Опыт деятельности по обогащению словаря младших школьников глаголами

Введение

Современная система образования стоит на пороге изменения отношения к процессу и результату обучения. В связи с этим на первый план выступает формирование метапредметных компетенций, когда ученик учится приобретать наряду со знаниями и навыки их приобретения. На уровне начальной школы этот процесс можно организовать на любом материале, в том числе и языковом.

Глагол занимает важное место в школьном курсе русского языка. И это естественно: глагол не только широко распространенная, но и наиболее сложная часть речи. Представляя собой многочленный и весьма употребляемый в речевом потоке разряд слов, глагол характеризуется, прежде всего, большой семантической насыщенностью, богатством и разнообразием лексических значений, широчайшими возможностями в передаче различных, порой очень тонких оттенков значения.

Актуальность исследования определяется тем, что обогащение словаря младших школьников глаголами имеет важное значение для речевого развития детей младшего школьного возраста. Учащиеся начальных классов при создании связных высказываний используют в речи и существительные, и прилагательные, реже — наречие. Но особое значение имеет глагол. Невозможно построить предложения, не используя в речи глагольные формы. Стандарты второго поколения выдвигают важную цель: умение группировать слова по частям речи, осваивать морфологические признаки слов разных частей речи. Важная особенность курса — коммуникативная направленность, которая предполагает целенаправленное обучение школьников осуществлению всех видов речевой деятельности: говорения, слушания, письма, чтения; использование средств языка для получения и передачи информации, участия в продуктивном диалоге, самовыражения, монологических высказываний разного типа. Одним из источников поиска информации является словарь. Поэтому возникает необходимость в теоретическом обосновании и апробировании методов и приемов обогащения речи учащихся глаголами на уроках русского языка в начальной школе с использованием словаря.

Изучением глагола как части речи занимались такие ученые, как Виноградов В. В., Демиденко Л. П., Галкина-Федорук Е.М., Гольцова Н. Г., Горшкова К. В., Евгеньева А. П., Наумович А. Н., Панов М. В., Филин Ф. П., Шанский Н. М. и многие другие. Они в своих работах дают разнообразные определения глаголу, выделяют разнообразные ряды форм глагола. Семантическое богатство глагола выводит нас на проблемы, связанные с обогащением словаря учащихся начальных классов именно данной частью речи. Поэтому темой нашего исследования мы определили «Обогащение речи учащихся младшего школьного возраста глаголами средствами словаря».

Гипотеза исследования: мы считаем, что если на уроках русского языка при изучении раздела «Морфология» в 3 классе проводить работу по обогащению речи учащихся глаголами с использованием словаря, включать творческий характер заданий, применять дифференцированный подход при обучении, то это существенно повлияет на языковое развитие учащихся начальных классов.

Цель исследования: теоретически обосновать и проверить на практике использование наиболее эффективных методов и приемов по обогащению словаря учащихся начальных классов глаголами с помощью работы со словарями.

Объект исследования: процесс обучения на уроке русского языка

Предмет исследования: наиболее эффективные методы и приемы в работе по обогащению речи учащихся начальных классов глаголами средствами словаря.

Чтобы реализовать поставленную цель и доказать гипотезу, необходимо решить следующие задачи:

1. Установить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в научно-методической литературе.

2. Определить эффективные методы и приемы для обогащения речи учащихся глаголами в процессе работы со словарями.

3. Разработать дидактический материал для обогащения словаря учащихся глаголами при изучении раздела «Морфология» в 3 классе.

4. Провести эксперимент по обогащению речи учащихся 3 класса глаголами в процессе работы со словарем Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Анализ лингвистической, методической литературы по обогащению словаря учащихся глаголами.

2. Наблюдение за организацией работы по обогащению словаря учащихся глаголами на уроках русского языка в начальной школе.

3. Анализ письменных работ учащихся третьего класса во время констатирующего среза, опытного обучения, итогового среза.

4. Математическая обработка материала.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

— отобран дидактический материал для работы по обогащению словаря учащихся глаголами;

— разработана система уроков по обогащению словаря учащихся глаголами;

— отбор конкретного материала (составление словарика, дидактического материала) для работы на уроках русского языка при обогащении речи учащихся глаголами с использованием словаря.

Наша работа состоит из следующих частей:

— Введение, в котором обосновывается актуальность темы, объект и предмет исследования, цели и задачи, гипотеза исследования;

— Две главы (I глава называется «Теоретические основы обогащения словаря младших школьников глаголами» содержит лингвистические сведения о глаголе и речевой деятельности младших школьников; II глава называется «Опыт деятельности по обогащению словаря младших школьников глаголами в процессе работы со словарем» и отражает опыт деятельности исследователя по обогащению речи учащихся глаголами;

— Заключение;

— Список литературы.

1. Теоретические основы обогащения словаря младших школьников глаголами

1.1 Глагол как часть речи. Его основные признаки

За прошедшие десятилетия глагол как часть речи по-прежнему в центре внимания лингвистической науки.

Термин глагол происходит от латин. verbum (греч. rema), что переводится как слово (в древнерусском языке глаголити означало говорить).

В лингвистической науке существует множество определений глагола. Такие ученые, как Виноградов В. В., Демиденко Л. П., Галкина-Федорук Е.М., Гольцова Н. Г., Горшкова К. В., Евгеньева А. П., Жуков В. П., Земский А. М., Караулов Ю. Н., Лекант П. А., Наумович А. Н., Панов М. В., Филин Ф. П., Шанский Н. М. и многие другие в своих работах дают разнообразные определения глаголу, выделяют разнообразные ряды форм глагола.

Значение процесса свойственно всем глаголам, независимо от их лексического значения. Глагол предстает как процесс (процессуальный признак) и действие (бежать, грузить, рыть), и состояния (лежать, спать, страдать), и отношения (иметь, преобладать, принадлежать).

Глагол — одна из самых сложных, семантически ёмких, грамматически содержательных частей речи. А. А. Потебня вслед за М. В. Ломоносовым, А. Х. Востоковым, Ф. И. Буслаевым и зарубежными лингвистами В. Гумбольдтом, Х. Штейнталем говорил о важнейшей роли глаголов, об их главенстве в системе частей речи. А. А. Потебня «рассматривал эволюцию предложения и частей речи в направлении от имени к глаголу как проявление общей эволюции человеческого мышления в направлении от категории субстанции к категории процесса, от идеи материи к идее процесса». Идеи А. А. Потебни развивали В. В. Виноградов, Л. Л. Буланин, А. В. Бондарко и другие ученые.

Панов М.В. считает, что глаголы — это слова, которые изменяются по наклонениям и временам. Этими формами словоизменения передается общее значение глаголов: в них грамматически выражено значение процессуального признака.

Шанский Н.М. и Тихонов А. Н. обращают внимание на то, что глаголы обозначают процесс и выражают это значение в формах вида, залога, лица, числа, рода, времени, наклонении выступают в функции сказуемого.

Виноградов В.В. дает следующее определение глагола: «Глагол — это часть речи, обозначающая действие или состояние предмета и изменяющаяся по временам, лицам и числам» [7,80].

Глагол — это самостоятельная часть речи, выражающая действие или состояние как процесс [12,80].

Глагол — это часть речи, обозначающая процесс и выражающая это значение в категориях вида, залога, наклонения, времени, лица; глагол обладает также категориями числа и — в формах прошедшего времени и сослагательного наклонения — категорий рода [28,17].

Чтобы ответить на вопрос, какой из точек зрения следует отдать предпочтение, необходимо выявить дифференциальные признаки глаголов. Они определяются на основе критериев разграничения частей речи. Такими критериями являются категориальное значение, морфологические и синтаксические особенности, словообразовательные возможности.

Система древнерусского глагола была близка к системе глагола других славянских языков и особенно старославянского языка. Эта глагольная система характеризовалась целым рядом категорий, причем таких, которые есть и теперь в современном русском языке, однако их роль и формы в древности были иными по сравнению с современными. Так, например, как и ныне, существовали категории вида и времени, но значение их и формы выражения отличались от современных (было, например, четыре формы прошедшего времени, каждое со своим значением; были две формы сложного будущего времени, были и иные видовые различия). Все глагольные формы разделялись на простые и сложные: простыми являлись настоящее время (как и простое будущее), аорист, имперфект, повелительное наклонение; сложными — перфект, давнопрошедшее время, сложные будущие времена, условное наклонение. [6,80].

Глагол во всех его формах в плане семантическом обозначает действие или состояние: бежать — бегать — бегу — беги… Лексическая семантика глагола может быть выражена и именем (ср.: бежать — бег, пробег, беготня), но в отличие от имени глагол представляет действие как процесс, охарактеризованный с точки зрения времени и реальности его осуществления. Эти характеристики глагол приобретает с помощью грамматических категорий вида, времени и наклонения, которые являются специфически глагольными, противопоставляющими глагол как часть речи именам и обеспечивающими ему роль коммуникативного центра высказывания. Более того, именно категориальная «недоукомплектованность», то есть отсутствие хотя бы одной из указанных категорий (наклонения, а иногда и времени) лишает так называемые именные формы глагола специфически глагольных функций.

Будучи грамматическим, а в самостоятельном употреблении и содержательным центром информации, глагол соотносит ее с предметом высказывания, что обеспечивается согласовательными категориями числа и лица, которые, таким образом, связаны с синтаксическими особенностями глагольной словоформы. Лексико-грамматической является специфически глагольная категория залога, тесно связанная с семантикой глагольной лексемы, но оформляющаяся в синтаксических связях глагольной словоформы и лишь в неспрягаемых (именных) формах имеющая морфологические средства выражения [9,34].

Горшкова К.В. и многие другие ученые считают, что все названные категории искони присущи славянскому глаголу, в том числе и древнерусскому. Однако формы выражений этих категорий и их значимость в системе глагольных категорий и форм в древнерусском языке существенно отличались от того, что свойственно современному русскому языку, и, если опираться на показания памятников письменности, напоминали систему категорий и форм старославянского глагола.

Категория вида (несовершенного и совершенного) — специфическая особенность славянского глагола, сложившаяся, как принято считать, на базе индоевропейских видовых отношений. Следы этих древних видовых различий, которые можно отметить в разных славянских языках внутри глаголов одного вида, по-разному характеризующих действие (типа вести — водити), вполне определенно отражают несовпадение древней видовой классификации с двучленным (бинарным) противопоставлением глаголов несовершенного ~ совершенного вида в славянских языках, где несовершенный вид — это «нейтральная» характеристика процесса в отношении времени его развертывания, а совершенный вид — уточнение временных границ осуществления процесса (обычно — окончания, реже — начала или двусторонней ограниченности: ср. совер.: писать — написать, петь — запеть, прыгать — прыгнуть).

Формирование двучленного противопоставления глаголов несовершенного и совершенного вида относится к эпохе, предшествующей периоду распада православного языка. Так, что ко времени появления старейших славянских текстов видовую оппозицию глаголов следует считать вполне оформившейся. [19,52].

Категория времени связана с характеристикой действия или состояния по отношению к определенной временной точке — моменту речи (в бытовом диалоге) или иному моменту принимаемому за исходный (в повествовании). В соответствии с этим в категориально — грамматической интерпретации действительности противопоставлены три основных временных плана: момент речи или основного действия — как исходный (настоящее время), вне грамматического сознания — поступательно перемещающийся (например, на протяжении диалога или от одного события к другому — в повествовании); до (прошедшее время) или после временной «точки отсчета» (будущее время). В отличие от категорий вида, характеризуемой самой глагольной основой (в связи с чем видовое значение остается неизменным во всех формах одного глагола), категория времени в древнерусском языке (как и вообще в славянских языках) находит выражение в формообразующих и словоизменительных глагольных аффиксах. [19,70].

Категория наклонения характеризует отношение процесса к действительности, то есть связана с выражением модальных отношений. При этом следует учитывать, что представленный в системе языка набор форм наклонений далеко не исчерпывает возможностей выражения тех многообразных модальных значений, необходимость в которых возникает в речевой практике. Поэтому наклонение как категорию собственно морфологическую следует отличать от синтаксической категории модальности, которая выражается как с помощью форм наклонения, так и с помощью лексических и собственно синтаксических средств, подчеркивающих реальность, гипотетичность, желательность, условность, невозможность и т. д. действия или состояния.

Система древнерусского языка (как и современного) отражает двухступенчатый характер средств выражения категории наклонения: реальному (изъявительному) наклонению, выраженному посредством временных аффиксов (суффиксов, личных окончаний и вспомогательных глаголов различных форм прошедшего, настоящего или будущего времени), противопоставлены ирреальные наклонения (повелительное и сослагательное), каждое из которых выражалось специализированными морфологическими средствами. таким образом, наклонение, как и время, является грамматическим значением глагольной формы, характеризующим устанавливаемое автором (говорящим) отношение действия (состояния) к действительности. [9,112].

Категории лица и числа связаны с синтаксической функцией глагольной словоформы и всегда выражаются флексиями, присоединяемыми к формообразующим суффиксам. при этом категория лица характеризует только спрягаемые глагольные формы, функционирующие в качестве самостоятельного сказуемого или связки при именном сказуемом, а категория числа охватывает все изменяемые глагольные формы (включая именные), обеспечивая их синтаксическую связь с именем (подлежащим).

На протяжении истории языка категории лица и числа в плане содержания не изменились: изменения коснулись лишь формы выражения лица и числа, включая утрату форм двойственного числа в связи с развитием грамматической оппозиции единственного ~ неединственного числа у существительных, которым глагольные формы подчинены на уровне синтаксических связей.

Категория залога связана с противопоставлением действия (состояния) как активной функции субъекта (активный залог) и как его признака, не вытекающего из его активности или являющегося результатом внешнего воздействия. Из этого определения следует, что залог тесно связан с семантикой глагола и выражается в его синтаксических связях, оказываясь, таким образом, категорией лексико-грамматической.

На уровне морфологическом выделяется лишь оппозиция действительного и страдательного залогов, в которой действительный залог оформлен негативно (отсутствием показателей страдательности), а страдательный залог факультативно выражается давлением к глагольной словоформе возвратной частицы — ся и регулярно — формой страдательного причастия.

Исторически восходящая к местоимению частица — ся в древнерусских памятниках, как и в старославянских, употребляется свободно по отношению к глаголу.

Морфологически не характеризованные способы действия признаются не всеми авторами. Об этом достаточно подробно сказано в работах Н. С. Авиловой, Ю. С. Маслова, А. В. Бондарко, М. А. Шелякина и др., они считают способы действия семантическими разрядами глаголов и подразделяют их на морфологические характеризованные и морфологически не характеризованные. В то же время Н. С. Авилова, Г. А. Анисимов, Г. Г. Кухтенкова понимают способы действия как регулярные модификации значений простых глаголов при помощи определенных формальных средств. Поэтому они различают, с одной стороны, способы действия, т. е. формально, морфологически выраженные семантические модификации этих простых глаголов, с другой стороны — просто действия.

Любопытно, что за последние годы существенно изменилась точка зрения Н. С. Авиловой. В разделе «Категория вида» Н. С. Авилова писала: «Способы действия могут или выражаться формально, при помощи префиксации и суффиксации, или могут быть формально не выражены». В монографии же «Вид глагола и семантика глагольного слова» неоднократно подчеркивается необходимость относить к способам действия лишь семантико-структурные группы глаголов. Аналогичное определение способам действия дано и в «Русской грамматике».

Изучив мнение ученых о способах глагольного действия, мы остановились на том, что способы глагольного действия — это семантические группы глаголов, объединенные общностью характеристики протекания действия или состояния.

Н.М. Шанский же определяет способы действия как семантико-словообразовательные группировки глаголов, объединенные по общности количественно-временных значений, выражаемых при помощи аффиксов.

Точный состав способов действия (семантических групп) в русском языке до сих пор не установлен, поэтому Николай Максимович Шанский характеризует лишь важнейшие группы глаголов, составляющие способы действия.

Способы действия делятся на два основных типа: временные способы действия и количественные способы действия.

Одни способы действия имеют чисто временные или количественные значения, другие совмещают оба типовых значения.

I. Способы действия временного типа:

1. Начинательный способ действия включает глаголы совершенного вида с приставками за-, по-, обозначающие начало действия: засмеяться, пойти.

2. Длительно-ограничительный способ действия охватывает глаголы совершенного вида с приставкой про-, которые обозначают, что действие происходит в течение определенного промежутка времени и ограничено этим временем: проработать, пробегать.

3. Финитивный способ действия включает глаголы совершенного вида с приставкой от— Они обозначают прекращение длительного действия, доведение его до абсолютного конца: отъехать, отбежать.

4. Многократный способ действия. Глаголы этого способа действия образуются при помощи суффиксов — ива - (-ыва-), — ва-, — а-, выражают нерегулярное повторение действия в отдаленном прошлом (обычно употребляется в форме прошедшего времени). Все они несовершенного вида: жевать, видывать.

II. Количественные способы действия обозначают различную степень проявления действия. Неполноту проявления действия, ослабление его обозначают следующие способы действия.

1. Смягчительный способ действия. Малую степень действия, уменьшение, ослабление его передают глаголы совершенного вида с прификсами по-, под-, при—: приболеть, подрасти.

2. Сопроводительный способ действия. Глаголы несовершенного вида с приставками при-, под— и суффиксами — ива - (-ыва-), — ва - обозначают действие, которое сопровождает другое действие и проявляется в слабой степени, в неполной мере: подсказывать, присматриваться.

III. Усиление, интенсивность, высокую степень проявления действия выражают следующие способы действия:

1. Накопительный способ действия. Большое накопление объектов в результате действия обозначают глаголы совершенного вида с приставкой на—: напугать, налететь.

2. Тотальный способ действия. Глаголы этого способа действия обозначают, что действие охватывает весь объект или субъект, все объекты или субъекты. Сюда относятся глаголы совершенного вида с приставками из - (-ис-), по-, пере— Глаголы с приставками по-, пере — могут означать распространение действия на субъекты или объекты по очереди, последовательно. Значение тотальности обычно подчеркивается различными средствами контекста: измельчить, переехать.

3. Сатуративный способ действия объединяет глаголы совершенного вида с приставкой на- и постфиксом — ся, обозначающие полную удовлетворенность субъекта действием: напугаться, наиграться.

4. Глаголы совершенного вида с приставкой до- и постфиксом — ся обозначают длительные действия, чрезмерность которых приводит субъект к отрицательным последствиям: добраться, допрыгаться.

5. Глаголы совершенного вида с приставкой из - (ис-) и постфиксом — ся обозначают, что в результате длительного и интенсивного действия субъект находится в состоянии крайнего истощения психических и физических сил: измучиться. К словам этой группы примыкают глаголы с приставкой у- и постфиксом — ся: успокоиться.

6. Глаголы совершенного вида с приставкой за— и постфиксом ся — показывают, что субъект увлечен действием и забывает все остальное, в результате чего действие переходит границы обычного, допустимого, выходит за пределы нормы: заинтересоваться, заиграться.

III. Способы действия, совмещающие временные и количественные значения.

1. Усилительный способ действия. Глаголы совершенного вида с приставкой раз— и постфиксом — ся обозначают начало интенсивного проявления действия: разныться, раскружиться.

Сюда же относятся глаголы с приставкой вз - (вс-) (взреветь, взвыть).

2. Ограничительный способ действия. Глаголы совершенного вида с приставкой по-обозначают ограничение действия по времени и в степени проявления: поговорить, попрыгать.

3. Прерывисто - смягчительный способ действия. Глаголы несовершенного вида с приставкой по— и суффиксами — ива - (-ыва-), — ва— - обозначают, что действие осуществляется время от времени, иногда и слегка, в слабой степени: похаживать, поглядывать. [35 50].

У разных авторов классификации способов действия могу частично отличаться, но в основном совпадают. Рассмотрим еще одну классификацию.

Демиденко Л.П. и Наумович А. Н. в способы действия объединяют, в основном, не соотносительные по виду глаголы, выражающие временные, количественные и результативные значения.

I. Начинательный, усилительный, ограничительный и финитивный способы действия обозначают ограниченность действия во времени.

1. Глаголы начинательного способа действия образуются с помощью приставок за-, вз-, пои обозначают различные оттенки начала действия или состояния: закричать, взвыть, побежать.

2. Глаголы усилительного способа действия обозначают начало интенсивного действия и образуются с помощью приставки раз-, и постфикса — ся: раскричаться, разволноваться.

3. Глаголы ограничительного способа действия образуются с помощью приставок по— и про— и обозначают действия, более или менее ограниченные во времени: посмеяться, попрыгать (недолго, немного), проговорить, проспорить (целый час, всю ночь и т. п.).

4. Глаголы финитивного (окончательного) способа действия образуются с приставкой от— и обозначают прекращение, исчерпанность действия: отговорить, отшуметь.

II. Количественную характеристику действию дают однократный, уменьшительный, смягчительный, многократный, прерывисто — смягчительный, длительно-смягчительный, длительно — распределительный, сопроводительный, осложнено-интенсивный и взаимный способы действия.

1. Глаголы однократного способа действия обозначают мгновенные однократные действия и образуются с помощью суффикса — ну—: прыгнуть, свиснуть.

2. Глаголы уменьшительного способа действия образуются с помощью приставок при-, вз-, с-, (со-) и суффикса — ну— и обозначают действия неинтенсивные, ослабленные: припугнуть, взгруснуть, сполоснуть.

3.К уменьшительному близок смягчительный способ действия, который образуется с помощью приставок по-, под-, при— и выражает неполноту, смягченный характер протекания действия: пораздумать, подзакусить, привстать.

4. Глаголы многократного способа действия образуются с помощью суффикса — ыва - (ива-) (-ва-) — а— и обозначают неограниченную длительность или многократную повторяемость действия: говаривать, знавать, бывать, слыхивать.

5. Глаголы прерывисто - смягчительного способа действия обозначают длительное, прерывистое и ослабленное в своем проявлении действие. Они образуются с помощью приставки по— и суффикса — ыва - (-ива-) (-ва-) — а— : пошаливать, посвистывать.

6. Глаголы длительно - смягчительного способа действия обозначают длительное, ослабленное, время от времени повторяющееся действие и образуются с помощью приставок при-, под-, на— и суффикса — ыва - (-ива-) — ва— : присщелкивать, подвывать, напевать.

7. Глаголы длительно - распределительного способа действия обозначают действия, распространяемые в разных направлениях, и образуются с приставкой раз— и суффиксом — ыва - (-ива-) — ва— : расхаживать, распевать.

8. Глаголы сопроводительного способа действия указывают, что одно действие сопровождает другое и несколько ослаблено в своем проявлении. Они образуются с помощью приставок при- и под- и суффикса — ыва - (-ива-) — ва— : притоптывать, приговаривать, подсвистывать.

9. Глаголы осложненноинтенсивного способа действия передают усиленное, многократно повторяющиеся действия и образуются с приставками вы-, от-, на— и суффикса — ыва - (-ива-) — ва— : названивать, выплясывать, отплясывать.

10. Глаголы взаимного способа действия обозначают повторяемость действия, происходящего между несколькими субъектами и образуются с помощью приставки пере-, суффикса — ыва - (-ива-) (-ва-) — а- и постфикса — ся: переговариваться, переглядываться.

III. К специально-результативным относятся терминативный, завершительный, интенсивный, накопительный и распределительный способы действия.

1. Глаголы терминативного способа действия выражают законченность длившегося какое-то время действия и образуются с приставкой про—: проговорить, промолчать.

2. Глаголы завершительного, или комплективного способа действия обозначают завершение конечной фазы действия и образуются с приставкой до—: договорить, дочитать, доделать.

3. Глаголы интенсивного способа действия выражают значение результата, достигнутого в процессе интенсивного действия, и образуются с помощью приставок вы-, за-, — из-, от-, про-, раз-, у-, а так же приставок вы-, да-, из-, на-, при-, раз-, с-, у- в сочетании с постфиксом — ся: вымыть, забить, изломать, выспаться, набегаться, продышаться, умориться.

4. Глаголы накопительного способа действия обозначают, что действием, достигшим результата, охвачено несколько субъектов или объектов, и образуются с помощью приставок вы-, — из-, на-, об - приставки на- и постфикса — ся: вырезать, искрошить, набегать, обшить.

5. Глаголы распределительного способа действия указывают, что действие достигает результата, поочередно охватывая какие-либо субъекты или объекты, и образуются с приставками по-, — пере— : покусать, перекусать. [12,70].

В начальных классах в результате изучения темы «Глагол» учащиеся должны не только уметь распознавать такую часть речи, уметь изменять глагол по временам, лицам, числам, владеть навыками правописания личных безударных окончаний глагола, но и познакомиться со стилистическими особенностями глагольных форм.

Таким образом, распределение глаголов в группы разных способов действия позволяет представить систематизированный материал, который поможет в изучении групп глаголов по актуальному значению и способу его выражения.

1.2 Возрастные особенности речевой деятельности младших школьников

глагол речь школьник словарь Учение Гумбольдта о системности языка было разработано К. Беккером и особенно глубоко Ф. Соссюром, а затем А. А. Потебней, Л. В. Щербой и др. При этом стали разграничиваться понятия «язык» и «речь».

В Лингвистическом энциклопедическом словаре противопоставление языка и речи дается следующим образом: язык понимается как «система объективно существующих, социально закрепленных знаков, соотносящих понятийное содержание и типовое звучание, а также как система правил их употребления и сочетаемости». Речь рассматривается как «воплощение, реализация языка (кода), который обнаруживает себя в речи и только через нее выполняет свое коммуникативное назначение» [1,414].

Отмечено такие линии сопоставления языка и речи: речь конкретна и неповторима, она материальна, так как состоит из артикулируемых знаков, воспринимаемых органами чувств; речь субъективна, являясь видом творческой деятельности индивида. Язык обладает абстрактностью и воспроизводимостью, он потенциален и объективен по отношению к говорящему.

Речевую деятельность Л. В. Щерба понимал как «совокупность актов говорения и понимания», а А. А. Леонтьев выделяет языковую способность как отражение системы языка в сознании говорящего.

Речевое действие начинается с намерения, с мотива высказывания, возникающего на фоне потребности в общении. Речевое действие всегда совершается с какой-то целью: говорящий хочет оказать воздействие на собеседника, слушателя. При планировании, программировании высказывания говорящий стремится достичь определенного результата — реакции собеседника. Понимание живой речи носит «активно ответный характер» [1,260]. Само же речевое действие состоит из отдельных операций: выбора слов, способов связи слов в словосочетания, в предложения, затем связи предложений в текст, развернутое высказывание.

Рассматривая особенности развития языковой способности, А. А. Леонтьев разделяет формирование речевых навыков и речевых умений, имея в виду, что навыки — это «складывание речевых механизмов, которые могут быть реализованы по-разному», а умения — это использование этих механизмов для различных целей [20,313].

Система языка не существует для ребенка в виде специально заданного объекта усвоения, она существует лишь в конкретных речевых актах и как бы «извлекается» [17,1965] ребенком из речи окружающих взрослых. В этом смысле сам процесс овладения языком является творчеством, как и процесс использования знаков языка в речевой деятельности. Именно в этой деятельности человек формирует и формулирует собственную мысль, порождает и понимает тексты (в широком смысле — как развернутые высказывания), которые ранее никогда ни от кого не слышал.

Т.Н. Ушакова подчеркивает, что «развитие общего механизма речи опирается не столько на усвоение воспринятых слов, сколько на продуктивный принцип формирования языка. При этом происходит саморазвитие языковой системы в детской голове, обеспечивающее поразительно быстрое становление речи ребенка» [28, 42].

Раскрывая структуру, которую имеет любое речевое высказывание, А. А. Леонтьев отмечает целый ряд умений: быструю ориентировку в условиях общения, умение спланировать свою речь и выбрать содержание, а для этого надо найти языковые средства для его передачи и уметь обеспечить обратную связь, иначе общение будет неэффективным и не даст ожидаемых результатов. При этом необходимо подчеркнуть, что важнейшее средство приобретения речевых навыков — это легкость перенесения единиц языка на новые, еще не встречавшиеся сочетания.

С.Ф. Жуйков давал такое определение: «„Чувство языка“ внешне выражается в использовании ранее встречавшихся языковых форм применительно к новому материалу, в комбинировании элементов языка в соответствии с его законами, хотя последние не осознаются в форме понятий и суждений»" [13, 284].

Д.Б. Эльконин подчеркивал, что" звуковая сторона языка очень рано становится предметом деятельности и практического познания ребенка, [40,370]. Однако он считал, что особая чувствительность ребенка к явлениям языка должна быть объяснена исходя из реальных условий его усвоения.

Для ребёнка хорошая речь — залог успешного обучения и развития. О необходимости развивать речь ребенка, воспитывать у него любовь к родному языку говорили лучшие педагоги и методисты. К. Д. Ушинский ратовал за развитие «дара слова», подчеркивая его значение для формирования мыслительной деятельности ребенка и для дальнейшего обучения. «Дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает или совсем не понимает его настоящего значения и не получило навыка распоряжаться им свободно в устной и письменной речи, всегда будет страдать от этого недостатка при изучении другого предмета» [18,96].

Развитие речи учащихся в современном его понимании означает активное, практическое усвоение различных сторон языка Ф. И. Буслаев, виднейший русский лингвист и педагог, не только определил роль родного языка в образовании и воспитании детей, но и обосновал все стороны его преподавания, в частности методику «устного и письменного» выражения своих мыслей. В основу классификации различных типов упражнений по русскому языку он положил работу над формой и содержанием.

В работах видного лингвиста И. И. Срезневского подчеркивается, что учить надо тому, что необходимо в жизни, а самым необходимым в жизни является овладение речью, поэтому так важно развивать творческую самодеятельность школьника.

Н.А. Корф, продолжая работу К. Д. Ушинского, усовершенствовал систему логико-стилистических упражнений для развития речи и мышления школьника.

Известный прогрессивный педагог Н. Ф. Бунаков выдвигал на первый план логическую работу над предложением и особенно связным текстом, над планом пересказа и сочинения.

В трудах Д. И. Тихомирова мы встречаем идею о нахождении в тексте «главного и общего» содержания. В любом изложении (сочинении) он видел три стороны: содержание, логическую последовательность и стилистику.

Известный педагог В. А. Воскресенский ценил живость и естественность речи ребенка, легкость и находчивость, с которой он передает свои мысли и чувства, а также точность и меткость — это необходимые качества для составления самостоятельных рассказов.

Интересные методы, которые обеспечивают учащимся высокое развитие мышления и речи, предлагал И. И. Трояновский: сначала устные сочинения на темы прочитанных повествовательных рассказов, затем — письменные на эти же темы, и после этого — описание случаев из собственной жизни, письма, сочинения по картинкам и, наконец, самостоятельное составление рассказа.

Работы В. П. Вахтерова нас привлекают тем, что он рассматривал пути развития речи детей школьного возраста и утверждал, что язык развивается только в практике — рассказе, беседе, сочинении.

Огромный вклад в изучение проблемы развития связной речи школьников внесли исследования Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, Л. И. Айдаровой, Л. А. Фомичевой, М. Е. Львовой, Т. Г. Рамзаевой и др.

Развивая языковые способности учащихся, исследователи опираются на положения психологов и лингвистов об основных этапах овладения языком (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Эльконин.Л. Люблинская, А. А. Леонтьев,). Это овладение идет по линии развития звуковой стороны речи, грамматического строя и семантической функции языка. Основная проблема заключается в том, чтобы научить ребенка использовать богатство языка во всей его полноте.

Опираясь на новые теоретические данные психологии и лингвистики, Н. С. Рождественский, рассматривая проблемы содержания начального обучения русскому языку, обращается к развитию речи ребенка. Он считает, что в процессе общения ребенок усваивает как отдельные слова в единстве их звукового оформления и содержания, так и целые фразеологические и синтаксические единицы. В начальном обучении родному языку ставится задача использования речи как важнейшего средства коммуникации. Среди разнообразных умений (ставить вопрос и давать толковый ответ) называется и умение связно выражать свои мысли. Постепенно перед детьми раскрывается семантика слова, многообразие его значений, развивается чувство языка, привычка выбирать наиболее точные и яркие слова, а также логически строить связные высказывания.

Система работы по развитию связной речи учащихся наиболее полно освещена в книгах и статьях Т. А. Ладыженской. Основное внимание ею обращается на содержательную сторону высказываний. Она достаточно четко расчленила речевые умения и их соотношение со структурой речевой деятельности: осмысливать объем содержания и границы темы сочинения, собирать и систематизировать материал, строить сочинения разных видов (повествование, описание, рассуждение), а также выражать свои мысли точно, правильно и ярко. При этом плавность выделяется как один из показателей связной речи.

Коммуникативный подход к вопросам речевого развития детей требует и новых методов обучения. Т. А. Ладыженская, изучая умение детей создавать текст, обращает внимание и на особенности развития связной речи учащихся младшего класса. Глубоко проанализировав категориальные признаки текста с позиций современной лингвистики, автор подчеркивает необходимость изучения связной речи не только с точки зрения использования разнообразных языковых средств, но и с позиций сформированности механизма построения текста и использования сложных синтаксических целых в устных высказываниях детей.

В дальнейшем на основе элементарной речеведческой теории формируются коммуникативные умения, активизируется речевая деятельность учеников. Ознакомление с правилами речевой культуры поведения развивает у детей критическое восприятие речи, чувство уместности высказывания (коммуникативной целесообразности).

М.Р. Львов, считает, что процесс развития речи невозможен без эмоций, без увлеченности, поэтому главное — это развитие гибкости, точности и разнообразия средств выражения. Рассматривая вопросы изучения грамматического строя речи учащихся очень важно в начальных классах работать над связями слов в предложении, над словосочетанием, Он замечает, что в работе над развитием связной речи сливаются все умения школьника — и в области словаря, и на уровне предложения, и по композиции текста. Львов совершенно четко разделяется диалог и монолог.

Диалог раскрывается как разговор двух или нескольких лиц, который не нуждается в развернутых предложениях, поэтому в нем много неполных предложений. Часты в диалоге вопросы, восклицания, встречаются поговорки, разговорная лексика. Автор отмечает, что в школе применяется искусственная форма диалога — беседа (разговор между учителем и учеником). В отличие от «стихийного» диалога здесь, как правило, употребляются полные предложения, т. е. дети учатся правильному построению предложений, высказываний, тем самым приобщаются к литературной речи в диалоге" [23,12].

Монологическая речь развивается значительно труднее, чем диалогическая, она всегда организованна и не может быть стихийной. Говорящий планирует весь монолог, готовит отдельные фрагменты и средства языка, отрабатывая внутренние связи и композицию. В монологической речи четко обнаруживаются жанровые различия (описание, повествование), стилистические особенности. Этот аспект позволяет сопоставить диалог и монолог со следующих позиций: в диалоге закладываются основы монологической речи, диалог первичен по своей природе, взрослый руководит им. И по мере того как ребенок начинает отвечать развернутыми ответами, по мере того как он начинает доказывать, объяснять — в диалоге закладываются начатки монологической речи. В диалоге развивается и активизируется словарь, грамматический строй речи. Ребенок учится построению отдельного предложения, элементарной связи сначала двух, а затем и нескольких предложений.

Н.А. Пленкин, рассматривая единство занятий по развитию связной речи в школе, отмечает, что «самый активный период в освоении речи — это первые школьные годы ребенка» [28, 102], поэтому необходимо научить школьников сознательно составлять текст. Для этого они должны знать, что такое текст и его типы: описание, повествование, рассуждение

Анализ педагогических исследований дал основание выделить требования к речи учащихся, которые рассматриваются разными авторами. В обобщенном виде эти требования можно представить следующим образом:

1. Содержательность (тема высказывания должна быть знакома ребенку, рассказ должен быть интересен слушателю и самому рассказчику, поэтому надо научиться отбирать материал).

2. Логическая последовательность в построении высказывания (логический переход от одной части высказывания к другой, отсутствие повторов, умение завершить высказывание). Эти требования относятся к структуре изложения высказывания. Однако важными являются и требования к языковому оформлению текста.

3. Грамматическая правильность речи, т. е. ее соответствие литературной норме (правильное согласование слов в предложениях, составленных по законам синтаксиса).

4. Точность словоупотребления, т. е. умение выбрать те слова, которые отражают замысел говорящего во всей полноте. Это требование можно рассматривать и в смысле использования разнообразных лексических средств (синонимов, антонимов, многозначных слов).

5. Выразительность речи. Это требование связано с предыдущим, так как умение ярко и убедительно передать мысль всегда связано с выбором разнообразных выразительных средств речи.

6. Ясность речи и ее чистота также связаны с выбором языковых средств в зависимости от контекста.

7. Правильное звуковое оформление речи (использование интонации, дикции, внятность и плавность речи).

Таким образом, развитие речи младшего школьного возраста исследователи связывают с развитием мыслительной деятельности ребенка, а также с развитием воображения, эмоций, памяти.

Особенно важно подчеркнуть необходимость своевременного развития речи, в наиболее сенситивный период, и эту работу нужно проводить с самого раннего возраста — в системе и определенной последовательности. В работе с учащимися младших классов по развитию речи большая роль отводится методам ознакомления со значением слова, с построением разных типов предложений, а также специальному обучению при построении связных высказываний.

Таким образом, при усвоения глаголов в речевой деятельности младших школьников с учетом возрастных особенностей возникает необходимость использования в качестве дидактического материала системы упражнений, реализующей семантико — функциональный подход к изучению единиц языка, в данном случае глагола. Семантико-функциональный подход предполагает изучение языковых единиц в единстве формы и выражаемого ею содержания, требует актуализации семантики и функциональных возможностей слова, ориентирующих учащихся на реальные условия речевой деятельности.

1.3 Проблема обогащения речи младших школьников глаголами в процессе работы со словарями в учебно-методической литературе

Чем богаче активный словарь человека, тем содержательнее, доходчивее и красочнее его речь.

Школа, обучая учащихся русскому языку и совершенствуя всесторонне их навыки владения языком, обязана:

а) вооружить учащихся знанием словарного состава русского языка, дать навыки действенного, эффективного использования учащимися в учебной, а в дальнейшем и в их практической и общественной деятельности б) максимально в пределах возрастных возможностей учащихся расширить их активный словарь;

в) научить использовать слова в их наиболее точном значении, выбирать нужные и наиболее подходящие слова для данной ситуации и в соответствии с требованием различных жанров и стилей;

г) помочь учащимся устранить из их речи слова нелитературные, диалектно-просторечные, архаичные, вышедшие из употребления.

С этой важной, интересной и трудной для школы проблемой в ее общем виде связаны такие более частные методические проблемы: вопрос об отборе словарного материала для первоочередного его изучения, о последовательности включения в школьный обиход различных групп слов, о приемах раскрытия значений слов. С нею связан и более общий вопрос — вопрос о системе методических приемов и упражнений, направленных на овладение учащимися словарными богатствами нашего языка.

Формирование словарного запаса учащихся — процесс длительный, постоянный, протекающий в течение всего периода пребывания ученика в школе.

Особое значение для обогащения словарного запаса учащихся приобретает словарная работа на уроках русского языка. «Словарная работа — это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогическая, целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами курса русского языка», — писал известный ученый-методист А. В. Текучев.

Приемы обогащения словарного запаса учащихся разнообразны: раскрытие значения слова путем показа предмета; использование толкового словаря русского языка, синонимизация; морфологический анализ слов; перевод; перефраз.

Словарная работа охватывает усвоение учащимися новых слов и значений, оттенков значений, эмоционально — экспрессивной окраски слов, сфер их употребления, многозначности и переносных значений, активизацию словаря. Использование новых усвоенных слов в собственных высказываниях, включение их в число постоянно используемых учеником слов; очищение словаря, т. е. устранение из активного словаря учащихся диалектных, просторечных, вульгарных слов.

Обогащению словарного запаса учащихся, формированию умений осмысленного владения лексическими средствами содействуют словарные упражнения.

М.Т. Баранов выделяет следующие типы словарных упражнений:

Изучение глагола значительно продвигает речевое развитие учащихся. Глагол обозначает не просто действие, а действие как активный процесс. Он выражает движение, развитие и сообщает высказыванию конкретность, динамичность, энергию. A.M. Пешковский писал, что «глаголы — это какие-то „живые“ слова, оживляющие все, к чему они приложены».

Само по себе глагольное слово богато и емко по своему значению. Глагол обладает развитой многозначностью. Толковые словари русского языка отмечают от трех до десяти и более значений одного глагола. В толковом словаре С. И. Ожегова у глагола «брать» отмечено 12 значений, «стоять» — 9 значений, «ломать» — 5 значений.

Богатство значений глагольного слова усиливается разнообразием живых значений приставок, а также многообразием его синтаксических возможностей. Сравним глаголы «бежать» и «выбежать», «убежать», «перебежать». Каждое из них представляет новое слово, подается в новой словарной статье и имеет подчас не одно, а несколько значений, — так глагол «убежать» имеет 4 значения.