьи, несмотря на наличие внутренней потребности в заботе и любви, будет предпочитать невмешательство в личные дела человека, пусть даже самого близкого, а эмоциональное отстранение вплоть до полного отчуждения возведет в свой главный жизненный принцип.

Исследователи, занимающиеся изучением психологии подобных семей, выделяют в качестве наиболее распространенных три конкретных формы наблюдающегося в них неблагополучия: соперничество, мнимое сотрудничество и изоляция.

Соперничество проявляется в виде стремления двух или более членов семьи обеспечить себе главенствующее положение в доме. На первый взгляд, это главенство в принятии решений: финансовых, хозяйственных, педагогических (касающихся воспитания детей), организационных и т. п. Известно, что проблема лидерства в семье особенно остро стоит в первые годы брака: муж и жена нередко ссорятся из-за того, кому из них быть главой семьи.

Соперничество является свидетельством того, что настоящего главы в семье нет [31, 32].

Ребенок в такой семье растет с отсутствием традиционного разделения ролей в семье, для них является нормой выяснение кто в «семье главный» при каждом удобном случае. У ребенка формируется мнение, что конфликты это норма.

Мнимое сотрудничество. Такая форма семейного неблагополучия, как мнимое сотрудничество тоже довольно распространена, хотя на внешнем, социальном, уровне «прикрыта» кажущимися гармоничными отношениями супругов и других членов семьи. Конфликтов между мужем и женой или супругами и их родителями на поверхности не видно. Но это временное затишье продолжается лишь до того момента, пока кто-то из членов семьи не меняет своей жизненной позиции. Мнимое сотрудничество может отчетливо проявиться и в ситуации, когда, наоборот, кто-то из членов семьи — (чаще жена) после длительного периода занятий только домашними делами решает включиться в профессиональную деятельность. Карьера требует много сил и времени, поэтому, естественно, домашние дела, которые выполняла только жена, приходится перераспределять между другими членами семьи и чему они не готовы.

В такой семье у ребенка не формируется установка на сотрудничество с членами своей семьи, находить компромисс. Наоборот, он считает, что каждый должен поддерживать другого, пока это не идет вразрез его личным интересам.

Изоляция наряду с соперничеством и мнимым сотрудничеством довольно распространенной формой семейной неблагополучия является изоляция. Относительно простой вариант подобной трудности в семье психологическая изолированность кого-то одного в семье от других, чаще всего это овдовевший родитель одного из супругов. Несмотря на то, что живет в доме своих детей непосредственного участия в жизни семьи он не принимает: никто не интересуется его мнением по тем или иным вопросам, его не привлекают к обсуждению важных семейных проблем и даже о самочувствии не спрашивают, так, как всем известно, что «он всегда хворает». К нему просто привыкли, как к предмету интерьера и считают своим долгом только позаботиться о том, чтобы он был своевременно накормлен.

Возможен вариант взаимной изоляции двух или более членов семьи. Например, эмоциональное отчуждение супругов может привести к тому, что каждый из них предпочитает большую часть времени проводить за пределами семьи, имея свой круг знакомых, дел и развлечений. Оставаясь супругами чисто формально, оба скорее отбывают, чем проводят время дома. Семья держится либо на необходимости воспитывать детей, либо из престижных, финансовых и других подобных соображений.

Взаимоизолированными могут стать молодая и родительская семьи, проживающие под одной крышей. Подчас они и домашнее хозяйство ведут отдельно, как две семьи в коммунальной квартире. Разговоры вращаются, главным образом, вокруг бытовых проблем: чья очередь убирать в местах общего пользования, кому и сколько платить за коммунальные услуги и т. п.

В такой семье ребенок наблюдает ситуацию эмоционального, психологического, а подчас и физической изолированности членов семьи. У такого ребенка нет чувства привязанности к семье, он не знает что такое переживание за другого члена семьи, если тот старый или больной.

Перечисленные формами не исчерпываются разновидности семейного неблагополучия. При этом каждый из взрослых сознательно или неосознанно стремится использовать детей в выгодной для себя функции. Дети, по мере взросления и осознания семейной ситуации, начинают играть со взрослыми в игры, правила которых им были навязаны. Особенно отчетливо непростое положение детей в семьях с теми или иными формами психологического неблагополучия проявляется в ролях, которые они вынуждены принимать на себя по инициативе взрослых. Какая бы ни была роль положительная или отрицательная она в равной степени негативно сказывается на формировании личности ребенка, что не замедлит отразиться на его самоощущении и на взаимоотношениях с окружающими не только в детском возрасте, но и во взрослом состоянии.

Кроме того, семейное благополучие явление относительное и может носить временный характер. Часто вполне благополучная семья переходит в категорию либо явно, либо скрыто неблагополучных семей. Поэтому необходимо постоянно проводить работу по профилактике семейного неблагополучия.

1.2 Алкоголизм родителей и его влияние на психическое развитие детей Алкоголизм — это болезненное пристрастие к алкоголю, развивающееся вследствие привычного его употребления и ведущее к утрате человеком социально ценных духовных и физических качеств. Борьба с алкоголизмом в нашей стране и в мире приобретает все большую актуальность. Это связано с тем, что данное заболевание наносит вред не только здоровью пьющего, но и является комплексной проблемой, включающей ряд аспектов: социальный, экономический, воспитательный, правовой, психологический. Особую тревогу вызывает проблема семейного алкоголизма. Не случайно среди причин развода в экономически развитых странах алкоголизм одного из родителей достигает 60−80% случаев. В настоящее время в России половина разводов происходит по инициативе женщин в связи с алкоголизмом мужа.

Хроническая, травмирующая психику ситуация в семье неблагоприятно отражается на здоровье всех ее членов. В таких семьях складывается обстановка, делающая невозможным полноценное воспитание и обучение детей: постоянные скандалы, грубость, насилие со стороны родителей, отсутствие взаимопониманиявсе это ведет к умственной ограниченности и психофизическому недоразвитию детей. Изучение детей, родителей, (злоупотребляющих алкоголь) показало, что пьянство, даже в самой безобидной форме, оказывает отрицательное влияние на физическое и психическое развитие ребенка. Случаи, когда у злостных алкоголиков рождаются «вполне нормальные» дети, не доказывает безвредности алкоголизма родителей, а свидетельствует лишь о том, что фактор пьянства действует в совокупности с большим количеством других факторов.

Следует отметить, что детальный анализ особенностей развития, так называемых «нормальных детей», показывает наличие у них отклонений в эмоционально-волевой и личностных сферах. Будущим родителям надо знать, что эпизод употребления алкоголя (например, матерью во время беременности) может сыграть роковую роль в развитии ребенка. Этот случай может оказаться той единственной каплей, которая переполняет сосуд и дает возможность излиться неблагополучному грузу наследственности или проявится другой неблагоприятной предпосылкой развития [19, 21]

Несмотря на большое разнообразие направлений, и характера психического и физического развития детей в условиях семейного алкоголизма, выявляются и его общие закономерности.

Прежде всего, алкоголизм родителей ведет к соматической патологии: преждевременным родам, отставание в физическом развитии ребенка, такие дети плохо развиваются, страдают различными заболеваниями. В некоторых случаях алкоголизм одного из родителей ведет к рождению ребенка с различными уродствами. В медицине есть специальный термин для обозначений нарушений у детей алкоголиков: грубые пороки развития систем организма плода под действием алкоголя называют алкогольной эмбриопатией. Для этого состояния характерны в первую очередь недоразвитие или неправильное развитие отдельных частей тела, врожденные пороки сердца, дефекты в строении верхней и нижней челюсти, глазные аномалии, неправильное развитие суставов[19, 21, 22]

Обычно дети матерей алкоголичек обращают на себя внимание не по возрасту малым весом и ростом, маленькой головой. Дисфункция со стороны нервной системы проявляется уже с первых дней и месяцев жизни в форме специфической задержки психомоторного развития.

40−60% детей алкоголиков страдают олигофренией (умственной отсталостью). Признаки этого дефекта проявляются во всех сферах психической деятельности ребенка, в том числе в эмоционально-волевой. Дети плохо оценивают ситуацию и не в состоянии изменить свое поведение, исходя из ее особенностей. Многие из них не достаточно критичны к своему состоянию, эмоции их поверхностны, слишком внушаемы. Несмотря на то, что уровень развития психических функций при олигофрении находится в прямой зависимости от выраженности патологии, возможности социальной адаптации такого ребенка в значительной степени определяются условиями обучения и воспитания.

Нарушение умственного развития детей у родителей, страдающих алкоголизмом, могут быть обусловлены не только олигофренией, но и задержанным темпом развития центральной нервной системы. В этих случаях дети, хотя и не являются умственно отсталыми, но по темпу своего психического развития отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Эта группа детей в отечественной литературе обозначается как дети с задержкой психического развития (ЗПР), у которых отличается отставание в развитии таких умственных операций, как анализ, сравнение, синтез[21].

Усилению или появлению генетических отклонений в поведении у детей способствует неправильное воспитание или отсутствие его как такового. Это случаи, когда дети брошены на произвол судьбы родителями, ведущими аморальный образ жизни, когда ребенок является лишним, отвергнутым и видит постоянные примеры жестокости, конфликтов и фальши со стороны взрослых. Патология порождает патологию, подобно тому, как родители, страдающие алкоголизмом, чем больше они изменены характерологически и лишены чувства ответственности за здоровье и воспитание детей, тем больше они имеют отклонений в отношениях с ними.

Такая наследственность и социальная ситуация развития ребенка в таких условиях (недостаток заботы и ласки, жизнь в состоянии постоянного страха и непредсказуемость поведения родителей) провоцируют формирование специфических черт характера, обусловленных переживаниями ребенка и его внутренним конфликтом в ответ на действия, идущих извне стрессовых факторов психологического порядка. Внутренний конфликт является результатом столкновения в сознании ребенка противоположных, аффективно окрашенных отношений к близким людям, при семейном алкоголизме подобные переживания возникают очень часто: это может быть двойственное отношение к пьющему отцу или матери, либо сочетание обиды и любви к родителям у детей, воспитывающихся в детских домах и интернатах.

Выделим то общее, что присуще детям алкоголиков в плане становления их характера как сочетания врожденных и внешних влияний. Прежде всего, дети из семей алкоголиков очень впечатлительны. Впечатлительность близко примыкает к эмоциональности как особая разновидность долговременной эмоциональной памяти. Она способствует запоминанию неприятных событий, их фиксации. Ребенок долго помнит обиду, оскорбление, страх, возвращается своими переживаниями в прошлое и не может так легко, как другие, отталкиваться в своих действиях и поступках от настоящего. Почти все дети алкоголиков не могут идентифицировать или выразить свои чувства.

Ребенок попросту изолирован от чувств. С рождения он ощущает диссонанс между поведением родителей и уверениями их, что «все в порядке», «ничего не произошло». Ребенок учится не замечать, не реагировать на чувства других, свои переживания старается держать в себе. То есть импрессивность (склонность к внутренней переработке чувств и переживаний) — качество, также присущее большинству детей из алкогольных семей. Особенно тяжело дети переживают обиду, полученную от родителей, которые в состоянии алкогольного опьянения оскорбляют, угрожают побоями или даже убивают их. Но дети ни с родителями, ни в среде сверстников никогда не скажут об этом, о своих страданиях. Ведь вполне естественно для детей гордиться своими родителями, однако, хотя они понимают, что их семьи отличаются от других, нo все равно начинают защищать свою семью. Такие дети лучше переживают все в душе, они убеждены, то о чем не высказано вслух, того не существует. Сохранение этого «большого секрета» является более важным, чем рассказать о своих чувствах. Дети из алкогольных семей обладают внутренней неустойчивостью, обусловленностью и наличием трудносовместимых, противоположно направленных чувств и переживаний, склонностью к беспокойству и волнениям. Последнее качество детерминируется, по мнению Л. И. Захарова повышенной эмоциональной чувствительностью, потрясениями и испугами, заостряющими эмоциональность, или передачей тревоги и беспокойства со стороны родителей, неразрешимостью какой-либо жизненно важной ситуации для ребенка блокированием его насущных потребностей, интересов и влечений, неспособностью утвердить себя, отсутствием внутреннего единства [19, 21].

Неразрешимые переживания для таких детей, обусловлены хронической психотравмирующей ситуацией, источником постоянного психического напряжения. На этом фоне дополнительно действующие психические травмы усиливают патогенность жизненной ситуации, поскольку ребенок не может справиться с ними. Вместе с внутренним конфликтом и неблагоприятным стечением жизненных обстоятельств в целом, это позволяет говорить о появлении неудачного, травмирующего жизненного опыта.

Положение осложняется тем, что дети могут из-за своего ограниченного и уже деформированного опыта, условий воспитания и отношений в семье эмоционально отреагировать на накапливающееся нервно-психическое напряжение. Когда длительно действующий стресс превосходит приспособительные возможности детей, не дает им выразить себя, своевременно разрешить травмирующую ситуацию, то он подрывает способность адекватно воспринимать себя, сопровождаясь понижением самооценки, неуверенностью в своих силах и возможностях, страхами и тревогой, чувством беспомощности и бессилия, то есть развитием идей самоуничтожения, неполноценности, неспособности быть собой среди других.

Все эти нарушения приводят к различным формам неправильного поведения у детей.

Е.М. Мастюкова выделяет следующие формы, поведения детей алкоголиков. Прежде всего это реакции протеста. Такие реакции чаще всего возникают при наличии алкоголизма одного из родителей. Ребенок становится грубым, непослушным, стремится все сделать назло. Наряду с активными реакциями протеста могут отличаться пассивные реакции, когда ребенок уходит из дома, боится родителей и не возвращается, затем постепенно начинает избегать общения и со сверстниками. На этом фоне у ребенка легко возникают невротические расстройства: нарушения сна, неустойчивость настроения. Могут наблюдаться тики, заиками, энурез. Более резким проявлением пассивного протеста являются попытки самоубийства, в основе которых лежит чрезмерно выраженное чувство обиды, желание отомстить, напугать. В некоторых случаях эти попытки носят демонстративный характер [33, 34].

Другой формой нарушения поведения детей при семейном алкоголизме является имитационное поведение. У детей в силу их общей невротизации, повышенной внушаемости, эмоционально-волевой неустойчивости имеется повышенная склонность к возникновению социально отрицательных форм имитационного поведения: как сквернословие, хулиганские поступки, мелкое воровство, бродяжничество. Эти данные убедительно показывают роль окружения и предупреждения нарушений поведения и патологии, характера у детей алкоголиков.

В условиях хронически тяжелой семейной обстановки указанные трудности поведения постепенно нарастают и приобретают для ребенка характер привычного поведенческого стереотипа.

Все указанные нарушения могут стать основной для формирования стойких патологических свойств личности, затрудняющих ее социальную адаптацию [35, 36].

1.3 Психолого-педагогические аспекты влияния алкоголизма на детей В настоящее время имеется много литературы об алкоголизме и его последствиях на различные сферы жизни человека. Этой проблеме посвящено немало книг и материалов периодической печати. В них авторы в зависимости от своего профиля, раскрывают сущность алкоголизма как комплексной проблемы, влияние алкоголя на различные системы организма человека, в том числе и на детей, приводят различные данные, свидетельствующие, что прием спиртного не проходит даром для здоровья, как физического так и психического. Все эти исследования и публикации имеют целью профилактику и уменьшение распространения алкоголизма среди населения.

Член-корреспондент АМН РФ Алипов B.И. и доктор медицинских наук Корхов В. В. в своей книге «Алкоголизм и материнство» рассказывают о действии алкоголя на женский организм, и потомство. Они подсчитали, что при регулярном приеме алкоголя риск возникновения алкогольной эмбриопатии (повреждений) плода увеличивается до 30%, а у матерейалкоголиков значительно возрастает вероятность гибели ребенка при родах, риск позднего выкидыша, гипоксии плода. Также этими учеными было выявлено, что в 54% случаев дети алкоголиков поздно начинают ходить и говорить, в 30% - отстает физическое развитие, торможение умственных способностей — в 15% случаев, у 33% детей отмечается задержка психического развития. При семейном алкоголизме 64% детей страдают олигофренией и умственной отсталостью, 32% эпилепсией, 27% - неврозами.

Лебедев Б.Л., Дунаевский В. В. так же изучали проблему алкоголизма. В своих работах основной упор они делали на взаимодействие алкоголизма и семьи, изучали его влияние на развитие ребенка. Это авторы соглашаются с врачом В. Дульневым в утверждении, что в семьях, где муж выпивает немного спиртного (2−3 раза в неделю на протяжении 4−5 лет) рождаются дети с отчетливыми признакам и отставания психики. Если же такое употребление алкоголя продолжается 8−10 лет, то умственное отставание детей в этой семье настолько глубоко, что они не могут учиться в обычной школе. Алкоголизм родителей приводит не только к олигофрении и умственной отсталости, но и к другим психическим заболеваниям детей. Например, родители-алкоголики отмечены у 60% детей, страдающих эпилепсией. Есть данные, что смертность детей, рожденных алкоголиками, равна 10%, а у выживших детей часты судорожные припадки, энурез (продолжающийся и в старшем возрасте), нередки уродства и предрасположенность к различным внутренним болезням. Эти страшные данные побудили ученых к изучению механизмов влияния алкоголя через организм родителей на организм ребенка. Итогом стали материалы, повествующие о негативном влиянии алкоголя на детей и их психологическое развитие.

Такой книгой является сборник лекций о влиянии алкоголя на организм человека, который составили Табохлин В. И. и Жданова С.

В нем говорится об алкоголизме родителей, о том, как это вещество влияет на репродуктивную функцию мужчин и женщин, о путях проникновения алкоголя к плоду и о тех нарушениях, к которым он приводит. Эти авторы, соглашаясь со всеми исследователями, утверждают, что алкоголь является сильнейшим веществом, особенно активно действующим в период с 1 по 8 недели беременности, когда закладываются, основные органы зародыша. Причина в том, что, по мнению специалистов, оказывается бессильной выполнить свою роль защиты плода против ряда новых, незнакомых ей веществ, к числу которых принадлежат некоторые лекарственные средства, и в особенности алкоголь. Это и понятно, так как плацента и ее функции сформировались задолго до того как у человека завязались отношения с алкоголем.

Остановлено также, что он, во-первых, сам легко проникает через плаценту к зародышу и плоду, во-вторых, повреждает ее и через эти повреждения к развивающемуся и еще беспомощному организму устремляются вредоносные возбудители различных болезней. jto основные причины, по которым у пьющих родителей рождаются дети с дефектами развития [19, 27, 29].

Влияние алкоголя на детский организм описывает также Борисов Е. В. в своей книге «Алкоголь и дети». Однако, он основной упор делает не на то, как сказывается на развитие ребенка алкоголизм родителей, а на изучение употребления спиртных напитков среди детей.

Эта проблема также актуальна, так как в пьющих семьях зачастую и дети идут по стопам родителей. Поэтому важно вовремя и со знанием дела начинать профилактику алкоголизма среди подрастающего поколения. Очень тщательно этот вопрос исследовал Известный в свое время педагог Д. В. Колосов. Ряд своих книг он посвятил изучению алкоголизма как социального явления, его место в подростковой среде. Большое место в своих работах он отводил вопросам антиалкогольного воспитания.

В книге «Беседы об антиалкогольном воспитании» он подробно рассматривает вопросы предупреждения пьянства и алкоголизма в подростковой и юношеской среде, дает рекомендации, с чего следует начинать антиалкогольную работу и как работать с так называемым «угрожаемым контингентом».

Все рассмотренные и многие другие материалы посвящены изучению влияния алкоголя на физическое развитие детей, на формирование у них различных дефектов и заболеваний. Однако, как уже не раз было упомянуто, алкоголь вредит не только соматическому развитию, но и психике ребенка, через совокупность факторов нарушает процесс социализации и социальной адаптации. Изучению влияния семейного алкоголизма на психическое и личностное развитие посвящено сравнительно немного литературы, так как этим вопросом занялись основательно лишь недавно. По этой причине на настоящий день существуют только несколько фундаментальных исследований психики ребенка, искаженной алкоголизмом родителей.

Е.М. Мастюкова с группой ученых, с помощью психологических гестов обследовала 50 детей из семей, в которых один или оба родителя страдали хроническим алкоголизмом.

По возрасту дети были разделены на 4 группы; 1) от 1 года до 3- 4 лет: 2) от 4- 5 до 8- 9 лет: 3) от 9- 10 до 12- 14 лет — по 10 человек в каждой группе: 4) от 14 до 17 лет — 20 человек.

Результаты наблюдений за детьми в возрасте от 1 года до 4 лет во время прогулок, занятий и игр и данные специального обследования выявили значительное сходство в их поведении. Они легко вступали в контакт, как со знакомыми, так и с незнакомыми детьми и взрослыми. В общении характеризовались живостью и не посредственностью. Однако контакты, как правило, были поверхностны и кратковременны: эти дети легко оставляли одного партнера по игре и переходили к другому. Настроение у них быстро менялось, на смену оживлению приходили плач и крик.

Игры таких детей были примитивны — чаще в виде простых манипуляций с предметами и непродолжительны. Из игрушек они предпочитали шумящие, гремящие, свистящие, любили бросать их, стучать ими, добиваясь шумового эффекта. Как правило, они не проявляли никакого интереса к книгам, даже с яркими, крупными картинками, не могли, хотя бы короткое время, фиксировать внимание на одной и той же игрушке, картинке.

В деятельности были импульсивны, нецеленаправленны, легко отвлекались на любые внешние раздражители. В то же время нередкими были проявления инертности психических процессов, «застревания» на одном и том же действии.

Навыки опрятности, самообслуживания не были сформированы ни у одного ребенка из этой возрастной группы. Большинство из них до 3- 4 лет продолжали получать пищу из бутылок с сосками, сосали или грызли пустышки, игрушки, пальцы рук, ногти. Нередко отмечались кривляния, навязчивые движения, гримасы. При засыпании или утомлении наблюдались стереотипные движения: раскачивания из стороны в сторону, перекатывание с боку на бок и т. п.

Общение с окружающими у этих детей осуществлялось преимущественно жестами. У большинства детей до 2- 2,5 лет, а у некоторых и дольше, речь носила лепетный характер. В возрасте около трех лет у них появлялись отдельные слова, имевшие аморфную, аграмматичную структуру. Например, ребенку показывалась картинка, на которой изображен медвежонок, спящий на диване, и задавались вопросы:

«Что делает мишка?" — «Спать».

«На чем он спит?" — «Кроватка».

«Чем накрыт мишка?» — «Одеяло».

Понимание речи этими детьми ограничено конкретной ситуацией. Например, на просьбу показать домик на предъявленной ему картинке ребенок подбегает к окну и показывает домик на игровой площадке во дворе яслей. Такая привязанность слова к конкретному предмету свидетельствует об отсутствии у ребенка понимания значения данного слова.

Таким образом, тот этап в речевом развитии, который у нормально развивающихся детей соответствует второму году жизни, большинство детей с семейными формами алкоголизма проходят лишь в 3- 4 года.

Что касается особенностей мышления детей указанной категории, то у них наблюдались выраженные трудности при элементарном классифицировании предметов[19, 29].

Складывание простых разрезных картинок (из 2 — 3 частей) было им доступно только при наличии в поде зрения образца, в отдельных случаяхтолько путем наложения на образец. Аналогичные результаты были получены и при складывании фигур из палочек, кубиков, простой мозаики.

Невысокий уровень развития речи и мышления обследованных детей раннего возраста (до 3- 4 лет) крайне ограничивает возможности выполнения тех требовании, которые предъявляет общество к нормально развивающимся детям этого возраста. Поэтому в их поведении нередко появляются примитивные, неадекватные возрасту и ситуации поведенческие реакции. Будучи ограничены в средствах общения с окружающими их людьми, такие дети нередко отстаивают свою точку зрения криком, плачем, агрессивными выходками или наоборот, чрезмерной ласковостью, прилипчивостью, привязчивостью.

Если нормально развивающийся ребенок к этому времени начинает овладевать своим поведением, то дети обследованного контингента вплоть до 6- 7-летнего возраста находятся во власти аффекта.

Неслучайным поэтому является нарастание признаков социальной дезадаптации у детей второй возрастной группы (4−8 лет). Как правило, в возрасте 4- 5 лет им недоступно понимание условностей и принятие ролей в сюжетно-ролевых играх, а в 6 — 7 лет они испытывают трудности при участии в играх с правилами. Чрезмерная импульсивность, аффективная взрывчатость, безответственность не позволяют им завоевать симпатии сверстников и занять устойчивую позицию в коллективе.

Обследованные дети 4- 8 лет оказываются не в состоянии выйти из-под влияния конкретной ситуации. Так, они не выполняют требования воспитателя идти спать, так как не могут преодолеть желания расстаться с привлекательной игрушкой. Столкнувшись с трудностями при выполнении заданий, они легко отвлекаются на посторонние раздражители. Не целенаправленность и слабость контроля были характерны для них почти во всех видах деятельности.

В то же время именно в возрасте 4 — 7 лет у этих детей интенсивно развивается речь, возникает возможность элементарного обобщения и систематизации предметов и явлений. Они справляются с предложенными заданиями («классификация предметов «четвертый лишний», «последовательные картинки» и т. п.), но при условии помощи со стороны взрослого. В норме к этому возрасту возможности самостоятельной организации деятельности значительно выше.

Ведущую роль среди психических процессов в старшем дошкольном возрасте у нормально развивающихся детей играет память. Для детей, родители которых страдают алкоголизмом, в возрасте 4 — 8 лет характерно преобладающее развитие восприятия по сравнению с памятью. Такое место восприятия в ряду других психических процессов, с одной стороны, и отмеченная выше нерасчлененность эффективно-потребностной сферы с другой, лежит в основе слабой осознанности и произвольности своего поведения [19, 21, 29].

В характеристиках педагогов, воспитателей, родственников детей родителей, страдающих алкоголизмом, нередки указания на случаи мелкого воровства уже в дошкольном возрасте. Эти поступки не могут расцениваться как асоциальные, так как в них нет элементов умышленности, полной осознанности и произвольности. Напротив, именно отсутствие этих элементов и приводит к совершению таких действий, т. е. внешняя ситуация действует как побудительная сила, а механизмы произвольной регуляции еще не сформированы.

На первый взгляд может показаться, что дети родителей, страдающих алкоголизмом, отстают от нормы лишь по темпам развития, повторяя качественно те же этапы, которые прошли их нормально развивающиеся сверстники, но в более раннем возрасте. В действительности же это не так. И вступление в новый период жизни — период обучения в школе со всей очевидностью показывает, что необходимость адаптации к новой социальной ситуации развития способствует формированию у них своеобразных личностных особенностей, качественно отличающихся от тех, которые свойственны дошкольникам и младшим школьникам, выросшим в нормальных семейных условиях.

Жалобы, с которыми обращаются педагоги и родители детей 7−8-летнего возраста, в первую очередь, касаются их неусидчивости, невнимательности, не целенаправленности, нежелания трудиться и т. п.

При обследовании этих детей отчетливо обнаруживаются при знаки социально-педагогической запущенности в виде ограниченности словарного запаса, бедности знаний и сведений об окружающем мире, недостаточной усвояемости многих навыков (счет, чтение, письмо, рисование и др.). Они усвоили элементарные обобщающие понятия (животные, растения, транспорт, мебель и др.), но при самостоятельном определении понятий ориентируются не на существенные, а на конкретно-ситуационные признаки.

Что касается личностных особенностей детей 9 — 12-летнего возраста то для них характерны завышение уровня притязаний и самооценки, отсутствие переживаний при неудачах.

Переживания детей, родители которых страдают алкоголизмом, поверхностны и неустойчивы, не оказывают существенного влияния на мотивационную и интеллектуальную сферы, а следовательно, и на поведение в целом. Это связано с недостаточным осознанием детьми своих переживаний; не попадая в сферу сознания, они быстро забываются и в результате дети редко задумываются о последствиях своих поступков и не планируют их.

Отставание в общем психическом развитии, с одной стороны, и высокие требования со стороны школы с другой, приводят к возникновению конфликтных ситуаций, основным способом выхода из которых в младшем школьном возрасте является уход: прогулы занятий, побеги из дома.

Такой протест против требований социальной среды приобретает наиболее активный характер к подростковому возрасту. Из 20 обследованных подростков 14 состояли на учете в наркологическом диспансере по поводу эпизодического либо систематического употребления алкоголя, веществ с наркотическим действием.

Недоступность выполнения многих социальных требований, например, связанных с обучением в школе, приводит к поиску обходных путей самоутверждения, в частности к антиобщественны поступкам.

Цели у нормально развивающихся детей на подростковый возраст приходится пик в формировании самосознания, то у подростков с признаками хронического алкоголизма, наркомании самосознание развито слабо. Своеобразной компенсацией незрелости самосознания служит повышенная внушаемость таких подростков к асоциальным действиям.

Нарушения психического развития детей при семейном алкоголизме могут усугубляться за счет таких нервно-психических заболеваний, как эпилепсия, умственная отсталость, дефекты зрения и слуха.

Таким образом, проведенные Е. М. Мастюковой исследования показывают значительные отклонения в психическом развитии на всех возрастных этапах у детей при семейном алкоголизме.

Психиатр В. В. Ковалев на основе своего опыта и наблюдении за поведением детей из семей алкоголиков выделяет три группы расстройств:

1) непатологические формы нарушений поведения, связанные с психической депривацией и бедностью жизненного опыта детей;

2) патологические, связанные с нарушением деятельности центральной нервной системы под влиянием сочетания биологической ее недостаточности и неправильных форм воспитания;

3) компенсаторные и гиперкомпенсаторные нарушения поведения, имеющие вторичный характер и определяющие стремление ребенка приспособиться к своей несостоятельности Непатологические формы нарушений поведения имеют ситуационный характер, т. е. возникают в отпет на ту или иную ситуацию. и отличаются кратковременностью и неустойчивостью проявлений, отсутствием нарушений социальной адаптации и соматовегетативных расстройств (нет нарушения сердечной деятельности. учащения пульса, нарушений дыхания, усиленного потоотделения, изменений окраски кожных покровов и т. д.).

Особенностью этих форм поведения является их направленность на лицо, вызвавшее у ребенка конфликтное переживание, которое проявляется в виде грубости, стремления досадить определенному лицу.

Иногда эти непатологические формы поведения при отсутствии правильных воспитательных мероприятий могут принимать затяжное течение, что приводит к нарушениям социальной адаптации. В этих случаях их структура усложняется, и к ним присоединяются различные соматовегетативные нарушения в виде сердцебиений, усиленной потливости, насильственного кашля, рвоты и т. д.; тогда реакции протеста приобретают уже патологический характер.

В основе патологических форм нарушений поведения лежат органические расстройства центральной нервной системы. Они носят диффузный характер, т. е. проявляются не только в той микросоциальной среде, в которой возникли переживания, но и за се пределами. Отмечается их нечеткая направленность на определенное лицо или на определенную ситуацию, в связи с чем даже при изменении ситуации поведение носит патологический стереотипный характер. При патологических формах нарушений поведения всегда наблюдаются невротические расстройства в виде нарушений настроения, сна, сердечной деятельности, дыхания и т. п. и обычно имеют место проявления социальной дезадаптации.

Так, при патологических реакциях пассивного протеста ребенок не только отказывается посещать школу или отдельные уроки, но даже при напоминании о необходимости их посещения у него возникают различные невротические реакции: тики, насильственный кашель, рвота, сердцебиение, повышенная потливость. Настроение у такого ребенка обычно подавленное, сон нарушен [4, 11, 27].

При патологических реакциях активного протеста у ребенка часто устанавливается привычное агрессивное поведение в отношении окружающих. Ребенок становится грубым, непослушным, упрямым в отношениях с взрослыми, старается все делать назло. Это также сопровождается пониженным настроением, нарушениями сна. аппетита и другими невротическими расстройствами.

Наиболее частыми патологическими формами поведения у детей родителей, страдающих алкоголизмом, являются двигательная расторможенность и повышенная аффективная возбудимость, а также склонность к истерическим реакциям.

Компенсаторные и гиперкомпенсаторные формы подведения направлены на то, чтобы скрыть от окружающих некоторые слабые стороны своей личности. Кроме того, они могут быть средством «психологической защиты» личности от переживаний собственной неполноценности. Например, дети-сироты часто представляют себе, что они нашли своих родителей, или кто-либо из воспитателей, проявляющих наибольшее внимание к ним, является их матерью или родственницей.

В случае выраженности внутренних конфликтных переживаний компенсаторные формы поведения могут проявляться в пиле показной бравады, нарушений школьной дисциплины. Девочки и этих ситуациях могут утверждать, что они «давно живут половой жизнью», мальчики — «что они курят, пьют, употребляют наркотики, связаны с различными группировками» и т. д. Эти реакции проявляются чаще в подростковом возрасте, когда возрастает стремление к завоеванию недостающего авторитета.

Отклонения в психическом развитии детей при семейном алкоголизме часто нарушают их адаптацию к школе, учеба большинству из них дается с большим трудом. Дети тяготятся пребыванием в школе, надоедают товарищам своей расторможенностью и дурашливостью. Личность этих детей формируется дисгармонично у них нет цельности переживаний, внутренняя неуверенность в себе часто сочетается с повышенной самооценкой, внешнее безразличие к окружающим — с чрезмерной ранимостью. У мальчиков наблюдается стремление к онанизму.

Лица с указанными формами нарушения поведения составляют «группу риска» в отношении алкоголизации и токсикомании.

Начальный период алкоголизации у них часто сопровождается проявлениям бравады в сочетании с некритичностью, отсутствием полевого контроля и в ряде случаев — с расторможением влечений. Подобные сочетания приводят к более выраженной личностной патологии, к социальной дезадаптации. Углубление социальной дезадаптации усиливает тяготение к алкоголю, с помощью которого подросток ищет «выход» из постоянно возникающих конфликтных ситуации. Таким путем начинает формироваться психическая, а затем и физическая зависимость от алкоголя с проявлениями похмельного синдрома. По мере нарастания социальной дезадаптации происходит включение механизма саморазвития алкоголизма как болезни.

Энн Смит, известный американский нарколог, так же посвятила свою деятельность изучению психики детей и даже внуков алкоголиков. В процессе работы в качестве нарколога она обследовала много семей и выделила основные черты, присущие детям алкоголиков. Во — первых, это низкая самооценка. Невозможно, воспитываясь в обстановке эмоционального пренебрежения или, в лучшем случае, противоречивого воспитания, обрести достаточную уверенность в себе. Появление низкой самооценки детей алкоголиков зависит в основном от роли, которую они играли и своих семьях.

Э. Смит выделяет 4 группы:

1) «герой семьи» — постоянное стремление «героя» нравится и заслужить одобрение других, особенно в семье, мотивируется крайне низкой оценкой собственных возможностей. Такие дети сосредоточены на том, чтобы все делать идеально и нести ответственность за происходящее.

2) «козел отпущения» — внешне проявляют низкую самооценку деструктивным поведением. Они готовы оскорбить, обидеть других, порождая в своей душе внутренние конфликты и недовольство собой. Несмотря наих желание быть другими, дети становятся очень похожими на своих родителей, которых они ненавидят.

3) «потерянный ребенок» — страдает от постоянного одиночества, ощущения неадекватности в сравнении с другими. Их низкая самооценка мироощущение заметны и внешне: они часто бывают застенчивыми.

4) «фамильный талисман» — постоянно стремится привлечь к себе пни манне своим юмором, нежностью, болезненностью.

Специалисты по детской психиатрии считают, что первые пять лет жизни ребенка являются решающими в формировании здоровой и положительной концепции собственного «Я». Многие нарушения происходят до формирования памяти ребенка. Поэтому работу с детьми важно начать как можно раньше [7, 27].

Во вторых, это фокусировка на внешнее окружение. Алкогольные семьи вынашивают мысль, что если выждать достаточное время, то все встанет на свои места без принятия определенных мер. Постоянная жизнь в атмосфере стресса, когда превалирует чувство беспомощности, приводит к мысли о том, что не стоит что-либо изменять, т.к. ни к чему хорошему это не приведет. Каждый день дети алкоголиков оценивают по поступкам, мыслям, чувствам других. Эта способность развивается в силу необходимости и семье алкоголика, где моральный климат полностью зависит от того, что алкоголик делает или что делал. Фокус на внешнее окружение в таких семьях приводит к тому, что дети живут реакциями на окружающий мир, они искренне заблуждаются, полагая, что когда «обстановка» изменится, у них тоже все будет хороню.

Третья характерная черта-это неспособность идентифицировать или выразить свои чувства. У детей алкогольных семей отсутствует возможность учитывать в качестве примера для выражения чувств отношения своих родителей. Они могут точно знать, jto должны чувствовать н даже как реагировать при этом, но в действительности сами не чувствуют в полном смысле этого слона. Взрослые дети алкоголиков могут хорошо понимать других страдающих людей и даже помогать им, но оказываются не в состоянии справиться со своими переживаниями.

Четвертая отличительная черта — неспособность попросить о помощи поскольку отрицание является главным симптомом алкоголизма, то в самой природе заболевания заложено стремление скрыть употребление алкоголя и связанных с этим семейных трудностей. Поэтому как бы ни было тяжело детям, они не попросят о помощи, скроют обстановку в себе. То ли по необходимости. то ли из страха довериться, дети алкоголиков учатся заботиться сами о себе. И став взрослыми, дети не могут надеяться на то, что другие желают им помочь, и становятся неспособными, сам и попросить помощи у других. В тоже время они обязательны в отношении помощи другим, даже когда нет необходимости или люди не заслуживают этого.

И последняя характерная черта — экстремальное мышление. Наша способность принимать решения рассматривать альтернативы и соответственно действовать в трудных ситуациях зависит в большей степени от примеров, преподанных нам в семьях. Семьи алкоголиков, которые чуть ли не постоянно живут под стрессам, имеют уникальные способы уживаться со стрессом. А когда признанная ситуация неизбежна, то процесс принятия решения и последующих действий, главным образом, сводится к поиску виновного, а затем наблюдается или чрезмерная активность, или почти полная пассивность [19, 27, 29].

Итак, по результатам наблюдений Э. Смит были выделены эти основные черты, присущие детям из семей алкоголиков. Взрослея, дети не могут избавиться от этих недостатков, и их искаженно сформировавшаяся эмоциональная сфера накладывает сноп отпечаток на появление круга проблем, обусловленных трудностями во взаимоотношениях, незнанием языка чувств, низкой самооценкой и большой раздражительностью. Все это и комплексе препятствуют нормальному вхождению, во взрослую жизнь. Таким образом, проблеме влияния алкоголизма родителей на развитие детей посвящено достаточно литературы. Однако, большая часть источников посвящена изучению нарушения развития на уровне органов и систем организма ребенка, в том числе и интеллекта. А формирование личности, характера, эмоционально-волевой сферы ребенка изучено не так тщательно.

1.4 Влияние семьи на формирование аддитивных механизмов Семья — это самый первый институт социализации ребёнка. «В семье… дети овладевают азбукой человеческого общения, через которую постигают алгебру взаимоотношений» [6, 27]. Функциональное назначение семьи складывается из важных составляющих. Чем больше функций у каждой отдельной семьи, тем богаче внутрисемейные отношения.

Дисфункциональные семьи, в частности — семьи, где один или оба родителя страдают алкоголизмом, разрушают не только отношения, но и личностные свойства. Схемы поведения, усвоенные в таких семьях, не могут способствовать укреплению целостности личности ребенка и адекватному восприятию себя и других людей. Для детей из подобных семей осложнены такие значимые для личности процессы как принятие объективной сложности окружающего мира, полноценная адаптации к изменяющимся условиям, умение принимать на себя ответственность и делать выбор.

Функции семьи — это «сферы жизнедеятельности семьи, непосредственно связанные с удовлетворением определенных потребностей ее членов». Н. И. Шевандрин выделяет следующие функции [19, 21]: воспитательная, хозяйственная, эмоциональная, функция духовного общения, функция первичного социального контроля, сексуально-эротическая функция.

Функции семьи могут менять свое содержание и значимость вместе с изменением социальных условий. Нарушению реализации функций способствуют разные факторы: личностные особенности членов семьи, низкий уровень доверия и взаимопонимания, условия жизни, неполный состав семьи, недостаточный уровень знаний и навыков в культуре взаимоотношений и воспитании детей и другие. В связи с проблемой аддиктивного поведения особую значимость приобретает эмоциональная функция, которая реализуется в удовлетворении потребностей членов семьи в симпатии, уважении, признании, эмоциональной поддержке, психологической защите. С нарушением эмоциональной стабильности могут развиться и укрепиться такие явления как повышенная тревожность, страх перед действительностью, потеря чувства безопасности и недоверие к окружающим.

Уже в пренатальном периоде (до рождения) ребенок способен воспринимать изменения эмоционального состояния матери. Ершова Т. И. и Микиртумов Б. Е. [16, 19] отмечают, что эмоциональные расстройства матери могут оказывать патогенное влияние на развитие ребенка, степень устойчивости адаптационных процессов к моменту рождения и последующего взаимодействия с окружающей средой. Дестабилизации эмоционального состояния способствуют разные факторы: повышенная тревожность матери во время беременности, продолжительные стрессы, переживания по поводу нежелательной беременности и др. Необходимой основой является первая привязанность матери и ребенка. Она играет детерминирующую роль в развитии ребенка и формировании его взаимоотношений как в семье, так и в социуме вообще. Педиатры полагают, что первые полтора часа после рождения — самый критический период для успешного выстраивания отношений привязанности и доверия между родителями и детьми. Это тот промежуток времени, когда младенцы находятся в состоянии максимальной восприимчивости, что в значительной мере определяет глубину и силу привязанности между матерью и ребенком.

Проявление родителями безразличия, отвержения, враждебности, неуважения, предъявление завышенных требований, подвержение ребенка систематическим наказаниям — все это может способствовать формированию у ребенка базовой враждебности по отношению к родителям, отстраненности от самых близких людей, недоверию. А ведь именно эти факторы сопутствуют семьям, где один или оба родителя — алкоголики. Подобное отношение к родителям в какие-то моменты может переноситься на отношение к взрослым вообще. Отсутствие доверительных отношений во многом осложняет процесс социализации. Если человек в детстве не научился доверять, «ему трудно создать близкие отношения с людьми. Он рискует попасть в заколдованный круг изолированности…» [37, 38]. Доверие у ребенка укрепляется тогда, когда его проблемы находят отклик у окружающих, когда в трудный момент ребенок обретает поддержку (но не гиперопеку, которая лишает инициативы). Ребенку также важно быть уверенным в том, что он состоятелен для окружающих (в первую очередь для близких людей) как «соучастник» (в лучшем смысле этого слова) во многих важных событиях. Он должен быть уверен в том, что с его потребностями и его точкой зрения считаются. Так ребенок сможет реализовать свою страсть к взрослению. Взрослым нельзя стать сразу. Взрослость начинает формироваться в детстве.

В формировании аддиктивных механизмов вообще и склонности к алкоголизму — в частности родительское программирование имеет большое значение. По Э. Берну «Сценарий — это постоянно развертывающийся жизненный план, который формируется еще в раннем детстве в основном под влиянием родителей. Этот психологический импульс с большой силой толкает человека вперед, навстречу судьбе, и очень часто независимо от его сопротивления или свободного выбора». По сценарию человек наследует не только заболевания, но и способ взаимодействия со средой. Поэтому если родителям свойственно испытывать страх перед реальностью и искать утешения и защиты в ощущениях, достигаемых в контакте с аддиктивными агентами (алкоголем), то и дети унаследуют и этот страх и способ защиты — уход от реальности. В выборе аддиктивных агентов ребенок может пойти по линии родителей или найти свои средства. Совсем не обязательно, например, что, если один или оба родителя алкоголики, то ребенок не избежит участи родителей. Сильнее может оказаться антисценарий. (Один из реальных случаев: сын алкоголика выбирает профессию врача-нарколога).

Особого внимания заслуживает проблема созависимости. Семьи с аддиктивными родителями продуцируют людей двух типов: аддиктов и тех, кто заботится об аддиктах. Такое семейное воспитание создает определенную семейную судьбу, которая выражается в том, что дети из этих семей становятся аддиктами, женятся на определенных людях, которые заботятся о них или женятся на аддиктах, становятся теми, кто о них заботится (формирование генерационного цикла аддикции).

Члены семьи обучаются языку аддикции. когда приходит время образовывать собственные семьи, они ищут людей, которые говорят с ними на одном аддиктивном языке. Такой поиск соответствующих людей происходит не на уровне сознания. Он отражает более глубокий эмоциональный уровень, т. к. эти люди опознают то, что им нужно. Родители обучают детей своим стилям жизни в системе логики, которая соответствует аддиктивному миру. Этому способствует эмоциональная нестабильность.

Важен анализ особенностей людей, находящихся в близких отношениях с аддиктами. Мы привыкли считать, что аддикт отрицательно влияет на тех людей, которые находятся рядом с ним. Но другая сторона этого явления заключается в том, что эти люди могут влиять на аддикта определенным образом, способствуя аддикции, провоцируя её, мешая коррекции этой аддикции. Здесь мы выходим на проблему созависимости. Созависимыми являются люди, создающие благоприятные условия для развития аддикции. Аддиктивным недугом поражена семья в целом. Каждый член семьи играет конкретную роль, помогая злоупотреблению. Воспитывая детей наряду с аддиктом, созависимые передают детям свой стиль, закладывают в детей незащищенность и предрасположенность к аддикции.

Как аддикт приобретает сверхозабоченность становится аддиктивным агентом, также созависимый человек всё больше фокусируется на аддикте, его поведении, употреблении им аддиктивного агента и т. д. Этот соаддикт изменяет своё собственное поведение в ответ на стиль жизни аддикта. Изменение поведения может включать попытки контроля над выпивкой, над проведением времени, над социальными контактами, особенно с теми, кто тоже имеет аддиктивные проблемы. Созависимый старается любой ценой удержать мир в семье, стремится изолировать себя от внешних активностей. Он оказывается в своей основе фиксированным на аддикте и его стиле жизни. Черты, характерные для созависимости:

· комплекс отсутствия честности (отрицание проблем, проекция проблем на кого-то, изменение мышления настолько выражено, что оно носит характер сверхценных образований);

· неспособность распоряжаться своими эмоциями здоровым образом (неспособность выразить свои эмоции, постоянное подавление эмоций, замороженные чувства, отсутствие контакта с собственными чувствами, фиксация на какой-то одной эмоции (обида, месть и т. д.) и неумение отвлечься от неё);

· навязчивое мышление (прибегание к формально-логическому мышлению, создание формулы и подчинение всего этой формуле);

· дуалистическое мышление (да или нет без нюансов);

· внешняя референция (направленность на других);

· низкая самооценка вследствие последнего;

· стремление произвести впечатление, создать впечатление, управлять впечатлениями, основанными на чувстве стыда;

· постоянная тревожность и страх;

· частые депрессии и т. д.

Созависимые вынуждены зависеть от других, чтобы доказать свою значимость. Их главные цели: определить чего хотят другие люди и дать им то, чего они хотят. В этом успех созависимых. Они не представляют себе жизни наедине с собой. Созависимые стараются манипулировать и контролировать ситуацию. Они стараются сделать себя незаменимыми. Они нуждаются в том, чтобы в них нуждались. Часто берут на себя роль мучеников, страдальцев. Страдают ради того, чтобы скрыть проблему для блага людей. Созависимые спасают аддиктов от наказания, скрывают происходящее, как будто ничего не происходит, тем самым лишая аддикта всякой ответственности за своё поведение.

Таким образом, в качестве вывода можно сказать, что алкоголизм является комплексной проблемой, включающей в себя ряд аспектов: социальный, медицинский, воспитательный, психологический. Особую проблему в настоящее время представляет собой семейный алкоголизм, так как пьющие родители наносят вред не только своему здоровью, но и будущему нашего общества. Почти все дети из алкогольных семей рождаются с дефектами: от незначительных нарушений до грубых пороков развития и уродства. А если ребенок родился физически здоровым, то неуклонно страдает его психическое развития, так как воспитывается он в условиях постоянного страха, скандалов, неуравновешенного поведения родителей, а часто жестокости и насилия с их стороны. В итоге — дети вырастают нервными, эмоционально-неустойчивыми и с заниженной самооценкой, а также с различными формами патологического поведения. Все эти нарушения значительно затрудняют процесс воспитания и обучение детей, а ограниченный и деформированный жизненный опыт не позволяет детям успешно адаптироваться асоциальной среде.

1.5 Общие аспекты проблемы социальной реабилитация детей из семей алкоголиков Социальная реабилитация детей — это пригодности, способности их к действиям, поведению и общению в обществе при этом способности детей должны отвечать ожиданиям общества. Осуществление социальной реабилитации детей из семей алкоголиков возвращает им социальное достоинство, что означает осознание человеком своей ценности, значимости, признание этой ценности и в другом человеке. На этом основании формируется требовательность, человека к себе, к своему поведению и поступкам.

Вопросами социальной реабилитации детей начали заниматься совсем недавно. Лишь два десятилетия назад работа с детьми из семей алкоголиков заключалась в том, что-либо родителей лечили от алкоголизма, либо их лишали родительских прав, а детей отправляли в детские дома и интернаты, где основной упор делают на обеспечение жизненно важных потребностей и обучения. Мало внимания уделялось тому, что дети из алкогольных семей из-за неблагоприятных условий воспитания или отсутствия такового, входят во взрослую жизнь совершенно неподготовленными, не могут адаптироваться в группе сверстников и испытывают большие трудности в общении. Это дало стимул к пониманию того, что работа с детьми алкоголиков должна носить комплексный характер, обязательно учитывая и психические особенности детей. Е. М. Мастюкова считает, что коррекция нервно-психических нарушений у детей из алкогольных семей предполагает проведение лечебно-оздоровительных и психолого-педагогических мероприятий.

Непрерывность лечебно-коррекционного процесса обеспечивается преемственностью в работе различных служб и учреждений, в которых находится ребенок.

Особенно важная роль принадлежит специализированному уходу и лечению в раннем возрасте, когда имеет место наиболее интенсивное психическое развитие ребенка. Именно в этот ответственный период ведущую роль в становлении психики играет общение с взрослыми. Поэтому организация эмоционально положительного окружения, в котором воспитывается ребенок, является той основой, на которой осуществляется весь лечебно-коррекционный и воспитательный процесс.

Комплексная лечебно-коррекционная работа включает организацию правильного режима, полноценного питания, физического воспитания, стимуляцию психического развития, логопедическую работу, медикаментозное лечение и психотерапию.

Все эти мероприятия должны быть индивидуальны с учетом возраста, физического и нервно-психического состояния ребенка.

Важно следить за оформлением помещения, в котором находится ребенок. В специальных детских учреждениях, куда попадают дети родителей, страдающих хроническим алкоголизмом, имеют значение даже такие детали, как окраска стен, расцветка штор, оформление игровых комнат и т. д.

Для детей раннего возраста необходимы яркие, крупные, легкие пластмассовые игрушки, а также игрушки средней величины, которые легко можно взять в руку и с которыми можно производить различные манипуляции. Важно, чтобы у ребенка было постоянное место для сна, приема пищи, а позже — для личных вещей [41, 42].

Благоприятное влияние на психическое состояние детей оказывает проведение специальных музыкальных занятий. Музыка успокаивает ребенка, вызывает у него положительные эмоции, способствует развитию его речи.

Основной задачей психолого-педагогических мероприятий является предупреждение трудностей обучения и нарушений поведения, а также патологического развития личности у данного контингента детей и подростков. Все психолого-педагогические воздействия имеют не только профилактическую, но и лечебно-коррекционную направленность.

Необходимыми условиями успешности всей психолого-педагогической работы является ее системность и регулярность.

Прежде чем проводить психолого-педагогическую коррекцию, надо иметь представление об особенностях физического и нервно-психического состояния каждого ребенка, его семейного окружения. Кроме того, важно выявить возможности, склонности и интересы ребенка. Особое внимание уделяется определению уровня умственного развития детей. Опыт работы показывает, что многие из детей, растущие в условиях семейного алкоголизма, особенно при наличии у них педагогической запущенности из-за недостатка общения с взрослыми, при первоначальном обследовании могут производить впечатление умственно отсталых.

Однако правильный педагогический подход к этим детям, проведение специальных коррекционных занятий в сочетании с медикаментозным лечением дают положительные результаты, что говорит об отсутствии у них умственной отсталости. Имеющиеся же трудности в обучении и поведении связаны с задержкой психического развития по типу инфантилизма, но не с умственной отсталостью.

Несмотря на большую частоту олигофрении у потомства при семейном алкоголизме, необходимо отметить сложность постановки подобного диагноза. Дифференциация умственной отсталости от других форм интеллектуальных нарушений у этих детей особенно сложна и требует нередко длительного наблюдения в процессе проведения коррекционно-педагогических мероприятий. Крайне ответственным является начало их обучения. Несформированность целого ряда предпосылок, составляющих готовность к школьному обучению, определяет изначальную несостоятельность многих из них. Это, с одной стороны, может способствовать постановке неправильного диагноза олигофрении, а с другой — сразу же вызывать у ребенка отрицательное отношение к школе, приводить к ухудшению его психического состояния в целом.

В связи с этим важной задачей является подготовка ребенка к обучению в школе и правильная углубленная диагностика его психического развития.

Дети из семей больных алкоголизмом даже при наличии минимальных признаков органической неполноценности центральной нервной системы в силу грубейшей педагогической запущенности уже в дошкольных учреждениях часто испытывают на себе негативные реакции со стороны окружающих. Не зная порой как правильно вести себя за столом, в игровой ситуации, эти дети вызывают к себе отрицательное отношение сверстников, что является недопустимым. Только терпеливое, доброжелательное отношение к этим детям, неоднократный показ, повторение и объяснение того, как надо выполнить то или иное действие, как вести себя в той пли иной ситуации, позволит предупредить отклонения в их психическом развитии, и в частности в развитии личности [25, 27, 43].

Удовлетворение так называемой сенсорной жажды особенно необходимо в раннем возрасте, так как нормальное психическое развитие возможно только при наличии идущей извне информации. Мир, окружающий ребенка, должен быть насыщен красками, звуками (особенно звуками человеческой речи), предметами разных размеров и форм, с разными функциональными значениями.

Среди разнообразных видов сенсорной информации важное место занимает информация, воспринимаемая на слух. При современном уровне развития телеи радиотехники одним из аспектов коррекционной работы может быть воспроизведение записей спокойных мелодичных песен, текстов сказок, коротких рассказов в комнате, где играют дети.

В раннем возрасте положительную роль для закрепления необходимых условных связей играет сочетание определенного действия с ежедневно повторяющейся приятной мелодией или звуками. Пение птиц (например, утром при пробуждении, перед зарядкой и т. п.), бодрого марша (при подготовке к прогулке) и т. п. Также можно использовать демонстрацию мультфильмов, диафильмов, кукольных и других спектаклей, концертов, приглашая, например, самодеятельные детские коллективы из ближайших школ.

Дети должны иметь возможность наблюдать разнообразные явления, происходящие в неживой (дождь, мороз, жара и т. п.) и живой (взаимодействия и взаимоотношения людей между собой и с остальной живой природой) природой.

Не менее важную роль играют эмоциональные воздействия на ребенка. Элементы этих воздействий содержатся в интонациях голоса, мимике, жестах, форме реагирования взрослого на правильный и неправильный, хороший и плохой поступок ребенка.

Критерием правильного воспитательного подхода может служить состояние психологического, а для младших детей — психофизиологического комфорта. Надо, однако, учитывать, что для создания комфортного психического состояния ребенка вовсе нет необходимости идти у него на поводу и угождать ему. В случае неправильного поведения ребенка используются испытанные приемы: переключение и отвлечение внимания от конфликтной ситуации на нейтральную или доставляющую удовольствие для них.

Для доведения же до сознания ребенка неправильности его поступка можно использовать оценку поведения другого ребенка или сказочного персонажа, героя мультфильма в аналогичной ситуации. Причем как хороший, так и плохой поступок персонажа в этой же ситуации, при правильном и доступном объяснении его воспитателем, обогащает социальный опыт ребенка и позволяет ему усвоить понятия о том, «что такое хорошо и что такое плохо».

Наглядный пример играет огромную роль в воспитании и обучении детей. Но с формированием речи не менее, а иногда и более существенное воздействие на развитие оказывает слово.

Большое место в системе работы с детьми, родители которых страдают алкоголизмом, отводится психотерапии.

Психотерапия — это комплексное лечебное воздействие на психику человека с целью устранения болезненных переживаний и изменения отношения к себе, своему состоянию и. окружающей среде. Психотерапия детского возраста имеет свои специфические особенности, в ней большое внимание уделяется приемам отвлечения и переключения. Важной задачей психотерапии детей, родители которых страдают алкоголизмом, является развитие у них чувства уверенности в своих силах, воспитание социальных, трудовых и этических установок. Психотерапия и психолого-педагогическая коррекция у детей и подростков тесно взаимосвязаны и составляют суть лечебной педагогики [45, 46, 47].

Процесс психотерапии осуществляется поэтапно:

— на первом этапе устанавливается контакт с ребенком,

— на втором раскрывается сущность его конфликтных переживаний,

— на третьем этапе используются разнообразные приемы, помогающие ребенку избавиться от этих переживаний, зависимости от возраста выбираются наиболее рациональные методы психотерапии.

С детьми дошкольного возраста широко применяется игровая психотерапия, с младшими школьниками используется также и рисование, а с детьми старше 10 лет подключается планомерное проведение специальных бесед. Полезным является также прием психотерапевтической кукольной драматизации.

Все приемы психотерапии с детьми 5- 6 лет и старше сопровождаются разъясняющей психотерапией. Ребенку логически обоснованно объясняют причины его трудных взаимоотношений с товарищами и учителями, обсуждают с ним различные жизненные проблемы: стремятся к тому, чтобы ребенок по возможности адекватно оценил себя, свое состояние и характер взаимодействия с окружающими.

В основе психотерапевтической работы с подростками из семей больных алкоголизмом лежит длительное, сначала в условиях индивидуальной, а затем групповой психотерапии обсуждение следующих проблем: в чем смысл жизни; что может принести удовлетворение в жизни, почему одни люди идут по пути самопожертвования и самоотдачи, а другиепотребления и корысти; почему одни способны на подвиг, а другие на преступление и т. п. Обсуждение этих вопросов предполагает большую просветительную работу, вызванную необходимостью как ликвидации пробелов в знаниях таких подростков, так и развития их самосознания.

В индивидуальных беседах психотерапевт обычно выясняет, какова система ценностей подростка (что он считает для себя наиболее значимым, каковы его интересы, какова его самооценка), и в каких областях возникают у него притязания и каков их уровень. В дальнейшем проводится работа по выработке адекватной самооценки, формированию притязаний в социально значимых видах деятельности, изменению ценностных ориентации. Наряду с этим психотерапевт принимает участие в создании нормальных взаимоотношений подростков со сверстниками в учебном или трудовом коллективе[48, 49, 50, 51].

Взаимодействие психотерапевта с детьми и подростками должно строиться на основе глубокого понимания психологических механизмов поведения ребенка. Как указывалось выше, в поколении детей и подростков из семей больных алкоголизмом нередко отмечаются более или менее выраженные расстройства, берущие начало в их характерологических реакциях. Последние во взаимодействии с окружающей средой приобретают характер стойких патологических форм реагирования, во многом предопределяя патологические направления развития личности.

К сожалению, проблема детерминации поведения до сих пор является недостаточно разработанной, что определяется в первую очередь чрезвычайной сложностью объекта воздействия — ребенка. В связи с этим очень трудно определить, какой будет реакция, если применить конкретный стимул. Тем не менее, прогнозирование характера реагирования ребенка на ту или иную ситуацию не является безнадежным делом [52, 53, 54].

Врач-психотерапевт А. И. Захаров считает, что сначала на основе данных, полученных в процессе индивидуальной беседы и наблюдения за поведением ребенка, необходимо составить программу оказания помощи. Цель такой программы — помочь детям справиться с переживаниями, которые препятствуют их нормальному самочувствию и общению со сверстниками. В первую очередь, это переживание, возникшее в результате беспокойства, страха, обиды и неуверенности в себе, скованности, нерешительности в общении, неспособности контролировать свои чувства Коррекция поведения, по мнению А. И. Захарова, может успешно осуществляться в процессе игры. Игра представляет собой естественный вид творчества детей, в котором моделируется, отражается доступная пониманию ребенка окружающая действительность. В игре происходит отреагирование чувств и желаний, постижение нового опыта социального взаимодействия, развития воображения и расширения круга общения, приобретаются новые знания и умения. Кроме этого, через игру, возможно, дать осознать ребенку недостатки своего характера и найти оптимальные пути решения проблемных или конфликтных ситуаций общения. Для этого можно использовать в виде игры реальные условия [55, 56, 57].

Они имеют более определенный сценарий, заставляют ребенка вырабатывать план действий. В процессе проигрывания различных ситуаций происходит обучение приемам поведения, что значительно облегчает процесс адаптации .

В раннем возрасте, когда ребенок уже способен к самостоятельной элементарной деятельности, необходимо полнее использовать возможности игры с песком и водой.

Наблюдения за детьми родителей-алкоголиков показывают, что в играх с водой и песком в значительной степени преодолевается их не целенаправленность, хаотичность, быстрая пресыщаемость. Воспитатель должен привнести в игру ребенка определенный смысл или задать мотив деятельности. Замечено, что игра с водой и песком способствуют снятию эмоционального напряжения, раздражительности, возбудимости.

Сюжетно-ролевые игры могут использоваться психотерапевтом, как для диагностических, так и коррекционных целей. В этих играх ярко проявляются эмоциональные отношения ребенка к людям и предметам. Правильное, желательное поведение того или иного героя игровой ситуации обязательно поощряется, оценивается и вознаграждается.

Музыка может способствовать созданию благоприятного фона для других видов психотерапии. Рисование, рациональная и игровая психотерапия под музыку открывают большие возможности для преодоления конфликтных переживаний, нормализации эмоционального состояния.

Таким образом, вопрос реабилитации и коррекции психических и личностных нарушений у детей из семей алкоголиков остается изученным не в полной мере. Однако, учитывая комплексный характер патологических изменений в эмоционально-волевой сфере, в личностном развитии и поведении для таких детей можно с успехом применять общеизвестные методы психотерапии, музыкотерапии.

Особенность психолого-педагогической работы с детьми является то, что наиболее эффективными направлениями будут те, которые предполагают активную, внешне проигрываемую деятельность самого ребенка. Игра, рисование, лепка, пение, и другие формы работы ребенка позволяют ему вынести в себе объекты самопознания. Кроме этого, большой упор необходимо делать на удовлетворение сенсорной натуры ребенка и развития его речи [58, 59, 60].

Психологические основы социальной реабилитации Выше отмечалось, что очень часто алкоголизм и прочие аддиктивные проблемы становятся семейной традицией. Более пятидесяти процентов сегодняшних алкоголиков являются детьми алкоголиков, кроме того, у миллионов людей имеются иные серьёзные проблемы. Очень важно уберечь детей от мучительных лет молчания, стыда, страданий. Социальные работники могут сыграть важную роль в этом процессе посредством эффективных профилактических мер. Индивидуально, и коллективно социальные работники должны стать голосом и твёрдой силой для детей, которые не всегда могут высказаться в собственную защиту. В этом процессе можно использовать методы, которыми пользуются врачи-психологи, такие как: точная информация, подходящая для детей данного возраста, обучение навыкам, установление связей и привязанностей, вытекающих из здоровых отношений.

В семьях алкоголиков царит правило, сводящееся к отказу, обману чувств, принципу «никаких разговоров». Таким образом, дети алкоголиков часто не понимают, что происходит у них в семье. Поэтому не удивительно, что они во всём обвиняют себя. Преобладающее у многих детей чувство — это не страх, гнев или обида; это — постоянное непреодолимое замешательство.

Детям алкоголиков нужна точная информация об алкоголе, о прочих наркотиках, а также об алкоголизме как о болезни. Узнав об отрицании, провалах памяти, рецидивах и исцелении, дети могут не только понять, что происходит у них в семье, а также понять, что они не должны себя за это винить, и что они не могут всё изменить к лучшему. Крайне важно преподнести эти важные факты детям, учитывая их возраст, чтобы они не были более потрясены, отягощены и не испытывали бы замешательство.

Вот то, что важно слышать детям алкоголиков:

Алкоголизм — это болезнь.

Ты можешь улучшить создавшееся положение.

Ты достоин того, чтобы тебе помогли.

Ты не один.

Есть надёжные люди и организации, которые могут помочь.

Есть надежда.

Дети алкоголиков попадают в группу повышенного риска в отношении поведенческих и эмоциональных проблем. Давая детям возможность приобрести разнообразные жизненные навыки, вы помогаете им справляться со многими проблемами. Например, некоторые дети сталкиваются с тяжёлыми ситуациями, связанными с избиениями в семье, с заброшенностью и прочими проблемами. Эти дети могут обучиться разнообразным методам преодоления тяжёлой ситуации и уходу за собой. Другие дети алкоголиков могут позволить своим отрицательным эмоциям накопляться внутри до тех пор, пока дети не будут готовы разразиться гневом, или у них не разболится голова и живот. Психолог может научить их, как выражать свои чувства здоровым образом, особенно надёжным людям, которым они могут доверять. У других детей может не хватать уверенности и чувства собственного достоинства. Эти дети могут научиться любить и уважать себя через жизненные ситуации, которые дают им возможности преуспеть и расцвести [24, 61].

Обследования эластичности подтвердили важность мероприятий по обучению навыкам и бросили свет и на прочие важные навыки. Обследование эластичности рассматривает несколько защитных факторов, позволяющих частным лицам преодолеть препятствия и оправиться от неблагоприятной обстановки. Доктор Эмми Вернер провела продольное обследование и обнаружила многие аспекты, которые позволят детям углубить свои силы и гибкость. Примером служат:

Автономия и независимость;

Прочная социальная ориентация и социальные навыки;

Способность участвовать в действиях, требующих проявления услужливости;

Методы, позволяющие справляться с эмоционально опасными жизненными ситуациями;

Способность конструктивно воспринимать собственные жизненные ситуации;

Способность заслужить положительное внимание со стороны других;

Способность сохранять оптимистичный взгляд на жизнь;

Установление близкой связи с другими людьми.

Даже, если они вернутся в семьи с активной аддикцией, дети алкоголиков, получившие вышеописанную помощь, будут лучше готовы реагировать на всевозможные проблемы, с которыми им придется сталкиваться.

Несмотря на то, что точная, подходящая для конкретного детского возраста информация и обучение навыкам безгранично помогают детям, самым важным даром являются те установленные связи и привязанность, которые они приобретают через здоровые отношения с другими людьми. Из-за нарушенных обещаний, грубых слов и угроз жестокого отношения к ним дети, растущие во многих семьях алкоголиков, слишком хорошо выучивают правило «Не верь»; молчание и изоляция могут стать их постоянными спутниками.

Создание доверия — это процесс, а не событие. Ключом к нему является время. При лечении у психолога — этот процесс может стать критически важным событием в жизни ребёнка из семьи алкоголика. По мере развития терапевтического процесса слова психолога начинают приобретать дополнительное значение и важность, поскольку ребёнок начинает глубоко анализировать источник произносимых слов. Может оказаться, что ребёнок будет впервые слышать точную информацию об алкоголизме в совершенно новом свете. Более того, ребёнок может укрепить собственные сильные стороны и собственную гибкость в результате сознательного моделирования поведения заботливого взрослого [62, 63, 64].

неблагополучный семья реабилитация дети

II. Экспериментальное психолого-педагогическое исследование реабилитации детей из неблагополучных семей

2.1 Организация и методы исследования Гипотеза исследования: мы предполагаем, что социальная реабилитация направленная на адаптацию детей из неблагополучных семей будет проходить наиболее эффективно если проводить ее в двух направлениях:

1) Разработка и реализация психолого-педагогической программы, направленной на снижение и устранение отклонений у детей из неблагополучных семей и организацию психотерапевтической работы;

2) Создание условий для проведения последовательной социальной интеграции таких детей в нормально развивающуюся социальную среду сверстников.

Для проверки выдвинутой гипотезы нами было проведено экспериментальное исследование.

Исследование проводилось на базе средней Приреченской школы.

Наша выборка состояла из 14 детей младшего школьного возраста из неблагополучных семей.

Сроки проведения исследования: исследование проводилось с октября 2009 года по март 2010 года.

Цель исследования: определить наиболее характерные психические и личностные изменения у детей из семей алкоголиков и рассмотреть, как с учетом этих данных необходимо осуществлять психолого-педагогическую помощь этой категории детей.

Задачи экспериментального исследования:

1. Подобрать психодиагностических методик для констатирующего и контрольно-сравнительного этапов исследования.

2. Разработать и апробировать психолого-педагогическую программу, направленную на снижение и устранение отклонений у детей из неблагополучных семей.

3. Выяснить результативность программы методом оперативной диагностики.

4. Исходя из полученных результатов, при необходимости, внести в программу необходимые изменения.

5. Сделать вывод об эффективности работы с данной группой детей.

6. Разработка психологических рекомендаций.

Объект исследования: социальная реабилитация детей из неблагополучных семей (на примере семей алкоголиков).

Предмет исследования: психические и личностные отклонения у детей из семей алкоголиков и их изменения под влиянием социально-реабилитационных воздействий.

Задачи экспериментального исследования:

— подбор методик исследования;

— проведение констатирующего эксперимента;

— разработка и апробация коррекционной программы по реабилитации;

— проведение проверочного эксперимента с целью показать как изменилась ситуация в сравнении с началом исследовательской работы;

— разработка рекомендаций для педагогов-психологов, учителей и детей.

Этапы исследования.

1. Организационный этап.

Цель: разработка программы и подбор психодиагностических методик.

2. Констатирующий этап.

Цель: проведение констатирующего исследования при помощи выбранных методик.

3. Коррекционный этап.

Цель: разработка и апробация программы коррекции.

4. Контрольно-сравнительный этап.

Цель: сравнительный анализ данных после проведения разработанной программы при помощи методов обработки данных.

5. Разработка практических рекомендаций.

Для практического изучения интересующей нас проблемы в программу исследования были включены следующие методы:

1. Наблюдение.

2. Методы опроса.

3. Психодиагностические методы.

4. Библиографический метод.

Описание методов исследования Наблюдение Наблюдение представляет собой общенаучный метод, широко используемый в естествознании, а также в обыденной жизни. Его применение в психологии имеет ограничения, т.к. далеко не все психологические явления поддаются непосредственному визуальному и слуховому восприятию. Но когда социолог имеет дело с объектами, которые можно наблюдать, т. е. воспринимать с помощью зрения и слуха, он обязан делать это. Однако не следует забывать, что наблюдение должно применяться в комплексе с другими методами сбора информации [65, 66].

Наблюдение в психологии — это метод целенаправленного, определенным образом фиксируемого восприятия исследуемого объекта. В процессе его осуществления социолог непосредственно воспринимает действия людей в конкретных условиях и в реальном времени, причем он фиксирует не только состояние, но и развитие явлений и процессов, а также взаимодействие всех участников наблюдения.

Надёжность (достоверность и устойчивость) данных может быть повышена, если выполнять следующие правила:

— максимально подробно классифицировать элементы событий, подлежащих наблюдению, пользуясь чёткими индикаторами; их надёжность проверяется в пробных наблюдениях, где несколько наблюдателей регистрируют по единой инструкции одни и те же события, происходящие на объекте, аналогичном тому, который будет изучаться.

— один и тот же объект следует наблюдать в разных ситуациях (нормальных и стрессовых, стандартных и конфликтных), что позволяет увидеть его с разных сторон.

— исключительно важно следить за тем, чтобы описание событий не смешивалось с их представлением. Поэтому в протоколе следует иметь специальные графы для записи фактуальных данных и для их истолкования.

Основное наблюдение может осуществляться несколькими лицами, что тоже будет способствовать повышению устойчивости данных наблюдения, в силу того, что наблюдатели смогут сопоставить свои впечатления, согласовать оценки, интерпретацию событий, используя единую технику ведения записей.

Методы опроса Эти методы психологического исследования нами применялись с целью сбора материала о жизни испытуемого, его отношения к изучаемой проблеме. Беседа проводилась в заключении всего исследования.

Для получения достоверной информации в процессе беседы анализировались не только вербальная информация, но и невербальная, передаваемая испытуемым (мимика, движения глаз, жесты, поза).

В процессе беседы задавались открытые и полуоткрытые вопросы, что позволило испытуемым более широко и эмоционально выражать свои мысли, чувства, высказывая максимум информации об обсуждаемом предмете. Закрытые вопросы употреблялись в случае необходимости уточнить уже полученную информацию. Полузакрытые вопросы применялись нами для направления беседы в нужное русло.

Психодиагностические методы

«Фрейбургская анкета агрессивности»

Ф.И.О Пол Возраст Место работы родителей Инструкция к этой анкете предполагает обвести кружком «да», если этот ответ на соответствующий вопрос имеет к подростку отношение, и «нет», если вопрос его не касается.

Анкета содержит следующие вопросы:

1. Я знаю, что ребята за моей спиной говорят обо мне плохо: да нет

2. Я редко даю сдачу, когда меня бьют: да нет

3. Я быстро теряю самообладание, однако также быстро успокаиваюсь: да нет

4. Если мне при размене денег дают на один рубль больше и если я его беру, то позднее меня мучают сильные угрызения совести: да нет

5. Я могу так рассвирепеть, что буду, например, бить все подряд: да нет

6. Честно говоря, мне иногда доставляет удовольствие мучить других: да нет

7. Если по отношению ко мне кто — то поступает несправедливо, то я желаю ему настоящего наказания: да нет

8. Я верю в то, что за зло можно отплатить добром, и в соответствии с этим и действую: да нет

9. Если грубо обращаются к кому-нибудь из моих друзей, то мы вместе думаем о наказании: да нет

10. У меня иной раз бывают трудности с родителями: да нет

11. Собака, которая не слушается, заслуживает удара: да нет

12. С ребятами, которые любезнее, чем я мог ожидать, я держусь осторожно: да нет

13. Если я должен для защиты своих прав применить физическую силу, то я так и делаю: да нет

14. У меня часто бывают разногласия с другими: да нет

15. Мне кажется, что большая часть дурных поступков однажды будет наказана: да нет

16. Когда я разъяренный, я охотно освобождаюсь от этого состояния во время физической работы: да нет

17. Раньше я иногда очень охотно мучил других, например, выворачивал руки, дергал за волосы и т. д.: да нет

18. Иногда я себе представляю, какие ужасы должны были бы произойти с теми, кто ко мне несправедлив: да нет

19. Я могу припомнить, что однажды так был рассержен, что взял первую оказавшуюся под рукой вещь и разорвал или разбил ее: да После проведенной анкеты следует подсчет положительных и отрицательных ответов, который позволяет выявить уровень агрессивности у подростка:

1 — 5 положительных ответов свидетельствуют о нормальном уровне агрессивности.

6 — 9 положительных ответов — о повышенном уровне агрессивности.

10 — 19 положительных ответов свидетельствуют о высоком уровне агрессивности.

Методика измерения уровня тревожности Тейлора Адаптация Т. А. Немчинова Опросник состоит из 50 утверждений. Для удобства пользования каждое утверждение предлагается обследуемому на отдельной карточке. Согласно инструкции, обследуемый откладывает вправо и влево карточки, в зависимости от того, согласен он или не согласен с содержащимися в них утверждениями. Тестирование продолжается 15−30 мин.

Оценка результатов исследования по опроснику производится путем подсчета количества ответов обследуемого, свидетельствующих о тревожности.

Каждый ответ «да» на высказывания 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50 и ответ «нет» на высказывания 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13 оценивается в 1 балл.

Суммарная оценка: 40−50 баллов рассматривается как показатель очень высокого уровня тревоги; 25−40 баллов свидетельствует о высоком уровне тревоги; 15−25 баллов — о среднем (с тенденцией к высокому) уровне; 5−15 баллов — о среднем (с тенденцией к низкому) уровне и 0−5 баллов — о низком уровне тревоги.

Тестовый материал

1. Обычно я спокоен и вывести меня из себя нелегко.

2. Мои нервы расстроены не более, чем у других людей.

3. У меня редко бывают запоры.

4. У меня редко бывают головные боли.

5. Я редко устаю.

6. Я почти всегда чувствую себя вполне счастливым.

7. Я уверен в себе.

8. Практически я никогда не краснею.

9. По сравнению со своими друзьями я считаю себя вполне смелым человеком.

10. Я краснею не чаще, чем другие.

11. У меня редко бывает сердцебиение.

12. Обычно мои руки достаточно теплые.

13. Я застенчив не более чем другие.

14. Мне не хватает уверенности в себе.

15. Порой мне кажется, что я ни на что не годен.

16. У меня бывают периоды такого беспокойства, что я не могу усидеть на месте.

17. Мой желудок сильно беспокоит меня.

18. У меня не хватает духа вынести все предстоящие трудности.

19. Я хотел бы быть таким же счастливым, как другие.

20. Мне кажется порой, что передо мной нагромождены такие трудности, которые мне не преодолеть.

21. Мне нередко снятся кошмарные сны.

22. Я замечаю, что мои руки начинают дрожать, когда питаюсь что-либо сделать.

23. У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.

24. Меня весьма тревожат возможные неудачи.

25. Мне приходилось испытывать страх в тех случаях, когда я точно знал, что мне ничто не угрожает.

26. Мне трудно сосредоточиться на работе или на каком-либо задании.

27. Я работаю с большим напряжением.

28. Я легко прихожу в замешательство.

29. Почти все время испытываю тревогу из-за кого-либо или из-за чего-либо.

30. Я склонен принимать все слишком всерьез.

31. Я часто плачу.

32. Меня нередко мучают приступы рвоты и тошноты.

33. Раз в месяц или чаще у меня бывает расстройство желудка.

34. Я часто боюсь, что вот-вот покраснею.

35. Мне очень трудно сосредоточиться на чем-либо.

36. Мое материальное положение весьма беспокоит меня.

37. Нередко я думаю о таких вещах, о которых ни с кем не хотелось бы говорить.

38. У меня бывали периоды, когда тревога лишала меня сна.

39. Временами, когда я нахожусь в замешательстве, у меня появляется сильная потливость, что очень смущает меня.

40. Даже в холодные дни я легко потею.

41. Временами я становлюсь таким возбужденным, что мне трудно заснуть.

42. Я — человек легко возбудимый.

43. Временами я чувствую себя совершенно бесполезным.

44. Порой мне кажется, что мои нервы сильно расшатаны, и я вот-вот выйду из себя.

45. Я часто ловлю себя на том, что меня что-то тревожит.

46. Я гораздо чувствительнее, чем большинство других людей.

47. Я почти все время испытываю чувство голода.

48. Иногда я расстраиваюсь из-за пустяков.

49. Жизнь для меня связана с необычным напряжением.

50. Ожидание всегда нервирует меня.

Исследование самооценки ребенка с помощью методики «Лесенка»

Ребенку показывают нарисованную лесенку с семью ступеньками, где средняя ступенька имеет вид площадки, и объясняют задание.

Инструкция: «Если всех детей рассадить на этой лесенке, то на трех верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные — чем выше, тем лучше (показывают: „хорошие“, „очень хорошие“, „самые хорошие“). А на трех нижних ступеньках окажутся плохие дети — чем ниже, тем хуже („плохие“, „очень плохие“, „самые плохие“). На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни почему?».

После ответа ребенка, его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Пометь, какой ты на самом деле и каким хотел бы быть». «Покажи на какую ступеньку тебя поставила бы мама».

Используется стандартный набор характеристик: «хороший — плохой», «добрый — злой», «умный — глупый», «сильный — слабый», «смелый — трусливый», «самый старательный — самый небрежный». Количество характеристик можно сократить.

В процессе обследования необходимо учитывать, как ребенок выполняет задание: испытывает колебания, раздумывает, аргументирует свой выбор. Если ребенок не дает никаких объяснений, ему следует задать уточняющие вопросы: «Почему ты себя сюда поставил? Ты всегда такой?» и т. д.

Схема 1

Наиболее характерные особенности выполнения задания, свойственные детям с завышенной, адекватной и заниженной самооценкой:

Если ребенок ставит себя на среднюю ступеньку, это может говорить о том, что он либо не понял задание, либо не хочет его выполнять. Дети с заниженной самооценкой из-за высокой тревожности и неуверенности в себе часто отказываются выполнять задание, на все вопросы отвечают: «Не знаю». Дети с задержкой развития не понимают и не принимают это задание, действуют наобум.

Неадекватно завышенная самооценка свойственна детям младшего: они не видят своих ошибок, не могут правильно оценить себя, свои поступки и действия.

Самооценка детей младшего школьного возраста становится уже более реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности приближается к адекватной. В незнакомой ситуации и непривычных видах деятельности их самооценка завышенная.

Методика для изучения социализированности личности учащегося (разработана профессором М.И. Рожковым) Цель: выявить уровень социальной адаптированности активности, автономности и нравственной воспитанности учащихся.

Ход проведения. Учащимся предлагается прочитать (прослушать) 20 суждений и оценить степень своего согласия с их содержанием по следующей шкале:

4 — всегда;

3 — почти всегда;

2 — иногда;

1 — очень редко;

0 — никогда.

1. Стараюсь слушаться во всем своих учителей и родителей.

2. Считаю, что всегда надо чем-то отличаться от других.

3. За что бы я ни взялся — добиваюсь успеха.

4. Я умею прощать людей.

5. Я стремлюсь поступать так же, как и все мои товарищи.

6. Мне хочется быть впереди других в любом деле.

7. Я становлюсь упрямым, когда уверен, что я прав.

8. Считаю, что делать людям добро — это главное в жизни.

9. Стараюсь поступать так, чтобы меня хвалили окружающие.

10. Общаясь с товарищами, отстаиваю свое мнение.

11. Если я что-то задумал, то обязательно сделаю.

12. Мне нравится помогать другим.

13. Мне хочется, чтобы со мной все дружили.

14. Если мне не нравятся люди, то я не буду с ними общаться.

15. Стремлюсь всегда побеждать и выигрывать.

16. Переживаю неприятности других, как свои.

17. Стремлюсь не ссориться с товарищами.

18. Стараюсь доказать свою правоту, даже если с моим мнением не согласны окружающие.

19. Если я берусь за дело, то обязательно доведу его до конца.

20. Стараюсь защищать тех, кого обижают.

Чтобы быстрее и легче проводить обработку результатов, необходимо изготовить для каждого учащегося бланк, в котором против номера суждения ставится оценка.

Обработка полученных данных. Среднюю оценку социальной адаптированности учащихся получают при сложении всех оценок первой строчки и делении этой суммы на пять. Оценка автономности высчитывается на основе аналогичных операций со второй строчкой. Оценка социальной активности — с третьей строчкой. Оценка приверженности детей гуманистическим нормам жизнедеятельности (нравственности) — с четвертой строчкой.

Если получаемый коэффициент больше трех, то можно констатировать высокую степень социализированности ребенка; если же он больше двух, но меньше трех, то это свидетельствует о средней степени развития социальных качеств. Если коэффициент окажется меньше двух баллов, то можно предположить, что отдельный учащийся (или группа учеников) имеет низкий уровень социальной адаптированности.

2.2 Психолого-педагогическая диагностика деформации личности ребенка в неблагополучной семье (констатирующий эксперимент) Для практического изучения интересующей нас проблемы на констатирующем этапе нами были использованы следующие методы:

— Фрейбургская анкета по выявлению агрессивности;

— Методика измерения уровня тревожности Тейлора Адаптация Т. А. Немчинова;

— Исследование самооценки ребенка с помощью методики «Лесенка»;

— Методика для изучения социализированности личности учащегося (разработана профессором М.И. Рожковым).

«Фрейбургская анкета агрессивности»

Результаты исследования на констатирующем этапе по методике диагностики уровня агрессивности у детей из неблагополучных семей (Фрейбургская анкета) представлены в таблице 1 и на рисунке 1

Таблица 1

Описательная статистика результатов констатирующего эксперимента диагностики уровня агрессивности по Фрейбургской анкете

Рисунок 1 Результаты констатирующего этапа (Фрейбургская анкета) Из данных таблицы 1 и рисунка 1 видно, что на констатирующем этапе у 19% испытуемых наблюдается низкий уровень агрессивности, а у 53% испытуемых он достиг высокого уровня. Большинство таких детей вспыльчивы, огрызаются на взрослых и детей, мальчики данной группы постоянно ввязываются в драки, матерятся. Это говорит о том, что в коррекционную программу необходимо включить упражнения по снижению агрессивности, гнева у детей из неблагополучных семей.

Методика измерения уровня тревожности Тейлора

(адаптация Т. А. Немчинова) Результаты исследования на констатирующем этапе по методике диагностики уровня тревожности у детей из неблагополучных семей (опросник Тейлора) представлены в таблице 2 и на рисунке 2

Таблица 2

Описательная статистика результатов констатирующего эксперимента диагностики уровня тревожности по Тейлору

Рисунок 2 Результаты констатирующего этапа (опросник тревожности Тейлора) Из данных таблицы 2 и рисунка 2 видно, что на констатирующем этапе 61% испытуемых проявили высокий уровень тревожности и лишь 13% имеют низкий уровень тревожности. Это говорит о том, что данные дети боятся выходить к доске, сделать что-нибудь неправильно, наказания, получить плохую оценку и т. д. В нашу коррекционную программу необходимо включить проигрывание ситуаций на уверенность в себе, снятие психомышечного напряжения.

Самооценка у детей младшего школьного возраста (Методика «Лесенка»)

Результаты исследования на констатирующем этапе по методике выявления самооценки у детей из неблагополучных семей представлены в таблице 3 и на рисунке 3

Таблица 3

Описательная статистика результатов констатирующего эксперимента диагностики самооценки

Рисунок 3 Результаты констатирующего этапа (методика выявления самооценки) Данные таблицы 3 и рисунка 3 показывают, что на констатирующем этапе лишь у 35% испытуемых наблюдается адекватный уровень самооценки, 49% детей показали низкий уровень самооценки. Эти данные еще раз подтверждают данные полученные по методике тревожности. В коррекционную программу будут включены упражнения направленные на самораскрытие детей, изучение своих положительных качеств, самопрезентацию и т. д.

Методика для изучения социализированности личности учащегося (разработана профессором М.И. Рожковым) Результаты исследования на констатирующем этапе по методике изучения социализированности у детей из неблагополучных семей представлены в таблице 4 и на рисунке 4

Таблица 4

Описательная статистика результатов констатирующего эксперимента диагностики социализированности

Рисунок 4 Результаты констатирующего этапа (методика диагностики социализированности) Данные таблицы 4 и рисунка 4 показывают, что на констатирующем этапе высокий уровень социализированности наблюдается у 9% детей, 39% опрошенных показали средний уровень и у 52 испытуемых наблюдается низкий уровень социальной адаптации. Делаем вывод, что в коррекционную программу необходимо включить блок упражнений направленный на социальную адаптацию детей в школе, умение общаться с одноклассниками и т. д.

2.3 Разработка и апробация психолого-педагогической программы, направленной на снижение и устранение отклонений у детей из неблагополучных семей (формирующий эксперимент) Разработанная нами психолого-педагогическая программа является групповой формой коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста. Она основана на деятельностном подходе и использует детскую игру в диагностических, коррекционных и развивающих целях. Игровая коррекция используется при различных формах нарушения поведения, неврозах, страхах, школьной тревожности, нарушениях общения у детей [68, 69, 70, 72].

Этапы психокоррекции Развитие любой групповой деятельности проходит ряд стадий, или фаз. Для детской группы также характерна своя внутренняя динамика. Групповой процесс, возникающий в ходе занятий игровой психокоррекции, по мнению А. С. Спиваковской (1988), проходит три отчетливо выявляемых этапа: ориентировочный, реконструктивный и закрепляющий. На первом этапе детям предоставляется возможность спонтанной игры. Тактика педагога наименее директивна. На этом этапе решаются следующие задачи.

1. Выявление особенностей эмоционально-поведенческой сферы, требующих коррекции.

2. Создание у ребенка положительного эмоционального настроения и атмосферы безопасности в группе.

На данном этапе широко используются невербальные средства коммуникации, игры, облегчающие вступление в контакт. Постепенно скованность и напряженность исчезают, дети становятся более активными. Тактика ведущего на втором этапе принимает целенаправленный характер, используются специальные приемы. Задача ведущего — продемонстрировать ребенку неадекватность, нецелесообразность некоторых способов реагирования и сформировать у него потребность в изменении своего поведения. Здесь происходит эмоциональное отреагирование внутреннего напряжения, неприятных переживаний, широко используются сюжетно-ролевые игры, разыгрывание различных проблемных ситуаций. Именно на этой стадии коррекционного процесса происходят главные изменения в психике ребенка, совершается разрешение многих внутренних конфликтов, которые носят подчас бурный и драматичный характер. Почти всегда встречаются проявления агрессии, негативизм — протест, направленный против педагога. К концу этой стадии гамма противоречивых эмоций сменяется чувством глубокой симпатии как к взрослому, так и к партнерам по игре.

На третьем этапе дети закрепляют способность самостоятельно находить нужные способы поведения. Задача ведущего — обучить их новым формам эмоционального реагирования, поведения, развить навыки общения, обогнать игровую деятельность. Целью этого периода является закрепление всего того позитивного и нового, что возникло в личностном мире ребенка. Необходимо добиться того, чтобы ребенок окончательно поверил в свои силы и смог вынести приобретенную веру за пределы игровой комнаты в реальную жизнь. Тактика педагога подчинена внутренней динамике игрового процесса, ее изменения соответствуют этапам психокоррекционного процесса.

I этап. Тактика педагога наименее директивна. Он наблюдает за игрой детей, старается создать теплую эмоциональную атмосферу в группе, ненавязчиво помогает ребенку освоиться в новой обстановке; может предложить детям поиграть в те или иные игры, но не настаивает на этом. Охотно поддерживает инициативу детей, никак не направляет игру, не высказывает никаких мнений по поводу игры, не оценивает детей. Используются следующие приемы: невербальные средства общения; поощрение спонтанной активности ребенка.

II этап. На реконструктивном этапе тактика изменяется, позиция педагога становится более активной. Приемы: интерпретация; отражение; демонстрация более адекватных способов поведения; внушение; создание ситуаций выбора, требующих от ребенка определенного способа действия; использование специальных игр.

III этап. Это этап опробования нового опыта. Ребенок уже научился справляться с возникающими перед ним проблемами. Педагог во всем поддерживает ребенка, демонстрирует ему свое уважение.

Структура психокоррекционного занятия Каждое занятие состоит из ряда этюдов и игр. Они коротки, разнообразны, доступны детям по содержанию. Основная цель занятий — сохранение психического здоровья и предупреждение эмоциональных расстройств у детей. Основной акцент в занятиях сделан на обучение элементам техники выразительных движений, на использование выразительных движений в воспитании эмоций и высших чувств и на приобретение навыков в саморасслаблении. Занятия строятся, по определенной схеме и состоят из этапов. Каждый этап может решать не одну, а несколько совершенно самостоятельных задач, по-своему важных для развития детской психики. Временные характеристики зависят от возможностей ведущего и заинтересованности детей.

1-й этап. Разминка.

Занятие начинается с общей разминки. Ее задача: сбросить инертность физического и психического самочувствия, поднять мышечный тонус, разогреть внимание и интерес ребенка к совместному занятию, настроить детей на активную работу и контакт друг с другом. Для решения этой задачи выполняется несколько упражнений-игр на внимание или подвижная игра.

2-й этап. Мимические и пантомимические этюды. Задача: выразительное изображение отдельных эмоциональных состояний, связанных с переживанием телесного и психического довольства и недовольства. Модели выражения основных эмоций (радость, удивление, интерес, гнев и др.). Дети знакомятся с элементами выразительных движений: мимикой, жестом, позой, походкой.

3-й этап. Игры и этюды на выражение отдельных качеств характера и эмоций.

Задача: выразительное изображение чувств, порождаемых социальной средой (жадность, доброта, честность и т. п.), их моральная оценка. Модели поведения персонажей с теми или иными чертами характера. Закрепление и расширение уже полученных детьми ранее сведений, относящихся к их социальной компетентности. При изображении эмоций внимание детей привлекается ко всем компонентам выразительных движений одновременно.

4-й этап. Игры и этюды, имеющие психотерапевтическую направленность на определенного ребенка или на группу.

Используются мимические и пантомимические способности детей для предельно естественного воплощения в заданный образ.

Задача: коррекция настроения и отдельных черт характера ребенка, тренинг моделирования стандартных ситуаций.

5-й этап. Окончание занятия, психомышечная тренировка.

Задача: снятие психоэмоционального напряжения, внушение желательного настроения, закрепление положительного эффекта, стимулирующего и упорядочивающего психическую и физическую активность детей, приведение в равновесие их эмоционального состояния, улучшение самочувствия и настроения.

Программа игровой коррекции нарушений развития свойств субъекта самосознания и общения у детей из неблагополучных семей.

Цель данной программы: устранение искажений эмоционального реагирования и стереотипов поведения, реконструкция полноценных контактов ребенка со сверстниками, гармонизация образа «Я» ребенка.

Задачи:

1. Формирование социального доверия.

2. Развитие социальной активности детей.

З. Развитие социальных эмоций.

4. Развитие коммуникативных навыков.

5. Формирование адекватной самооценки детей.

6. Обучение умению самостоятельно решать проблемы.

Предмет коррекции: свойства субъекта самосознания и общения детей младшего школьного возраста.

Средства коррекции: детская игра, элементы психогимнастики, специальные приемы неигрового типа направленные на повышение сплоченности группы, развитие навыков общения, способности к эмоциональной децентрации (разотождествлению себя с каким-либо негативным состоянием).

Этапы коррекции:

I. Ориентировочный (1—3 занятия).

II. Реконструктивный (4—9 занятий).

III. Закрепляющий (10—12 занятия).

Содержание программы смотрите в приложении.

2.4 Контрольно-сравнительный эксперимент На контрольно-сравнительном этапе мы использовали те же методики что и на констатирующем этапе.

«Фрейбургская анкета агрессивности»

Сравнительные результаты исследования на констатирующем и контрольном этапе по методике диагностики уровня агрессивности у детей из неблагополучных семей (Фрейбургская анкета) представлены в таблицах 5 и на рисунке 5

Таблица 5

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного эксперимента по методике диагностики уровня агрессивности

Рисунок 5 Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапа по методике диагностики уровня агрессивности Из данных таблицы 5 и рисунка 5 видно, что произошли значительные изменения после проведения коррекционных занятий. На контрольном этапе высокий уровень агрессивности снизился на 39%, у 65% детей наблюдается низкий уровень проявления агрессивности.

Методика измерения уровня тревожности Тейлора (адаптация Т. А. Немчинова) Сравнительные результаты исследования на констатирующем и контрольном этапе по методике диагностики уровня тревожности по Тейлору представлены в таблицах 6 и на рисунке 6

Таблица 6

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного эксперимента по методике диагностики уровня тревожности

Рисунок 6 Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапа по методике диагностики уровня тревожности Из данных таблицы 6 и рисунка 6 видно, что произошли значительные изменения после проведения коррекционных занятий. На контрольном этапе высокий уровень тревожности наблюдается только у 11% детей, у остальных детей мы видим высокий или адекватный уровень тревожности. Это еще раз подчеркивает эффективность разработанной нами коррекционной программы по реабилитации детей из неблагополучных семей.

Самооценка у детей младшего школьного возраста (Методика «Лесенка»)

Сравнительные результаты исследования на констатирующем и контрольном этапе по методике диагностики самооценки детей представлены в таблицах 7 и на рисунке 7

Таблица 7

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного эксперимента по методике диагностики самооценки

Рисунок 7 Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапа по методике диагностики уровня самооценки детей из неблагополучных семей.

Из данных таблицы 7 и рисунка 7 видно, что на контрольном этапе высокого уровня самооценки достигли 41% опрошенных, низкая же самооценка наблюдается лишь у 9% детей. Данные показатели являются нормальными для младшего школьного возраста. Дети стали более уверенными в себе, они быстрее ориентируются в новой обстановке, легче решают возникающие трудности.

Методика для изучения социализированности личности учащегося (разработана профессором М.И. Рожковым) Сравнительные результаты исследования на констатирующем и контрольном этапе по методике диагностики уровня социализированности детей представлены в таблицах 8 и на рисунке 8

Таблица 8

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного эксперимента по методике социализированности

Рисунок 8 Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапа по методике диагностики социализированности детей из неблагополучных семей Из данных таблицы 8 и рисунка 8 видно, что на контрольном этапе большинство детей достигли высокого уровня социализированности в группе (72%), остальные дети (28%) показали средний уровень социальной адаптации. Это говорит о том, что дети стали больше общаться со сверстниками, повысилась мотивация к обучению в школе, улучшились взаимоотношения с одноклассниками и учителями.

ВЫВОДЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ Результаты теоретического анализа и эмпирических исследований позволяют сформулировать общие выводы относительно психологических основ социальной реабилитации детей из неблагополучных семей:

1. В первой главе мы подробно рассмотрели виды неблагополучных семей и выяснили, что большую часть из них (2/3) составляют семьи с алкогольной зависимостью. В таких семьях ребенок испытывает физическую и эмоциональную отверженность со стороны родителей (недостаточная забота о нем, неправильный уход и питание, различные формы семейного насилия, игнорирование его душевного мира переживаний). Вследствие этих неблагоприятных внутрисемейных факторов у ребенка появляются чувство неадекватности, стыд за себя и родителей перед окружающими, страх и боль за свое настоящее и будущее.

2. Также нами были изучены основные аспекты проблемы социальной реабилитации детей из неблагополучных семей. Основной задачей психолого-педагогических мероприятий по реабилитации таких детей является предупреждение трудностей обучения и нарушений поведения, а также патологического развития личности. Все психолого-педагогические воздействия должны иметь не только профилактическую, но и лечебно-коррекционную направленность. Необходимыми условиями успешности всей психолого-педагогической работы является ее системность и регулярность.

3. В экспериментальной части исследования нами были подобраны методики для констатирующего и контрольного экспериментов. И по итогам первичной диагностики составлена коррекционная программа реабилитации детей из неблагополучных семей, в виде игрового тренинга.

4. Результаты полученные в ходе контрольно-сравнительного эксперимента доказывают, что предлагаемая нами коррекционная программа по реабилитации детей из неблагополучных семей является эффективной формой психологического воздействия. Разработанная нами программа в виде тренинговых занятий по социальной адаптации детей из неблагополучных семей может являться методическим пособием для применения ее в школах, клубах педагогом — психологом, социальным работником и классными руководителями.

Также нами были разработаны практические рекомендации для самих детей и психологов.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ для социальных педагогов, психологов и учителей Правила, которые следует соблюдать при работе с детьми из неблагополучной семьи:

1. Никто ни с кем не сравнивается, критерием роста является динамика развития личности каждого.

2. Педагог действует вместе с ребенком до тех пор, пока тот не почувствует: дальше могу сам! С этого момента начинается разделение: ребенок действует самостоятельно, социальный педагог выступает в роли помощника, но лишь пока перед ним снова не встанет общая нерешенная задача.

3. Уважение к личности ребенка и его достоинству, принятие его личных целей, запросов, интересов. Способствование в создании условий для его самоопределения, самореализации, самодвижения и развития — непременное условие процесса адаптации.

4. Темпы обучения, как и склонности и способности, у всех детей различны, поэтому социальному педагогу совместно с психологом необходимо выявить возможности дезадаптированного ребенка и способствовать организации (совместно с классными руководителями, учителями-предметниками) жизнедеятельности адекватно природе ребенка для его саморазвития, учитывая заложенные природой возможности.

5. Силы укрепляются радостью успеха. Для «неблагополучных» детей особенно необходимы эти моменты для ощущения собственной самоценности. Задача социального педагога — эти ситуации создавать.

6. Подопечный социального педагога должен обладать и свободой — свободой выбора занятий, суждений, взаимодействий. Вместе с тем воспитание свободой имеет в виду развитие личной ответственности ребенка за свой выбор, свой поступок.

7. Воспитание дезадаптированного ребенка направлено не на исправление, а на самоосознание, самоопределение, саморазвитие.

8. Принцип любви, предусматривающий бережное отношение к ребенку как к хрупкому существу. Любовь тем нужнее ребенку, чем слабее его успехи, чем труднее ему справляться с жизненными проблемами, вставшими на его пути.

9. Разумная опека и контроль все же необходимы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема алкоголизма сегодня является не только чисто медицинской, но и общесоциальной проблемой современного общества. В значительной степени от злоупотребления взрослыми спиртным страдают дети. Это происходит вследствие того, что ситуация в семье, где один или оба родителя страдают алкоголизмом, травмирующе влияет на психику ребенка. В таких семьях полноценное воспитание и обучение детей невозможно: постоянные скандалы, негативное отношение к ребенку, включая прямое насилие, негативно влияет на его умственное и психофизическое развитие. Но даже если подобных отклонений в развитии удалось избежать, проблемой может стать проецирование ребенком модели семейных отношений его детства на свою будущую семейную жизнь. В частности, около 50% алкоголиков росли в семьях, где хотя бы один из родителей страдал алкоголизмом.

Важным понятием, связанным с социальной работой с такими детьми, является понятие социальной реабилитации, что означает реализацию их способностей к действиям, поведению, общению в обществе, которое отвечало бы ожиданиям этого общества. Такая социальная реабилитация способна вернуть детям алкоголиков социальное достоинство.

Вопрос такой реабилитации является относительно новым в отечественной практике. Еще совсем недавно государство боролось исключительно с проблемой алкоголизма родителей. При этом, в случае неспособности этих родителей осуществлять свои прямые семейные функции, детей передавали в специализированные детские дома и интернаты. Лишь в последнее время появилось понимание того, что работа с детьми алкоголиков должна носить комплексный характер. Значительное место в этой работе должно уделяться психотерапии.

Поэтому нами и была выбрана тема исследования «Психологические основы социальной реабилитации детей из неблагополучных семей». На наш взгляд это существенный вклад в практическое направление психолого-педагогической работы в целом, а так же и в частности, т.к. составленная нами программа социальной реабилитации таких детей является практическим пособием для педагогов-психологов и тех людей, кто посвящает себя работе с детьми из неблагополучных семей.

Мы выполнили поставленные перед нами задачи: проанализировали научную психологическую литературу по данной проблеме; провели экспериментальное исследование, разработали и апробировали коррекционную программу по теме исследования, составили рекомендации для социальных педагогов, психологов и учителей.

В ходе экспериментальной работы мы выяснили, что разработанная нами программа эффективна. Благодаря тренинговым занятиям в виде проигрывание ситуаций, рисования, музыкотерапии, релаксации мы учим детей эффективным способам поведения и самоконтроля, развиваем их внутренний мир, обучаем коммуникативным навыкам, помогаем им лучше узнать и понять самого себя и адаптироваться в обществе.

Таким образом, наша гипотеза о том, что социальная реабилитация направленная на адаптацию детей из неблагополучных семей будет проходить наиболее эффективно, если проводить ее в следующих направлениях: 1) разработка и реализация психолого-педагогической программы, направленных на снижение и устранение отклонений у детей из неблагополучных семей и организацию психотерапевтической работы; 2) создание условий для проведения последовательной социальной интеграции таких детей в нормально развивающуюся социальную среду сверстников подтвердилась.

Результатом нашей работы является предоставление подробного материала по теме «Психологические основы социальной реабилитации детей из неблагополучных семей», коррекционная программа по теме исследования и рекомендации для социальных педагогов, психологов и учителей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Конституция РК от 30 августа 1995 года.

2. О браке и семье Закон Республики Казахстан от 17 декабря 1998 года № 321 («Казахстанская правда» от 24.12.98 г. № 241)

3. Постановление № 17 Пленума Верховного суда РК «О некоторых вопросах применения судами законодательства о браке и семье при рассмотрении дел об усыновлении (Удочерении) детей». 22.12.2000год

4. Закон РК «О детских деревнях семейного типа и Домах юношества»

5. Закон РК «О ратификации Основного соглашения о сотрудничестве между Правительством РК и Детским фондом ООН» .

6. Указ Президента РК «О государственной программе «Здоровье народа»

7. Закон РК «Об образование» 2007 г.

8. Распоряжение Президента «О конвенции государственной молодёжной политики РК»

9. Закон РК «О браке и семье» от 17 декабря 1998 г.

10. Концепция социальной защиты РК от 27 июня 2001г

11. Формы и методы работы с детьми и родителями центров социальной помощи семье / Л. С. Алексеева и др. М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 1999.

12. Газета. Правовая реформа в Казахстане. — 4(12) 2001 г. РК г. Алматы. — с. 27−29, 30−31, 33.

13. Янин Н. Когда в семье неблагополучно. — Алма-Ата, 1967 г. — 122с.

14. Баркер Р. Практика социальной работы / Сокр.пер.с англ.-М.: Ин-т соц. работы, 1994.

15. Бодалёв А. А. Личность и общение. — М., 1995.

16. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Владос, 1998.

17. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Питер, 2000 г. — с. 201−207.

18. Педагогический словарь-справочник. Жарменова Г. С., Кусаинов Г. М., Кусаинова М. А. — Астана, 2000 — 250с.

19. Буянов М. И. Развитие ребенка в алкогольное семье: возможности психокоррекции и реабилитации //Народное образование, 1999, № 10, с.8−11.

20. Семья. Книга для чтения. Кн. 2 / сост. Андреева А. С., Гулыга А. В. — Москва: Политиздат, 1991 г. — с. 504−515.

21. Теудер Ю. В., Сидоров П. И. Влияние семьи на отношение детей к потреблению спиртных напитков //Здравоохрание РФ. — 1993, № 7 с. 16−19.

22. Ярославцев И. В. Алкоголь и семья. — М.: Прогресс, 1993.

23. Фирсов М. В. Социальная работа в России: Теория, история, общественная практика. М.: Союз, 1996.

24. Теория и методика социальной работы: Учебное пособие. М.: Союз, 1994. Ч. 1−2.

25. Сорвина А. С. Специфика социальной работы с различными группами населения // Российский журнал социальной работы. 1995. № 2. С. 47−55.

26. Социальная работа с семьей / Под ред. Е. И. Холостовой. М.; Тула: ИСР, 1996.

27. Социальная работа с семьей / Под ред. Т. В. Шеляг. М.: ИСР, 1995.

28. Социальная работа: Теория и практика / Под ред. Л. А. Арутюнян. Ереван: Изд-во Ереванского университета, 1995.

29. Семейно-бытовая культура / под ред. Водзинского Д. И. — Минск: Народная асвета, 1987 г. — с. 196−203.

30. Основы социальной работы: Учебник / отв. ред. Павленок П. Д. — 2-е изд., — М.: ИНФРА-М, 2001. — 395с.

31. Основы социальной работы: Учебник / Отв. ред. П. Д. Павленок. М.: ИНФРА-М, 1997.

32. Профессиональная деятельность социального работника: Содержание и организация. М.: Институт молодежи, 1993.

33. Василькова Ю. В. Методика и опыт работы социального педагога. — М.: Издательский центр «Академия», 2001 г. — с. 42−61.

34. Василькова Ю. В., Василькова Т. А. Социальная педагогика. — М.: Издательский центр «Академия», 1999 — с. 279−292.

35. Волкова Е. Трудные дети или трудные родители. — М., 1991 г. с. 95−100.

36. Ворожейкин И. Е., Кибанов А. Я., Захаров Д. К. Конфликтология. — М., 2002 г. — 240с.

37. Кусаинова Г. М., Кусаинова М. А. Неблагополучные семьи. — Астана, 2000 — 250с.

38. Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребёнка и его значение. — М., 1991 г. — 260 с.

39. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — СПб.: Специальная литература, 1995.

40. Соловников Т. И. Социально-психическая реабилитация. — М.: Прогресс. 1991.

41. Философия социальной работы / Под ред. В. И. Митрохина. М.: Союз, 1998.

42. Шеляг Т. В. Толерантность как принцип социальной работы // Российский журнал социальной работы. 1995. № 2.

43. Эйдмиллер Э. Г., Ютицкис В. Психология и психиатрия семьи. — СПБ: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. — 656с.

44. Мустаева Ф. А. Основы социальной педагогики: учебник для студентов высших педагогических заведений. — 2-е изд., — М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2002. — 416 с.

45. Назарбаева С. В. Этика жизни. — Алматы, 2001. — 96с.

46. Овчарова Р. В. Справочная книга социального педагога. — М., 2002 г. — 480с.

47. Психология / под ред. Крылова А. А. — Москва «Проспект», 2000 г. — 584с.

48. Куликова Т. А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. — М.: Издательский центр «Академия», 1999 г. — 232с.

49. Лисицин Ю. Б., Копыт Н. Я. Алкоголизм: Социально-гигиенические аспекты. — М.: Медицина, 1995.

50. Короленко Ц. П. Аддиктивное поведение. Общая характеристика и закономерности развития. // Обозр. психиат. и мед. психол., 1991/1, с.8−15.

51. Ковалёв С. В. Психология современной семьи. — М., 1988 — с. 20−24.

52. Кожевников Е. — Нужна государству семейная политика — Журнал. Воспитание школьников. — 2001(10) — с. 9−14.

53. Гуслякова Л. Г., Холостова Е. И. Основы теории социальной работы: Учебное пособие. М.: Институт социальной работы, 1997.

54. Данченко Е. А., Титаренко Т. М. Личность: конфликт, гармония. — Киев, 1989 г. — с. 64,71.

55. Зверева О. Л., Ганичева А. Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание. — М., 2000 — с. 5−12, 30−42.

56. Азаров Ю. П. Семейная педагогика. — М., 1985 г. 238с.

57. Алипов В. И., Корхов В. В Алкоголизм и материнство. — Л.: Знание, 1988.

58. Антология социальной работы: В 5 т. / Сост. М. В. Фирсов. М.: Сварогъ — НВФ СПТ, 1995.

59. Гребенников И. В. Основы семейной жизни. — М., 1991 г. — с. 3−15, 20−26, 106.

60. Владин В., Капустин Д. Гармония семейных отношений. — Алма-Ата, 1991 г. — с. 12−20

61. Воронцова Н. Как программируется крах семьи — Журнал. Воспитание школьников. — 2001(7) — с. 43−45.

62. Аркин Е. П. Родителям о воспитании. — М., 1957 г. — 348с.

63. Горьковая И. А. Нарушения поведения у детей из семей алкоголиков. // Обозр. психиат. и мед. психол., 1994/3, с.47−54.

64. Медведева Г. П. Этика социальной работы. — М., 1999 г. — 206с.

65. Иванов А. Работа социального педагога с детьми из неблагополучных семей — Журнал. Воспитание школьников. — 2000(7) — с. 22−25.

66. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. — М.: Международная педакадемия, 1999.

67. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. /Под ред. Лебединского В. В. — М.: Просвещение. 1990.

68. Мастюкова Е. М. Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме. — М.: Просвещение, 1989.

69. Мудрик А. В. Социальная педагогика. — М.: Академа, 2002 г. — 194 с.

70. Москаленко В. Д. Программа социальной работы с семьями больных алкоголизмом. М.: ЦОЦ, 1992.

71. Содержание и организация деятельности территориальных центров социальной помощи семье и детям. М.: ИСР, 1997.

ПРИЛОЖЕНИЕ Содержание программы

I этап работы — ориентировочный

1-е занятие.

Посвящено знакомству детей друг с другом. Дети садятся полукругом на стульчики около ведущего. Всем участникам взрослый предлагает назвать себя любым именем, которое сохраняется за ребенком на все время занятий. Социальный педагог предлагает детям выбрать для себя любое имя или название животного (что имеет коррекционный и диагностический смысл).

Коррекционный смысл состоит в том, что ребенок может таким путем как бы выйти из своего старого «Я» и надеть на себя другую маску. Дети часто выбирают имена друзей, названия животных, которые бывают глубоко символичными.

В диагностическом смысле выбор не своего имени — признак неприятия себя. Таким способом у ребенка проявляется ощущение собственного неблагополучия. Выбор чужого имени служит указателем желаемого объекта идентификации. Педагог также называет себя.

На первом занятии не надо выяснять, почему ребенок назвал себя по-другому, так как это может отпугнуть ребенка. Этот вопрос можно обсудить потом.

После такого знакомства ведущий предлагает детям игру «Жмурки». Веселая, азартная, она снимает первоначальную настороженность ребенка. В то же время эта игра — хороший диагностический прием, выявляющий исходный уровень самостоятельной активности группы и некоторые групповые роли, возникающие групповые отношения соподчинения. Если дети играют активно, т. е. сами выбирают водящего, одергивают тех, кто подсказывает, значит, группа действительно активна и взрослый занимает позицию пассивного наблюдателя, чтобы быстрее сложилась стихийная групповая структура.

Затем педагог предлагает детям игру «Паровозик».

Цель игры: создание положительного эмоционального фона, повышение уверенности в себе, устранение страхов, сплочение группы, усиление произвольного контроля, развитие умения подчиняться требованиям одного.

Ход игры: дети строятся друг за другом, держась за плечи. «Паровозик» везет детей, преодолевая с «вагончиками» различные препятствия. Концовка занятия должна быть спокойная и объединяющая. Поэтому можно предложить детям встать в круг («хоровод») и взять друг друга за руки. Выбранная форма окончания занятий останется неизменной и превратится в ритуал.

2-е занятие.

Если группа активна, то продолжить курс спонтанных игр. В ходе игры в детском коллективе возникает иерархия, как правило, выявляющая силу и слабость каждого участника. Стихийно сложившаяся иерархия поддерживает других и таким образом способствует укреплению дезадаптивных качеств детей. Она необходима для уточнения психологического диагноза членов группы и для накопления того группового опыта общения, от которого впоследствии надо будет отталкиваться, демонстрируя его положительные и отрицательные стороны детям.

Педагог находится в групповой комнате, но никак не вмешивается в детские игры.

Через три занятия уже можно по наблюдениям выделить пять стихийных ролей:

1) лидер (приветствуемый всеми);

2) товарищ лидера (прихвостень);

3) неприсоединившийся (оппозиционер);

4) покорный конформист (баран);

5) «козел отпущения» (изгой).

Это означает, что первый уровень I этапа групповой психокоррекции заканчивается. Окончание этого уровня отличают три признака: укрепившиеся роли, стереотипные интеракции, появление реакций на присутствие ведущего.

Второй уровень I этапа — это этап направленных игр, содержание осознаваемых навыков и действий, которые задаются ведущим. Тем не менее необходимо включать спонтанные игры на определенное время в каждое занятие" Это называется «свободное время». Обычно на него отводится 20 мин в конце занятия.

3-е занятие.

1. Игра «Жмурки».

Цель игры, создание положительного эмоционального фона, устранение страхов, повышение уверенности в себе.

Ход игры: все дети идут, приплясывая и напевая какую-нибудь песенку, и ведут игрока-кота с завязанными глазами. Подводят к двери, ставят его на порог и велят взяться за ручку, а потом все вместе (хором) нараспев начинают петь:

— Кот, кот Ананас, Ты лови три года нас! Ты лови три года нас, Не развязывая глаз!

Как только пропоют последние слова, разбегаются в разные стороны. Кот принимается ловить играющих. Все дети вертятся вокруг кота, дразнят его: то дотронутся до него пальцем, то дернут за одежду.

2. Игра «Жучок».

Цель игры: раскрытие групповых отношений. Ход игры: дети встают в шеренгу за водящим. Водящий стоит спиной к группе, выставив из-под мышек свою руку с раскрытой ладонью. Водящий должен угадать, кто из детей дотронулся до его руки (по выражению лица, движению). Водящий водит до тех пор, пока не угадает правильно. Водящего выбирают с помощью считалки.

3. Свободное время.

Предложить детям сюжетно-ролевые и настольные игры.

4. «Хоровод».

Ход игры: дети встают в круг и берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются. При этом основной акцент делается не на сложившиеся роли, а на устранение неравенства и пресечение привилегий. Есть определенные признаки, указывающие на то, что требуемая групповая структура сложилась. Во-первых, водящие начинают чувствовать направленную на них агрессию, которая хорошо видна в таких играх, как «Крепость» и «Жучок». Во-вторых, возникают спонтанные тактильные, ласковые интеракции между членами группы. В-третьих, появилось серьезное, уважительное отношение к ритуалу окончания занятия.

Тогда, когда возникла групповая структура, уравнявшая детские индивидуальности, можно переходить к следующему, второму, этапу группового курса, в котором большое внимание уделяется индивидуальной работе в форме ролевых игр и других приемов.

II этап работы — реконструктивный К началу II этапа педагогу уже видны трудности общения каждого ребенка, а также неадекватные компенсаторные способы поведения каждого. Индивидуальная психологическая коррекция происходит тогда, когда ребенок осуществляет новые формы поведения и накапливает новый опыт общения. Это становится возможным лишь тогда, если ребенок удовлетворил свои фрустрированные потребности (они часто служат источниками напряжения и обусловливают неадекватное поведение). Чаще всего это потребность в безопасности и принятии-признании. Фрустрация этих потребностей свойственна почти всем детям с трудностями адаптации. Как правило, потребность в безопасности удовлетворяется на I этапе коррекции, во время направленной игры.

Удовлетворение потребности в признании невозможно без построения полного образа самого себя. Чтобы это реализовать, используют такой методический прием, как обратная связь. Каждый ребенок получает обратную связь в специально организованных для этого играх: «Семейный портрет», «Ассоциации», «День рождения», «Фанты».

Умело организуя обратную связь, ведущий помогает детям сформировать более продуктивный образ «Я». Обычно это делается в форме словесной интерпретации игровой обратной связи с особенным акцентом на положительных сторонах личности ребенка.

Кроме того, на II этапе используются некоторые игры, помогающие преодолевать неприятные для ребенка свойства характера, например трусость. Это игры: «Необитаемый остров», «Страшные сказки». После этих игр ребенок может сказать себе: «Вот я какой хороший. Я, конечно, не очень смелый, но зато я могу слушать страшные сказки в темноте и сам их выдумывать. Я могу играть в необитаемый остров, владеть собой».

Ключевой момент II этапа — это игра «День рождения». Во время этой игры происходит усвоение требуемых качеств, «опускание» нужной характеристики личности, авансом, сверху. Таким образом, очерчивается зона ближайшего развития ребенка:

Отработка новых навыков общения особенно целенаправленно осуществляется в групповых заданиях, которые каждый именинник обязан делать.

Занятия прямо вытекают из психологического диагноза каждого ребенка, который ставится постепенно в течение всего периода работы группы. Составляя психологические портреты детей, психолог особенно внимателен к тому, чего не может сделать ребенок, что ему не удается или чего он не умеет.

4-е занятие.

1. Игра «Ассоциации».

Цель игры: воспитание наблюдательности, развитие воображения, формирование умения жестами изображать человека.

Ход игры: ребенок жестами, мимикой изображает другого ребенка, его особенности, привычки, как он их видит. Остальные дети отгадывают, кого он изображает.

2. Игра «Страшные сказки».

Цель игры: развитие смелости, уверенности в себе, снижение тревожности. Игра направлена на объединение группы.

Ход игры: выключается свет или зашториваются окна. Дети начинают по очереди рассказывать в темноте страшные сказки. Если уровень доверия в группе высок, то дети воспроизводят свои реальные страхи. Очень полезно их тут же разыграть, также в темноте.

3. Гимнастика.

4. Спортивная игра «Турнир».

Цель игры: воспитание произвольного контроля, корректировка аффективного поведения, развитие смелости, уверенности в себе, ребенок ставится в разные позиции: соревнующегося, судьи, зрителя.

Ход игры: дети выбирают судью и спортсменов. Проводятся спортивные игры:

а) «Попади в кеглю». Ребенку предлагается сесть, оперевшись руками сзади, и согнуть ноги. Перед ногами кладется мяч. Ребенок должен оттолкнуть мяч, выпрямляя ноги так, чтобы попасть мячом в кеглю, поставленную на расстоянии 3—4 шагов;

б) «Пролезть через руки». Сцепив пальцы обеих рук, надо попробовать пролезть через руки так, чтобы они оказались сзади. Руки при этом необходимо держать «в замке», не отпуская;

в) «Бой петухов». Играющие стараются вывести друг друга из равновесия, прыгая на одной ноге и толкаясь либо правым, либо левым плечом. Проигрывает тот, кто коснется земли второй ногой. Руки дети держат на поясе. Можно держаться одной рукой за носок согнутой ноги. Побеждает тот, кто дольше удержится, прыгая на одной ноге;

г) «Сядь-встань». Скрестив ноги, обхватив руками плечи, приподнять согнутые в локтях руки перед собой, сесть и встать, не помогая себе руками.

5. Хоровод.

5-е занятие.

1. Игра «Бип».

Цель игры: создание положительного эмоционального фона, устранение страхов, сплочение группы.

Ход игры: дети сидят на стульчиках. Водящий с закрытыми глазами ходит по кругу, присаживается по очереди на колени к детям и угадывает, у кого он сидит. Если он правильно угадал, тот, кого назвали, говорит: «Бип».

2. Гимнастика.

3. «Семейный портрет».

Цель игры: игра служит социометрии детской игровой группы, а также отражает сложившиеся отношения в собственной семье, опирается на групповые взаимоотношения.

Ход игры: в семью приходит фотограф, чтобы сделать семейный портрет. Он должен задать семейные роли всем членам группы и рассадить их, попутно рассказывая о том, кто с кем дружит в этой семье.

4. Игра «Зеркало».

Цель игры: дать возможность проявить активность пассивным детям.

Ход игры: выбирается один водящий, остальные дети — зеркала. Водящий смотрится в зеркала, и они отражают все его движения. Педагог следит за правильностью отражения.

5. Свободное время.

Предложить детям настольные, сюжетно-ролевые игры.

6. Хоровод.

Дети встают в круг и берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются, водят хоровод.

6-е занятие.

1. Игра «День рождения».

Цель игры: для сплочения группы детям дается возможность высказать обиды, снять разочарование.

Ход игры: выбирается именинник. Все дети дарят ему подарки жестами, мимикой. Имениннику предлагается вспомнить, обижал ли он кого-то, и исправить это. Детям предлагается пофантазировать и придумать будущее имениннику.

2. Игра «Путаница».

Цель игры: игра поддерживает групповое единство. Ход игры: выбирается считалкой водящий. Он выходит из комнаты. Остальные дети берутся за руки и образуют круг. Не разжимая рук, они начинают запутываться — кто как умеет. Когда образовалась путаница, водящий заходит в комнату и распутывает ее, не разнимая рук детей.

3. Гимнастика с веселыми человечками.

4. Игра «Мальчик (девочка)-наоборот».

Цель игры: в игре развивается произвольный контроль за своими действиями, снимаются двигательная расторможенность, негативизм.

Ход игры: участники встают в круг. Ведущий показывает действия, все повторяют за ним. Мальчик-наоборот должен делать не так, как все.

5. Свободное время (забавы за столом):

а) «Выдуй шарик из чашки». В чашку кладут шарик от настольного тенниса. Детям по очереди предлагается сделать глубокий вдох, наклониться над чашкой и дунуть в нее так сильно, чтобы шарик вылетел из чашки;

б) «Силачи». Играющие упираются локтями о стол и соединяют кисти. Каждый в паре начинает давить на руку товарища, стараясь положить ее на стол. Побеждает тот, кто, не отрывая локтя от с-юла, заставит партнера положить руку на стол;

в) различные настольные игры: «Лото», «Цирк», «Летающие колпачки», «Шашки», «Улицы города» и др. Играя в эти игры, надо соблюдать правила.

6. Хоровод.

Можно предложить одновременное легкое покачивание вправо, влево.

7-е занятие.

1. Игра «Крепость».

Цель игры: игра даст детям возможность проявить агресссию. Интересна диагностика — кто с кем захочет быть в команде.

Ход игры: группа детей делится на две команды (по желанию самих ребят). Каждая команда строит из мебели крепость. Одна команда защищает крепость, другая — штурмует. Основное оружие — надувные шарики, мячи мягкие игрушки.

2. Гимнастика.

3. Игра «Изображение предметов».

Цель игры: воспитание наблюдательности, воображения, умения видеть другого.

Ход игры: ребенок мимикой, жестами изображает предмет, остальные дети его отгадывают. Кто правильно на звал — становится ведущим.

4. Игра «Щит и меч».

Цель игры: выход агрессии, эмоционального напряжения. Ход игры: ведущий держит щит, дети бьют об него мячами.

5. Свободное время.

Предложить детям настольные, сюжетно-ролевые игры, строительный материал.

6. Хоровод.

8-е занятие.

1. Игра «Чунга-Чанга».

Цель игры: коррекция эмоциональной сферы ребенка, развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить свое.

Ход игры: путешественник (педагог) пристал на своем корабле к Волшебному острову, где все всегда радостны и беззаботны. Едва он сошел на берег, как его окружили жители чудесного острова — маленькие чернокожие дети. И на мальчиках, и на девочках надеты одинаковые пестрые юбочки, на шее — бусы, а в волосах — перья. С веселой улыбкой они стали пританцовывать под музыку В. Шаинского «Чунга-Чанга» вокруг путешественника и петь:

Чудо-остров, Чудо-остров, Житьна нем легко и просто, Чунга-Чанга!

Путешественник решил навсегда остаться на этом острове.

2. Гимнастика.

1. Попугай.

2. Лебеди.

3. Тюлень на суше.

4. Тюлень в воде.

5. Мартышка.

6. Змея.

3. Игра «Баба Яга».

Цель игры: коррекция эмоции злости, тренировка способностей воздействия детей друг на друга.

Ход игры: дети сидят на стульчиках в кругу лицом друг к другу. Педагог просит показать, какое бывает выражение лица, поза, жесты у взрослых (мамы, папы, бабушки, воспитателя), когда они злятся на детей. За что взрослые чаще всего сердятся на вас? (Дети разыгрывают 2—3 сценки.) Как ругают вас старшие, когда вам очень страшно? Грозят наказать, берут ремень? (Ребята говорят и показывают.) Что вы делаете в ответ: плачете, улыбаетесь, деретесь, боитесь? (Разыгрываются 2—3 сценки.)

4. Спортивные игры.

а) «Дракон кусает свой хвост». Играющие стоят друг за другом, держась за талию впереди стоящего. Первый ребенок — это голова дракона, последний — кончик хвоста. Пока звучит музыка Д. Нуриева «Восточный танец», первый играющий пытается схватить последнего — дракон ловит свой хвост. Остальные дети цепко держатся друг за друга. Если дракон не поймает свой хвост, то в следующий раз на роль головы дракон назначается другой ребенок.

б) «Белые медведи». Намечается место, где будут жить белые медведи. Двое детей берутся за руки — это белые медведи. Со словами: «Медведи идут на охоту» — они бегут, стараясь окружить и поймать кого-нибудь из играющих. Затем снова идут на охоту. Когда переловят всех, игра кончается;

в) «Расставить посты». Дети маршируют под музыку Ф. Шуберта «Марш» друг за другом. Впереди идет командир. Когда командир хлопнет в ладоши, идущий последним ребенок должен немедленно остановиться. Так командир расставляет всех детей в задуманном им порядке (линейка, круг, по углам и т. д.)

5. Хоровод.

9-е занятие.

1. Игра «Узнай по голосу».

Цель игры: игра на внимание, умение узнавать друг друга по голосу.

Ход игры: дети встают в круг, выбирается ведущий. Он встает в центр круга и старается узнать детей по голосу.

2. Игра «Передай по кругу».

Цель игры: достичь взаимопонимания, сплоченности. Ход игры: дети идут по кругу, передают горячую картошку, ледышку, бабочку (пантомима).

3. Гимнастика.

1. Фокусник.

2. Силач с гирями.

3. Клоуны с гирями.

4. Змея.

5. Клоун и змея.

6. Воздушные акробаты.

7. На батуте акробаты.

8. Клоун на батуте.

9. Йог ходит по разбитому стеклу, углям.

10. Игра «Два друга».

Цель игры: игра на сопоставление различных черт характера, развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить свое, коррекция эмоциональной сферы ребенка.

Ход игры: дети слушают в исполнении педагога стихотворение Т. Волиной «Два друга»:

Пришли два юных друга на речку загорать. Один решил купаться стал плавать и нырять. Другой сидит на камушке и смотрит на волну, И плавать опасается: «А вдруг я утону?»

Пошли зимой два друга кататься на коньках. Один стрелою мчится — румянец на щеках! Другой стоит растерянный у друга на виду. «Тут место очень скользкое, а вдруг я упаду?!»

роза дружков, застала однажды на лугу. Один пробежку сделал — согрелся на бегу. Другой дрожал под кустиком, и вот дела плохи:

Лежит под одеялами — «Кха-кха!.. Апчхи!»

Дети дают оценку поведению обоих ребят, распределяют роли. Ведущий снова читает стихотворение, а дети пантомимически его иллюстрируют.

5. Этюд «Так будет справедливо».

Цель этюда: эмоциональное осознание детьми отрицательных черт своего характера, обучение пониманию того, как оценивается то или иное поведение.

Ход этюда: ведущий предлагает детям послушать рассказ и оценить поступок братьев: «Мама ушла в магазин. Как только за ней закрылась дверь, братья стали баловаться. Они то бегали вокруг стола, то боролись, то кидали друг другу, словно это мячик, диванную подушку. Вдруг щелкнул замок — это вернулась мама. Старший брат, услышав, что дверь открывается, быстро сел на диван. А младший не заметил маминого прихода и продолжал играть с подушкой. Он подбросил подушку вверх и попал в люстру. Люстра стала раскачиваться. Мама, рассердившись, поставила провинившегося в угол. Старший брат поднялся с дивана и встал рядом с братом.

— Почему ты встал в угол, я тебя не наказывала? — спросила мама.

— Так будет справедливо, — серьезно ответил ей старший сын. — Ведь это я придумал кидаться подушкой.

Мама растроганно улыбнулась и простила обоих братьев".

6. Хоровод.

III этап — закрепляющий Важное место в психокоррекционной работе занимает задача по развитию навыков произвольности поведения. Она решается на III этапе.

Новый опыт общения со сверстниками в группе складывается на основе доверительной атмосферы открытого общения, в которой широко применяются приемы обратной связи. Создается возможность пережить новый опыт взаимоотношений со взрослыми.

Эффекты детской игровой психокоррекции можно разделить на специфические и неспецифические.

Неспецифические эффекты проявляются прежде всего в изменениях самооценки, приведении ее в соответствие с реальными возможностями, расширении представления о себе, в увеличении арсенала средств общения, снятия тревожности. В то же время есть ряд специальных индивидуализированных эффектов. Коррекции подвергаются мучительные для самого ребенка особенности характера: трусость, неспособность владеть своими чувствами, жадность.

III этап — закрепление На III, заключительном, этапе проводятся три последних занятия с целью закрепления новых форм переживаний, чувств по отношению к сверстникам, к самому себе, к взрослому; закрепляется уверенность в себе, приемы общения со сверстниками.

10-е занятие.

1. Игра «Разведчики».

Цель игры: развивать моторно-слуховую память, снять двигательную расторможенность, негативизм.

Ход игры: в комнате расставлены стулья в произвольном порядке. Один ребенок (разведчик) идет через комнату, обходя стулья с любой стороны, а другой ребенок (командир), запомнив дорогу, должен провести отряд тем же путем. Затем разведчиком и командиром отряда становятся другие дети.

2. Гимнастика.

Детям показывают картинки с изображением веселых человечков, их движения надо повторить.

3. Игра «Дружная семья».

Цель игры: развитие эмоционально-выразительных движений руки, адекватного использования жеста, отражает сложившиеся взаимоотношения в игровой группе.

Ход игры. дети сидят на стульчиках, расставленных по кругу. Каждый занят каким-нибудь делом, один лепит из пластилина шарики, другой вколачивает в дощечку маленькие гвоздики, кто-то рисует или вяжет и т. п. Приятно смотреть на семью, в которой все так дружно работают.

Дети должны производить руками манипуляции так, словно в руках у них не воображаемые предметы, а реальные. Игра сопровождается музыкой Р. Паулса «Золотой клубочек».

4. Свободное время.

Для преодоления эмоционального сближения и взаимодействия детей психолог предлагает выполнить совместную работу: сделать общий рисунок на большом листе бумаги, который расстилается на полу. Тема рисования: «Наша дружная группа».

Цель рисования: закрепление в рисунке впечатлений, полученных от игры и общения со сверстниками, выявление страхов, снятие тревожности.

5. Хоровод.

11-е занятие.

1. Игра «Четыре стихии».

Цель игры: развитие внимания, связанного с координацией слухового и двигательного анализаторов.

Ход игры: играющие сидят по кругу. Ведущий договаривается с ними, что если он скажет слово «земля», все должны опустить руки вниз; на слово «вода» — вытянуть руки вперед, на слово «воздух» — поднять руки вверх, на слово «огонь» — произвести вращение руками в локтевых суставах. Кто ошибается, считается проигравшим.

2. Гимнастика.

Дети идут по кругу. Звучит нота нижнего регистра — дети становятся в позу «плакучей ивы» (ноги на ширине плеч, руки слегка разведены в локтях и висят, голова наклонена к левому плечу).

На звук, взятый в верхнем регистре, становятся в позу «тополя», пятки вместе, носки врозь, ноги прямые, руки подняты вверх, голова запрокинута назад.

3 Этюд «Встреча с другом».

Цель этюда: развивать способность понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить свое, формировать выразительные движения.

Ход этюда: педагог рассказывает детям историю: «У мальчика был друг. Но вот настало лето, и им пришлось расстаться. Мальчик остался в городе, а его друг уехал с родителями на юг. Скучно в городе без друга. Прошел месяц. Однажды идет мальчик по улице и вдруг видит, как на остановке из автобуса выходит его товарищ. Как же обрадовались они друг другу».

По желанию дети разыгрывают эту сценку. Выразительные движения: объятия, улыбка грусть, эмоция радости.

4. Игра «Кораблик».

Цель игры: повышение самооценки, уверенности в себе.

Ход игры: двое взрослых (психолог и педагог) раскачивают за углы одеяло — это кораблик. При словах: «Тихая, спокойная погода, светит солнышко» — все дети изображают хорошую погоду.

При слове: «Буря!» — они начинают создавать шум, кораблик качается все сильнее. Ребенок, находящийся в кораблике, должен перекричать бурю: «Я не боюсь бури, я самый сильный матрос!»

Для объяснения этой игры в первое плавание можно отправить игрушку.

5. Хоровод.

12-е занятие.

1. Игра «В магазине зеркал».

Цель игры: развитие наблюдательности, внимания, памяти. Создание положительного эмоционального фона. Упражнение детей в уверенном и послушном поведении.

Ход игры: в магазине стояло много больших зеркал. Туда вошел человек, на плече у него была обезьянка (выбирается заранее). Она увидела себя в зеркалах (зеркала—дети) и подумала, что это другие обезьянки. Стала корчить им рожицы. Обезьянки ответили ей тем же. Она погрозила им кулаком, и ей из зеркал погрозили. Она топнула ногой, и вес обезьянки топнули ногами. Что ни делала обезьянка, все остальные в точности повторяли ее движения.

2. Гимнастика.

1. Ледышки.

2. Ручейки.

3. Дождик.

4. Фонтанчик.

5. Холод, лед 6 Жара, солнце.

3. Этюд «Очень худой ребенок».

Цель этюда: формирование умения выразить страдание и печаль.

Ход этюда: ведущий объясняет детям: ребенок плохо ест, он стал очень худым и слабым, даже муравей может повалить его с ног. Послушайте:

Это кто там печально идет? И печальную песню поет? Муравей пробежал, Повалил его с ног.

Митя из дома шел, до калитки дошел, Но дальше идти он не смог!

Он каши, он каши, он каши не ел, Худел, худел, болел, болел!

И вот он лежит одинок.

Муравей повалил его с ног! (Э. Мошковская) Педагог предлагает детям показать по очереди, какое худое лицо у Мити. Затем дети распределяют между собой роли бабушки, Мити и муравья. Бабушка кормит Митю с ложечки. Митя с отвращением отодвигает от себя ложку. Бабушка кормит, одевает Митю и отправляет его гулять. Звучит песня 3. Левиной «Митя». Мальчик, пошатываясь, идет по направлению к калитке (специально поставленный стул). Навстречу ему выбегает муравей и трогает его усиком (пальцем) — Митя падает (приседает).

4. Игра «Три характера».

Цель игры: сопоставление различных характеров, коррекция эмоциональной сферы ребенка.

Ход игры: дети слушают три музыкальные пьесы Д. Кабалевского: «Злюка», «Плакса», «Ревушка»; вместе с психологом дают моральную оценку злости и плаксивости, сравнивают эти состояния с хорошим настроением ревушки. Трое детей договариваются, кто какую девочку будет изображать, а остальные дети должны догадаться по мимике и жестам, какая девочка кого изображает.

Если в группе мало девочек, то злюку и плаксу изображают мальчики.

5. «Хоровод».

Педагог предлагает детям: «Хватит играть со злыми и страшными. Мы-то с вами добрые, веселые и очень дружные ребята. Мы встанем в круг, возьмемся за руки и улыбнемся друг другу. До свидания, мои славные, добрые, смелые, честные, дружные ребята. Мы обязательно с вами еще встретимся и поиграем в веселые игры».

Дети водят хоровод под музыку польки из кинофильма «Золушка» (или любую другую музыку):

Встаньте, дети, встаньте в круг, встаньте в круг, встаньте в круг. Я твой друг и ты мой друг, Самый добрый друг. Ля-ля-ля…