Теоретические основы интегративного подхода в обучении иностранному языку

Совершенно справедлив утверждение А. П. Беляевой о том, что «цели образования диктуются требованиями социально и научно-технического прогресса, развитием культуры, общественных отношений. Их изучение возможно только на основе прогнозирования развития образования и педагогической науки». Теоретические основы интеграции образования представляют принципиально новый подход в обучении. Речевая деятельность учащихся осуществляется на содержательном материале учебных текстов и предполагает их использование в устноязычной речевой деятельности, предусматривающей поведенческие умения и навыки. При этом особое значение взаимосвязи знаний, умений и навыков приобретает личностно-деятельностный подход, формы, методы и приемы организации учебного процесса. Интегративный подход предполагает обобщение и систематизацию содержания обучения, его компонентов (знаний, умений, навыков).

Существуют закономерности интеграции содержания образования как единой целостной системы:

• 1. Единство социальных, педагогических, психологических, физиологических научно-технических, лингвистико-семиотических идей в построении содержания образования. Следствием этого теоретического положения является создание общей структуры (модели) содержания образования.
• 2. Взаимосвязь общенаучного, междисциплинарного и внутридисциплинарного уровней комплексирования.
• 3. Взаимопроникновение и взаимообусловленность социальных, педагогических, психологических функций в структурировании системы содержания образования. Следствием этого теоретического положения является создание инвариантной отраслевой модели содержания образования.

Эти положения взяты за основополагающие при проектировании применения интегративного подхода в обучении иностранному языку в школе. Смоделирована целостная структура коммуникативных ситуаций содержания, которая включает познавательный, обучающий и воспитательный материал. Под интеграцией содержания обучения, понимается процесс и результат взаимосвязи, взаимопроникновения, взаимодействия и синтеза знаний, форм и методов, способов и видов деятельности с образованием целостной системы.

Понятие «интегративный подход» тесно связано с понятием интеграции, так как интегративный подход реализуется через процесс интеграции. Под интегративным подходом в обучении, по определению М. Пак, понимается методологический подход со своеобразной «призмой видения» всего учебно-воспитательного процесса, в основе которого интеграция содержания методов обучения.

Интегративный подход в обучении школьников иностранному языку как средству общения предполагает целостный взгляд на учебный процесс «под своим углом зрения», соединение в нем учебно-познавательной, учебно-производственной и обучающе-воспитательной функции на основе качественно нового отбора лингвистического и речевого материала.

Поэтому, проблема интеграции содержания образования, методов, средств и форм обучения является в настоящее время наиболее перспективной. Интегративные процессы в современной жизни проникли в науку, в образование, в педагогический процесс. Они пронизывают практически все сферы науки и образования. В самом общем виде эти процессы протекают в нескольких направлениях: 1) в отдельной конкретной науке; 2) между науками либо в рамках одной или нескольких отраслей, а также между отдельными отраслями в целом; 3) в общенаучных концепциях;

4) в методиках обучения.

Идея интегративного подхода в свете современных задач обучения и воспитания не ограничиваются рамками частной методики, дидактики, но имеет педагогическое значение. Интегративный подход должен обеспечивать не только сам процесс, но и целесообразное объединение и синтез компонентов внутри и межпредметного характера, их обобщение на уровне фактов, понятий, теорий и идей, формирование целостной системы обобщенных знаний, способов и видов деятельности. Он предполагает комплексное использование всех познавательных средств (принципов, понятий, методов, языка) и форм организации обучения (коллективной, индивидуальной, групповой; комплексных экскурсий и пр.), а также средств обучения (наглядных пособий, дидактических материалов, и пр.).

Важнейшей методологической функцией интегративного подхода является формирование целостности: целостного научного мировоззрения, целостной личности, системных знаний, обобщенных умений.

Интегративный подход в обучении имеет принципиально важное значение для построения всего учебно-воспитательного процесса в единстве задач образования, воспитания и развития и выполняет следующие основные функции: методологическую, формирующие (образовательную, воспитательную и развивающую) и конструктивную (системообразующую). Методологическая функция включает прогноз, диагностику, социальные аспекты развивающейся личности, состоит в обеспечении целостности при изучении основ фонетики, лексики, грамматики, стилистики на основе интеграции различных дисциплин.

Рассматривая интеграцию с общепедагогических позиций как одно из средств комплексного подхода к обучению и воспитанию, целесообразно исходить из идеи целостности учебно-воспитательного процесса, с учетом формирующей (образовательной, воспитательной и развивающей) функции обучения.

Основная образовательная функция интегративного подхода заключается в формировании у учащихся целостной системы знаний по иностранному языку в тесной взаимосвязи со страноведческими и культурологическими знаниями.

«Текст — сложно интегрируемое единство» [50, с.15], поэтому естественно, что подход к нему с различных точек зрения приводит к появлению новых определений, хотя исчерпывающего определения текста пока нет [24, 25, 26, 81, 83, 85]. Однако рассмотрение термина «текст» как тождества «высказыванию», которое выступает синонимом понятия «диалогическое высказывание», «речевое произведение» для нашего исследования является наиболее значимым.

В этой работе конкретной реализацией текста является «диалог». Если текст — основная единица развития коммуникативных способностей речевых умений, то диалог — конкретная форма текста, которая решает более успешно все задачи обучения. Диалог обладает такими общими для всех текстов характеристиками, как информативность, связность, цельность (целостность), хотя при этом имеет определенный набор специфических черт [72, с. 161, 73, с.54].

В словаре-справочнике лингвистических терминов дается следующее определение диалога: «Диалог (греч. dia — беседа). Форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами…» [76, с. 97].

В.Дресслер считает, что «Диалог — это целостный законченный текст». Он отождествляет понятие текста и высказывания, считает, что «особым видом текста является диалог, который членится на высказывания его участников» [26, с.111−138].

Таким образом, по мнению большинства лингвистов диалог представляет собой особый тип текста, по отношению к нему возможно и целесообразно ставить те же вопросы и использовать те же понятия, что и для любого текста вообще [88, с.23]. Диалог позволяет предъявить языковой материал в форме ситуаций общения и дает возможность моделирования, варьирования и комбинирования его в практике реального общения.

Однако язык, являясь средством воспроизводства окружающей нас действительности, кроме основной логической картины мира, возникающей на базе общественно-производственной практики в единстве двух ступеней познания (живого созерцания и абстрактного мышления), формирует и лингвистическую картину мира, которая не всегда соответствует первой, но способствует ей, сохраняя относительную самостоятельность [15, с.98].

Эта относительная самостоятельность вытекает не только из субъективности восприятия, но и из характера учебной презентации действительности и национальной самобытности изучаемого языка как компонента национальной культуры народа. Именно поэтому обучение языку должно рассматриваться как приобщение к национальной культуре изучаемого языка, а цели обучения языку как лингвострановедческие, так как иностранный язык выступает и как предмет изучения, и как предмет соизучения наряду со страноведением.

Таким образом, в приобщении к иностранной литературе в процессе обучения заключаются познавательные цели обучения иностранному языку в школе.

Воспитывающая функция процесса интеграции состоит в гуманитаризации ее содержания, в раскрытии нравственных аспектов при изучении учебного текстового материала.

Интеграция в обучении выполняет также развивающую функцию, необходимую для всестороннего и целостного развития личности, развития интересов, мотивов, потребностей, качеств в познании и труде.

Рассмотрение процесса обучения иностранному языку целенаправленного на интеллектуальное развитие учащегося, на выработку навыков общения на иностранном языке предопределяет необходимость моделирования в нем микроситуаций реального процесса мышления и микроситуаций процесса общения, речевого поведения в сфере быта, науки, культуры, искусства, массовой коммуникации и т. д.

Таким образом, в процессе интеграции реализуется магистральная стратегия, которая перестраивает и конструирует содержание, методы и формы организации учебно-воспитательного процесса, т. е. реализуется конструктивная (системообразующая) функция. При выполнении данной функции интегративный подход в обучении, выступая как самостоятельный принцип обучения, проникает в учебно-познавательную деятельность обучаемых и управляющую деятельность обучающего.

Реализую интегративный подход в обучении иностранному языку в школе выделим две группы интегративных связей: информационновременные и операционно-деятельностные. Информационно-временные связи, отражая содержательную характеристику обучения, способствуют гибкой и продуктивной системе знаний, без чего невозможно усвоение общечеловеческих ценностей. В эту группу входят:

• 1. Информативно-сопутствующие связи, которые обеспечивают перенос знаний (фактов, научных понятий, законов), полученных в ходе изучения общенаучных предметов в новые ситуации при овладении иностранным языком. Такой подход позволяет преподавателю при введении лексики сосредоточить усилия на усвоении плана выражения слов, способствует формированию и развитию языковой догадки.
• 2. Информационно-предваряющие связи используются при работе над специальными текстами.
• 3. Информационно-последующие связи обычно используются, когда для решения задач необходимо самостоятельное изучение специальной литературы. Таким образом, учащиеся не только углубляют и расширяют свои познания, но и совершенствуются в чтении литературы на иностранном языке.

Учитывая тот факт, что изучение иностранного языка включает в себя не только содержательные, но и процессуальные характеристики, вторую группу интегративных связей составляют операционно-деятельностные. В нее входят:

• 1. Формирования на занятиях по иностранному языку общеучебных умений мыслительной, организационно-познавательной и самообразовательной деятельностей. Умения, необходимые для составления плана, выделения главной мысли текста, его аннотирования, реферирования, способствуют формированию познавательной активности, самостоятельности, интереса не только к языку, но и к науке, технике.
• 2. Выработка в процессе изучения языка навыков социального общения. Учащийся должен в стенах школы развить навыки коммуникативного общения, учиться преодолевать психологический барьер в новых обстоятельствах и т. д. Все это требует совершенствования одного из важнейших умений — умения вести диалог, дискуссию.
• 3. Творческое использование умений. Эти умения формируются в процессе организации различных форм работы.

Таким образом, в задачи программы входит получение конкретных знаний, формирование и развитие определенных умений и навыков. Сложность речевого общения учащихся в процессе их учебнопознавательной деятельности требует формирования системы речевых умений, которые являются показателем языковой, речевой и коммуникативной компетенции. Под речевым умением, вслед за С. Ф. Шатиловым, мы понимаем «автоматизированное правильное употребление языковых явлений во всех видах и формах речи в их естественной связи друг с другом» [90, с.33]. Речевое общение учащихся обеспечивается интеграцией трех групп коммуникативных умений. Сюда относятся:

• 1. Рецептивные умения:
  • — выделение основной темы и основной мысли высказывания.
• 2. Репродуктивные умения:
  • — воспроизведение высказываний и различных ситуациях общения.
• 3. Продуктивные умения:
  • — умение высказаться в соответствии с заданной темой или ситуацией, или учебной проблемой;
  • — умение варьировать, трансформировать речевые единицы, интерпретируя их смысл и содержание;
  • — умение комбинировать языковые единицы при осуществлении творческой программы высказывания.

Рецептивные умения мы относим к группе элементарных умений.

Репродуктивные умения связаны с воспроизведением содержания фильмов, книг и т. д. Трудность заключается в воспроизведении текстов с различными комбинациями способов изложения: описания, повествования, рассуждения.

Продуктивные умения являются наиболее сложными, так как это творческая деятельность, предполагающая самостоятельный выбор языковых единиц различных уровней, осуществление творческой программы высказывания:

• — умение запросить и дать ответ на запрашиваемую информацию;
• — умение строить высказывание в определенной логической последовательности;
• — умение строить тексты с характерными признаками повествования, рассуждения, описания;
• — умение формулировать пункты плана, тезисы и пр.;
• — умение давать пояснения, разъяснения;
• — умение дополнить и развить мысль, конкретизировать ее или проиллюстрировать примерами;
• — умение сопоставить факты или явления друг с другом, сделать вывод, подтвердить или опровергнуть мнение партнера по общению.

Сюда же мы относим выделенные Т. И. Чижовой [89, с.50−51] стилистические умения, в основе которых лежит анализ условий и путей выбора тех или иных языковых средств в зависимости от назначения и целей коммуникации:

• — оперативное определение учащимися условия общения — быстрота и правильность учета внелингвистических факторов;
• — основные цели и содержание конструируемого во внутренней речи текста;
• — организация «коммуникативного ядра», в процессе которой происходит актуализация знаний по стилистике (исходный набор слов, фраз, правил их сочетания, способность правильно соотносить значения по стилистике с объективной речевой ситуацией);
• — осуществление постоянного конроля и самоконтроля за правильностью речевого оформления, в задачу которого входит обеспечение обратной связи.

Умения, вырабатываемые при трансформации текста, мы относим к числу общеучебных умений :

• — установление логических связей между частями текста;
• — выделение главных мыслей;
• — анализ текста;
• — обобщения.

Общеучебные умений обладают свойствами широкого переноса и могут быть использованы при решении большого круга задач.

Группа продуктивных умений обеспечивается сформированностью следующих (комплексных) навыков, которые имеют стадиальный характер формирования. Как известно, структура деятельности включает три этапа:

• 1. Мотивационно — побудительный.
• 2. Аналитико-синтетический.
• 3. Исполнительский.

Первый определяет вид деятельности, связывается с потребностями, мотивами и целями, которые ставит перед собой учащийся и в достижении которых он, естественно, заинтересован. Второй основывается на операциях отбора, слияния, установления связей и осуществления отношений, который в свою очередь, слагается из нескольких этапов. Третий завершает акт коммуникации, включает ответное речевое действие.

• 1. Мотивационно-побудительный этап — навык коммуникативного намерения передачи замысла высказывания (запрос информации, сообщение, просьба и пр.) на основе текстового материала.
• 2. Аналитико-синтетический этап — навык выбора языковых структур грамматического оформления высказывания. Например: коммуникативная установка вопросительных предложений состоит в побуждении к получению информации. Вопросительность выражается: а) вопросительными конструкциями с вопросительным словом; б) вопросительными конструкциями без вопросительного слова; в) безразличными предложениями; г) косвенным вопросом; д) вопросительной интонацией. Наиболее употребительными конструкциями являются предложения с вопросительным словом.
• 3. Исполнительский этап:
  • — навык реализации речевых действий, связанных с выражением интенций (запроса информации, сообщения, утверждения, пояснения, констатации);
  • — навык использования языковых средств текстов — повествований, описаний, рассуждений;
  • — навык образования отдельных предложений единого смыслового целого при помощи различных средств связи;
  • -навык выбора стилистических средств в соответствии с ситуацией общения.

Перечисленные навыки формируются на основе интеграции знаний.

Навыки взаимодействуют и теснейшим образом взаимосвязаны друг с другом. Например, навык составления плана способствует формированию навыков выделения главной мысли, построения связного текста и т. д.

Таким образом, если мы интегрируем формирование всех навыков, то обеспечиваем более интенсивное продвижение в обучении, чем при последовательном формировании соответствующих умений и навыков в каждом виде речевой деятельности.

Эффективность реализации интегративного подхода зависит от соблюдения ряда организационно-педагогических условий. К ним относятся: использование основных средств активизации познавательной деятельности на основе проблемного подхода к реализации межпредметных, внутрипредметых и общенаучных связей; установление между участниками учебного процесса положительных межличностных отношений, при которых создается благоприятная творческая атмосфера, предоставляющая обучаемым широкий простор для проявления индивидуального своеобразия личности.

Интеграция в обучении — это процесс объединения компонентов в целостное образование, проявляющийся через диалектическое единство с противоположным ему процессом расчленения, с дифференциацией, что положено в основу реализации интегративного подходу в обучении иностранному языку.

Таким образом, интегративный подход — стратегия исследования интегративных процессов и синтез условий. Его реализация — принцип интеграции: выход на синтез знаний в обучении, на формирование обобщенных умений и навыков, на моделирование процесса, на взаимообусловленность видов деятельности (речевой, коммуникативной и др.).