Основные аспекты реализации проблемного обучения в качестве педагогической технологии

1. Теоретические основы проблемного обучения

1.1 Сущность проблемного обучения Перед тем, как непосредственно рассматривать признаки проблемного обучения, необходимо дать определение понятию проблемное обучение. Существуют серьезные расхождения в толковании «проблемного обучение». Самые разнообразные формулировки, абсолютно несовпадающие подходы можно найти в публикациях. Среди разнообразия определений наибольшее признание получило определение М. И. Махмутова. Под проблемным обучением он понимает такой тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система выводов построена на принципе проблемности и целеполагании. [1, с. 23].

Проблемное обучение часто противопоставляют сложившимся в теории и практике формам методам обучения, что является глубоко ошибочным. Проблемность в обучении в определённом смысле существует в любом научном обоснованном методе и в любой форме организации учебного процесса. Из этого не следует, что проблемное обучение не таит в себе ничего нового по сравнению с современной практикой обучения. Оно направлено на такую организацию и методику учебного процесса, при которой учащиеся творчески ищут ответы на интересующие их вопросы и пользуются наиболее совершенными методами самостоятельного добывания знаний [2, с. 30].

Суть проблемного обучения заключается в поисковой деятельности учащихся, которая начинается с постановки вопросов, закладываемых в учебных программах, далее последовательно выдвигаемых в учебниках, в изложении и объяснении знаний учителем, в разнообразной самостоятельной работе учащихся.

Сущность этого метода в том, что он обеспечивает включение учеников в решение волнующей их проблемы. А чтобы учебная проблема стала для них именно волнующей, необходимо создать проблемную ситуацию, а именно определённое психическое состояние или интеллектуальное затруднение, возникающее при невозможности объяснить заинтересовавшее явление, факт, процесс с помощью известных знаний или выполнить необходимое действие известным способом.

Проблемное обучение способствует развитию интеллекта учащихся, его эмоциональной сферы и формированию на этой основе мировоззрения. В этом и заключается главное отличие проблемного обучения от традиционного. Проблемное обучение предполагает не только усвоение результатов научного познания, но и самого пути познания, творческой деятельности.

В основе лежит личностный принцип организации процесса обучения, приоритет поисковой учебно-познавательной деятельности учащихся.

Проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом.

Проблемное обучение предполагает такую организацию и методику учебного процесса, при которой учащиеся как можно больше находились бы в состоянии поиска и подготовки ответа на волнующие их вопросы.

Проблемный подход в обучении должен и может находить отражение в учебных программах, в изложении знаний учителем, в самостоятельной работе учащихся и так далее. Вместе с тем, необходимо иметь в виду, что не всякий вопрос и не всякий самостоятельный поиск учащихся можно отности к проблемному обучению. Проблемное обучение может быть лишь там, где та или иная проблема возникает в самом процессе изучения жизненно важных вопросов, таит в себе известную новизну в её раскрытии, допускает различные трактовки и способы решения [3, с. 20].

Можно выделить три вида проблемного обучения по типу творческой деятельности:

Ш Научное творчество основано на постановке и решении теоретических учебных проблем.

Ш Практическое творчество базируется на постановке и решении практических учебных проблем.

Ш Художественное творчество — это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающие литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, труд и другие [4, с. 146].

Таким образом, можно выделить некоторые особенности проблемного обучения.

Первая и наиболее важнейшая особенность — это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления.

Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение является эффективным средством в формировании мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого, диалектического мышления.

Третья особенность вытекает из закономерной взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с практикой и использование жизненного опыта учащихся при проблемном обучении выступают не как простая иллюстрация теоретических выводов, правил, а главным образом как источник новых знаний и как сфера приложения усвоенных способов решения проблем в практической деятельности.

Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся.

Пятая особенность состоит в динамичности проблемного обучения. Эта особенность обусловлена динамичностью самой проблемы, в основе которой всегда лежит противоречие, присущее любому явлению, факту действительности .

Проблемное обучение не может быть эффективным в разных условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений обучаемых, так и их познавательной активности: познавательная самостоятельность обучаемого может быть либо очень высокой, либо полностью отсутствовать. Для того чтобы, недопустить низкой познавательной активности, учителю необходимо правильно организовать процесс обучения. Правильно организованная работа является половиной успеха.

1.2 Организация проблемного обучения Проблемное обучение включает в себя такие понятия, как «модель» и «моделирование». Необходимо рассмотреть эти понятия более подробнее.

Понятия «модель» и «моделирование» позволяют сформулировать представления о модели организации проблемного обучения.

На основе анализа и обобщения методологической литературы, составим модель организации проблемного обучения (схема1). В качестве методологической основы модели избран системный подход, рассматривающий объект изучения как целостное образование. Модель представляет собой совокупность цели, задач, условий, принципов, компонентов, педагогического взаимодействия учителя и ученика, а также результата их взаимодействия.

Целью модели является повышение эффективности применения проблемного обучения. Цель позволяет предвосхитить ожидаемый результат и задать ориентиры для будущей деятельности.

Задачи: 1) формирование осознанной мотивации; 2) повышение уровня усвоения знаний, умений и навыков у учеников; 3) активизация творческих способности: видение и формирование проблемы, анализ полученных результатов; 4) развитие рефлексивных способностей учеников.

Схема 1. Модель организации проблемного обучения Указанные в модели принципы требуют более глубокого обоснования. Так, принцип вариативности предполагает выбор варианта решения проблемы, интенсифицирует мыслительную деятельность ученика, создает условия для самостоятельных действий. Вариативность обусловливает актуализацию разнообразных знаний учеников из предметных областей и включение их в поиск решений проблем, что повышает их познавательную активность.

Принцип координации заключается в поиске согласования между действиями ученика и учителя, способствует четкому сопоставлению целей, ресурсов, форм и методов деятельности и приводит к общему результату. Активность учеников направлена на процесс самостоятельного поиска информации, когда они сами усваивают новые знания, исследуют факты и делают доступные выводы и обобщения, конкретизируют знания, отрабатывают умения и навыки.

Принцип интерактивности ориентирован на субъект-субъектные отношения и предполагает интерактивность образовательного процесса. Цели совместной деятельности и ее разнообразное содержание строятся на взаимопонимании, эмоциональном принятии друг друга и благоприятных взаимоотношениях.

Принцип прочности в проблемном обучении направлен на закрепление теоретических знаний, отработку технологических навыков, практических умений и развитие познавательной деятельности учеников. Материал лучше запоминается и используется в дальнейшем, когда он добывается учеником самостоятельно.

Принцип доступности позволяет учитывать особенности развития учеников для исключения интеллектуальных и физических перегрузок. Вследствие этого, доступность зависит от содержания учебного материала, от методического структурирования, от организуемой учителем учебной деятельности и степени сложности выдвигаемой проблемы.

Особую актуальность приобретает принцип гуманизации обучения, который заключается во взаимоотношениях между участниками образовательного процесса, а также в гуманизации образовательного процесса (гуманность целей, содержания, методов, средств, приёмов, форм обучения и развития учеников).

В процессе изучения педагогической антропологии можно выделить следующие функции организации проблемного обучения: стимулирующая, обучающая, воспитывающая, развивающая, контролирующая.

Социально-педагогические и организационно-педагогические условия, в значительной мере повышают эффективность применения проблемного обучения. Социально-педагогическими условиями определена демократизация образовательного процесса, принятие субъектами педагогического процесса системы ценностей обучения, обеспечение системности, преемственности знаний, умений и навыков на всех этапах обучения. В основе организационно-педагогических условий реализации модели проблемного обучения лежит проблемность. В этой связи необходимо учитывать следующие условия:

Ш вызывать познавательные потребности учащихся;

Ш опираться на познавательные возможности учащихся;

Ш давать предметное знание;

Ш развивать мышление и способность к взаимодействию участников образовательного процесса.

Разработанная модель организации проблемного обучения состоит из различных компонентов.

Одним из них является потребностно-мотивационный. Он выступает исходным условием, побуждающим к учебно-познавательной деятельности. Проблемное обучение включает совокупность средств, стимулирующих через проблемные ситуации положительную мотивацию учения и самообразовательной деятельности.

Содержательный компонент модели реализован через учебно-методический комплекс, включающий: учебно-методическое пособие, глоссарий, банк тестовых заданий, методические рекомендации и др.

Операционно-технологический компонент модели призван обеспечить процесс изучения методами, приемами, средствами и формами, способствующими наиболее полной организации проблемного обучения для эффективного достижения поставленной цели.

Оценочно-рефлексивный компонент направлен на систему умений учеников осуществлять самоанализ, самоконтроль, самооценку и коррекцию собственной деятельности, что создает основу для личностного становления.

Основой модели является психолого-педагогическая концепция интерактивного обучения. «Интерактивность» модели организации проблемного обучения обеспечивает эмоциональное единство как условие успешного взаимодействия, что предполагает цели совместной деятельности и её содержанию строиться на взаимопонимании, эмоциональном принятии друг друга и благоприятных взаимоотношениях. Важный момент данного процесса является постоянная обратная связь, которая обеспечивает корректировку деятельности учащихся со стороны учителя, что дает возможность вовремя устранить ошибки в ходе решения проблем.

Предметом проектирования взаимодействия выступает не только определенная цепочка этапов решения проблемных ситуаций, а способ согласования спонтанной и организованной составляющих взаимодействия, организация диалога между учениками и учителем. В данном случае, со всей полнотой раскрывается принцип управление с опорой на самоуправление. Снятие внешнего принуждения, сопряженное с осмысленным творческим заданием, что создает обстановку для совместной и самостоятельной творческой работы.

Можно считать, что при проблемном обучении возможно выполнение преподавателем следующих ролей: организатор, эксперт, фасилитатор (человек, занимающийся организацией и ведением групповых форм работы с целью повышения их эффективности).

Преподаватель помогает движению, направляет процесс обмена информацией, поддерживает процесс выработки нового опыта. В роли фасилитатора преподаватель делится собственным опытом с учениками и использует такие активные методы, которые основаны на работе с непосредственным опытом: анализ конкретных случаев, игры, мозговой штурм, практические задания и т. д.

Так же необходимо выделить четыре уровня эффективности применения проблемного обучения:

репродуктивный — ученик имеет общее представление о умениях и навыках, но не готов использовать имеющиеся знания в решении проблем;

адаптивный («приспособление к проблеме») — знания, умения и навыки ученика оцениваются как репродуктивные и проявляются периодически;

эвристический (репродуктивно-творческий) — ученик владеет достаточно полным объемом знаний и умений, которые проявляются систематически;

креативный (продуктивно-преобразующий) — ученик владеет знаниями, умениями и навыками; умеет самостоятельно ставить и решать проблемы ориентируется на саморазвитие и самообразование.

Таким образом, под проблемным обучением мы понимаем систему последовательных, взаимосвязанных действий учителя и учеников по приобретению ими знаний, умений и навыков.

Теперь перейдём к рассмотрению организации проблемного обучения.

Организация проблемного обучения в практике имеет определенные сложности. Основные трудности, по мнению М. И. Махмутова, связаны с недостаточной разработанностью методики организации проблемного обучения в разных типах учебных заведений, сложностью подготовки учебного материала в виде проблемных познавательных задач, диалоговых конструкций, а также недостаточной подготовленностью педагога к организации проблемного обучения [6, c. 15].

Процесс постановки учебных проблем требует знания не только логико-психологических и лингвистических, но и дидактических правил постановки проблем.

Прежде чем планировать проблемное изучение темы, необходимо установить возможность его и дидактическую целесообразность. При этом нужно учитывать специфику содержания изучаемого материала, его сложность, характер информации.

Важно выявить уровень знаний обучаемых по изучаемой теме и их интеллектуальные возможности, уровень их развития.

В зависимости от выявленного уровня обучаемых разрабатывается система конкретных заданий, выводящих на обнаружение противоречия на пути движения от незнания к знанию. К таким заданиям можно отнести:

— вопросы, требующие объяснить то или иное явление;

— вопросы, с помощью которых педагог преднамеренно сталкивает противоречивые суждения, мнения, оценки великих людей, ученых, самих обучаемых;

— задания на сопоставления, сравнения.

И.А. Ильницкая читает, что при разработке и постановке системы проблемных ситуаций именно последовательная система проблемных ситуаций является основным условием организации проблемного обучения. В системе проблемных ситуаций выявляется главная, доминантная и ряд вспомогательных. Формулировка основной проблемной ситуации представляет наибольшую трудность, но именно она обеспечивает активизацию познавательной деятельности обучаемых, делает процесс познания более целенаправленным и осмысленным [7, c. 36].

Опыт показывает, что обучаемые не всегда способны сразу и непосредственно разрешить сформулированную основную проблему вследствие отсутствия у них необходимых умений организовать самостоятельную исследовательскую работу. Поэтому необходимо создание последовательной системы частных, вспомогательных проблем, которые способны вывести к пониманию основного проблемного вопроса, с целью управления познавательной деятельностью обучаемых, более лёгкого усвоения нового материала, по этой причине разрабатываются различные методы и виды проблемного обучения.

1.3 Методы и виды проблемного обучения Можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения, представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации самостоятельной учебной деятельности учащихся. Рассмотрим эти виды подробней.

1. Метод монологического изложения Учитель сообщает факты в определенной последовательности, дает необходимые пояснения, демонстрирует опыты с целью их подтверждения. Использование средств наглядности и технических средств обучения сопровождается поясняющим текстом. Учитель вскрывает только те связи между явлениями и понятиями, которые требуются для понимания данного материала, вводя их в порядке информации. Чередование фактов строится в логической последовательности, однако, в ходе изложения внимания учащихся на анализе причинно-следственных связей не конкретизируется. Факты «за» и «против» не приводятся, сразу сообщается правильные окончательные выводы.

При использовании монологического метода обучения материал незначительно перестраивается. Учитель чаще всего только изменяет порядок следования сообщаемых фактов, демонстраций, опытов, показа средств наглядности и в качестве дополнительных элементов содержания использует интересные факты из истории развития изучаемого понятия или факты, повествующие о практическом применении усваиваемых знаний в науке и технике. Роль ученика при использовании данного метода довольно пассивна, необходимый для работы этим методом уровень познавательной самостоятельности невысок [8, c. 42−46].

2. Рассуждающий метод обучения Если учитель ставит цель показать образец исследования постановки и решения целостной проблемы, то он использует рассуждающий метод. При этом материал разделяется на части. Учитель к каждому этапу предусматривает системы риторических вопросов проблемного характера c целью привлечь учащихся к мысленному анализу. Повествование ведется в форме лекции.

В изложении учителя преобладает уже не категоричность сведений, а элементы рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала затруднений. Учитель, как это и предполагает М. И. Махмутов, «демонстрирует самый путь научного познавания, заставляя учеников следить за диалектическим движением мысли к истине», он не только создает проблемные ситуации, но ставит и решает проблемы, показывает, как выдвигались и сталкивались различные гипотезы [6, c. 32] .

3. Диалогический метод изложения Диалогический метод используется для привлечения учащихся к непосредственному участию в решении проблемы, повышения познавательного интереса, привлечение внимание к уже известному в новом материале.

Использование диалогического метода обучения обеспечивает более высокий уровень познавательной активности учащихся в процессе познания, так как они уже непосредственно привлекаются к участию в решении проблемы под жестоким управляющим воздействием преподавателя.

4. Эвристический метод изложения Эвристический метод применяется там, где учитель ставит цель обучить учащихся отдельным элементам решения проблемы, организовать частичный поиск новых знаний и способов действия. Используя эвристический метод, учитель применяет то же построение учебного материала, что и при диалогическом методе, но несколько дополняет его структуру постановкой познавательных задач и заданий учащимся на каждом отдельном этапе решения учебной проблемы. Таким образом, формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы с решением проблемных задач и заданий [8, с. 19].

Суть эвристического метода состоит в том, что открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не учителем при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя.

5. Исследовательский метод Понятие исследовательского метода наиболее полно раскрыл И. Я. Лернер, который к исследовательскому методу отнес метод, организующий процесс усвоения «решением проблем и проблемных задач». Сущность его в том, что учитель конструирует методическую систему проблем и проблемных задач, адаптирует ее к конкретной ситуации учебного процесса, предъявляет учащимся, тем самым управляя их учебной деятельностью, а учащиеся, решая проблемы, обеспечивают сдвиг в структуре и уровне умственной деятельности, постепенно овладевая процедурой творчества, а заодно творчески усваивают и методы познавания".

6. Метод программированных заданий Метод программированных заданий представляет собой постановку учителем системы программированных заданий. Уровень эффективности учения определяется наличием проблемных ситуаций и возможностью самостоятельной постановки и решения проблем. Применение программированных заданий заключается в следующем: каждое задание состоит из отдельных элементов-кадров; один кадр содержит часть изучаемого материала, сформулированного в виде вопросов и ответов, либо в виде изложения новых заданий, либо в виде упражнений.

Методы проблемного обучения направлены на разносторонне развитие учащихся и формирование у них определённых знаний, умений и навыков.

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни, как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний, чем при применении прежних знаний в новой ситуации. Для решения этих проблем разработаны различный виды проблемного обучения.

М.И. Махмутов считает, что виды проблемного обучения правильнее всего различать по существующим видам творчества. В соответствии с выделенным основанием он классифицирует три вида проблемного обучения:

— научное творчество — теоретическое исследование, то есть поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства: в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем;

— практическое творчество — поиск практического решения, то есть способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем;

— художественное творчество — художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру [6, c. 61−62].

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности обучаемых, наличием поиска и решения проблемы. Однако первый вид проблемного обучения чаще всего используется на теоретических занятиях, где организуется индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблемы. Второй — на лабораторных, практических занятиях, на предметном кружке, на факультативе, на производстве. Третий вид — на урочных и внеурочных занятиях. Последние два вида проблемного обучения характеризуются решением, главным образом, индивидуальных или групповых учебных проблем.

Каждый вид проблемного обучения имеет сложную структуру, дающую в зависимости от многих факторов различную результативность обучения. Эффективным может считаться такой процесс обучения, который обуславливает:

— увеличение объема знаний, умений, навыков у учащихся;

— углубление и упрочение знаний, новый уровень обученности;

— новый уровень познавательных потребностей учения;

— новый уровень сформированности познавательной самостоятельности и творческих способностей.

Проблемное обучение называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и «открытия» новых понятий. Организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем — характерный признак этого типа обучения.

Проблемное обучение способствует развитию творческой познавательной деятельности и развитию интеллекта учащихся. Это тип обучения с большим развивающим потенциалом. Вместе с тем, необходимо иметь ввиду, что не всякий вопрос и не всякий самостоятельный поиск учащихся можно отнести к проблемному обучению. Проблемное обучение может быть лишь там, где та или иная проблема возникает в самом процессе изучения жизненно важных вопросов, таит в себе известную новизну в её раскрытии, допускает различные трактовки и способы решения.

Организация проблемного обучения в практике имеет определённые сложности. Основные трудности, связаны с недостаточной разработанностью методики организации проблемного обучения в разных типах учебных заведений, сложностью подготовки учебного материала в виде проблемных познавательных задач, диалоговых конструкций, а также недостаточной подготовленностью педагога к организации проблемного обучения.

Необходимо создание последовательной системы частных, вспомогательных проблем, которые способны вывести к пониманию основного проблемного вопроса, с целью управления познавательной деятельностью обучаемых, более лёгкого усвоения нового материала, по этой причине разрабатываются различные методы и виды проблемного обучения.

Можно говорить о шести методах организации самостоятельной организации учебной деятельности учащихся. Эти методы используются для постановки и исследования проблемы, привлечение учащихся к непосредственному участию в решении проблемы. Методы направлены на разностороннее развитие учащихся и развитие у них определённых знаний, умений и навыков.

2. Использование проблемных заданий при обучении английскому языку в средней школе

2.1 Создание проблемных ситуаций По своей структуре проблемная задача предполагает наличие условия, требования или вопроса, ответ на который возможен в результате ряда интеллектуальных и практических действий. Смысл этих действий заключается в самостоятельном обнаружении решающим не заданных в условии задачи связей, в проведении преобразований. Эти действия требуют проявления тех или иных черт творческой деятельности и тем самым формируют их.

Необходимо различать проблемную ситуацию и задачу. Проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек натолкнулся на что-то непонятное, неизвестное. Затем проблемная ситуация переходит в осознаваемую человеком задачу. Задача появляется из проблемной ситуации, тесно связана с ней, но отличается от нее. В проблемной ситуации берет свое начало процесс мышления. Он начинается с анализа самой этой проблемной ситуации. В результате ее анализа возникает, формируется задача, проблема.

Мышление — это искание и открытие нового. В тех случаях, где можно обойтись старыми, уже известными способами действия, прежними знаниями и навыками, проблемной ситуации не возникает и потому мышление попросту не требуется. Потребность в мыслительной деятельности исчезает и в тех случаях, когда ученик хорошо овладел новым способом решения определенных задач или примеров, но вынужден снова и снова решать эти однотипные, уже ставшие известными ему задачи и примеры. Не всякая ситуация является проблемной, то есть вызывающей мышление [11, c. 2−6].

Возникновение задачи, в отличие от проблемной ситуации, означает, что теперь удалось хотя бы предварительно и приблизительно разобрать данное известное и неизвестное искомое. Этот разбор выступает в словесной формулировке задачи. Например, в учебной задаче более или менее четко фиксированы ее исходные условия (что дано, что известно) и требование, вопрос (что требуется доказать, найти, определить, вычислить). Тем самым в порядке лишь первого приближения и совсем приблизительно определяет искомое.

По ходу решения задачи, то есть по мере выявления все новых и все более существенных ее условий и требований, все в большей степени определяется искомое. Его характеристики становятся все более содержательными и четкими. Окончательное решение задачи означает, что искомое выявлено, найдено, определено в полной мере. Если бы неизвестное целиком и полностью было определено уже в начальной формулировке задачи, то есть в формулировке ее исходных условий и требований, то не было бы никакой необходимости его искать. Оно сразу же стало бы известным, то есть не возникло бы никакой задачи, требующей мышления для ее решения. И наоборот, если бы не было первоначальной формулировки задачи, намечающей, в какой области надо искать неизвестное, то есть в минимальной степени предвосхищающей искомое, то тогда это последнее было бы просто невозможно найти. Не оказалось бы никаких предварительных данных, зацепок и наметок для его поисков. Проблемная ситуация не порождала бы ничего, кроме чувства недоумения и растерянности.

Необходимо рассмотреть существующие правила, которые нужны при создании проблемной ситуации перед учащимися.

Правило первое. Для создания проблемной ситуации перед учащимися должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого учащийся должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. При постановке задания, вызывающего проблемную ситуацию необходимо соблюдать следующие основные условия:

1. Задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся. Они должны быть достаточными для понимания условий задания, достигаемой конечной цели и путей его выполнения.

2. Неизвестное, которое нужно открыть для выполнения поставленного задания, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия.

3. Выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.

Правило второе. Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям. Степень трудности предлагаемого проблемного задания можно оценивать по двум главным показателям:

1) по степени новизны подлежащего усвоению учебного материала;

2) по степени его обобщенности.

Чем большими интеллектуальными возможностями обладает учащийся, тем большей степени новизны и тем большей степени обобщенности могут быть те подлежащие усвоению знания и способы действия, необходимость в которых возникает при выполнении проблемного задания.

Правило третье. Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала. Однако при отсутствии у учащихся достаточных сведений об изучаемом явлении или некоторых элементарных способов действия первым этапом в обучении будет этап сообщения учащимися таких сведений или обучение их таким действиям, которые необходимы для создания проблемной ситуации.

Следует различать учебный материал, необходимый для постановки проблемного задания, и тот учебный материал, который усваивается после постановки проблемного задания, после возникновения у учащегося потребности в этом учебном материале.

К первому типу учебного материала относятся фактические сведения, описания процессов, а также необходимые умения. Ко второму типу учебного материала относятся общие закономерности, общие способы действия, общие условия выполнения усваиваемых действий.

Правило четвертое. Учебные задачи, вопросы и практические задания могут служить в качестве проблемных заданий. Вопрос, поставленный учителем, не составляет сам по себе проблемной ситуации. Вопрос может быть показателем проблемной ситуации в том случае, когда он возникает у учащегося при выполнении поставленного перед ним практического или теоретического задания.

Формулирование вопроса учителем должно соответствовать тому реальному вопросу, который возникает у учащегося. В том случае, когда учитель формулирует вопрос, не соответствующий тому реальному вопросу, который возник у учащегося, такой вопрос не отвечает условиям проблемного обучения.

Правило пятое. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий. Так, проблемная ситуация может быть вызвана с помощью теоретического проблемного задания, требующего объяснить или предсказать определенные события, процессы или действия. В этом случае постановке теоретического задания должны предшествовать демонстрация, описание или сообщение необходимых фактов.

Проблемная ситуация может быть создана с помощью практического задания. При этом проблемная ситуация возникает в результате того, что поставленное учебное задание не может быть выполнено учеником. Невозможность его выполнения с помощью известных учащемуся способов вызывает проблемную ситуацию, центральным звеном которой становится потребность в новом неизвестном способе действия, в неизвестной новой закономерности.

Правило шестое. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения им поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты. Такое фиксирование проблемной ситуации учителем подчеркивает учебный характер предлагаемого ученику проблемного задания и определяет область поиска требуемого неизвестного. Оно завершает этап создания проблемной ситуации и является необходимым переходным звеном к объяснению учебного материала, требуемого созданной проблемной ситуацией [10, c. 5−9].

Для правильного построения проблемной ситуации необходимо использовать приведённые выше правила. С их помощью можно построить учебный процесс таким образом, что при выполнении практического или теоретического задания учащийся может открыть новые знания или действия, важным критерием является и то, что проблемное задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося.

2.2 Типы проблемных заданий Объем информации, поступающей извне, увеличивается с каждым годом, поэтому репродуктивный способ освоения знаний становится неэффективным, на что указывают современные учителя-практики. Перед учителем стоит задача научить учащихся думать, находить проблему и пути ее решения, творчески применять материал, адаптировать его к разным ситуациям, использовать в новых условиях ранее полученные знания. Для этого на уроках рекомендуется применять элементы проблемного обучения, которые можно использовать как при введении нового учебного материала, так и при его отработке и контроле знаний, умений навыков.

Задания учебника довольно редко являются проблемными. Но по мере желания можно внести элемент проблемности практически в любое задание и в любой вид деятельности.

Невозможно освоить иностранный язык без знания лексики. При изучении лексики часто применяются лингвистические задачи, целью которых является не непосредственное овладение речевой деятельностью, а усвоение языковых форм и их значений .

Введение

новой лексики рекомендуется осуществлять в классе, причем делать упор на запоминание слова и усвоение способов его употребления уже на уроке, чтобы избежать перегрузки учащихся домашним заданием. Лексика вводится тремя блоками:

1) интернациональные слова — слова или выражения, употребляющиеся во многих языках с одним и тем же значением. Интернациональные и созвучные словам родного языка лексические единицы вводятся таким образом, чтобы развивать языковую догадку и облегчить запоминание слова. Обязательно отрабатываются все возможные производные от данного слова, что позволяет применить изученный материала в новых условиях. Например: industry, official.

2) слова, о значении которых можно догадаться.

Здесь работа идет именно в области словообразования. По словообразовательным элементам учащиеся определяют принадлежность слова к какой-либо части речи, прогнозируют иные возможные производные, а затем догадываются о значении слова, исходя из знакомого корня либо контекста, предоставляемого учителем.

Например:careful (care + ful); carefully (careful + ly)

3) контекст, в котором употребляются новые слова. При постановке проблемной задачи на определение слова на основе контекста учащийся устанавливает связи между словами и другими элементами текста, анализирует текст, определяет место этого слова в контексте, в результате чего осуществляется непроизвольное запоминание.

Усложнить задачу можно, используя другой вариант проблемного изложения материала, а именно привести ряд незнакомых слов целиком. В этом списке предлагается найти слова, которые по звучанию или написанию напоминают русские. Так устанавливается связи между русскими и новыми английскими словами. Далее можно познакомить учащихся с примерами употребления слов в речи, уточняя таким образом их значение в английском языке.

Например: kingdom (n): a kingdom — kingdoms. A kingdom is a country ruled by a king or a queen. (Королевство: королевство — это страна, управляемая королем или королевой.).

При закреплении и контроле лексического материала могут использоваться различные виды проблемных заданий такие как — анаграммы, закрытые тесты, задания на употребление лексических единиц в затрудненных условиях, а также задания на творческое применение изученного, например, составление рассказа с употреблением изученных слов, рекламного проспекта, заданий для одноклассников, причем задача тем сложнее, чем менее соотносится предложенная тема от набора изученной лексики. Подобные задания позволяют не только легко и быстро проконтролировать усвоение материала, но при этом повысить мотивацию и способствовать углублению познавательного интереса учащихся.

Например: анаграммы — Guess the words (Угадай слова).

mrah (harm)

lbsimopise (impossible)

torectp (protect)

macilt (climate)

limd (mild)

yrotcaf (factory)

oselbisp (possible)

Задания на исправление ошибок в словах и предложениях. Например:

Correct my mistakes (Исправь ошибки).

a maild claimit

a posebl pleis but imposeble taim

Fektorys does a lot of ham.

To briv fresh air we mast protekt neitcher.

Учащиеся с удовольствием примеряют на себя роль учителя и в дальнейшем этот навык помогает им при самои взаимоконтроле.

Упражнения на сопоставление, которые помогают учащимся догадаться о правилах употребления того или иного слова. Например:

Read and compare (Прочитай и сравни).

The water is clean. You can see little fishes swimming in it — Вода чистая. Можно видеть, как в ней плавают маленькие рыбки.

The sky is clear: there are no clouds. — Небо ясное, нет ни облачка.

Lake Baikal is the biggest reservoir of pure drinking water. — Озеро Байкал — самое большое хранилище чистой питьевой воды в мире.

При самостоятельном анализе данного контекста даже слабые ученики очень быстро дифференцируют данные синонимы, прочно усваивая правила их употребления. Это маленькое самостоятельное исследование активизирует познавательную деятельность, формирует познавательный интерес и повышает мотивацию. Каждый стремится первым докопаться до сути явления.

Fill in the gaps using the words given below (Заполните пропуски слова, данными ниже).

1. Russia as every country has its own traditions and …. I … you know some of them, for example Maslenitsa. During this holiday people in towns and … cook …. Some prefer to eat them with …, others with … or … .

2. S. Korolev was a famous …. His … theories and discoveries changed a lot in the world of … and let Yuri Gagarin become the first man in the world who had a journey in … around the world on board the … «Vostok» on April, 12 1961.

The words:

space custom spaceship pancake

hope science caviar village

scientist sour cream scientific honey

Уровень проблемности увеличивает тот факт, что слова к обеим ситуациям даны вместе и, прежде чем заполнять пробелы, необходимо выяснить, какие слова относятся к какой ситуации. Учащиеся должны подобрать не только подходящее по смыслу слово, но и включить его в наличную грамматическую структуру предложения. Сильным учащимся список слов можно не давать, т. е. каждый получает дифференцированное задание.

Тестовые задания.

Проблемный характер имеют тестовые задания, содержащие проблему, т. е. трудность, связанную с имеющимися различиями в тестируемом лингвистическом явлении в родном и иностранном языках. Примеры таких заданий (фонетические, лексические, грамматические тесты) содержатся в отечественных и зарубежных руководствах по лингвистическому тестированию.

Для контроля лексических и орфографических навыков можно использовать различные тесты проблемного характера. Например:

c — 6 key: caviar

c — 6 custom

s — 5 space

s — 7 science

s — 9 spaceship

s — 9 scientist

s — 10 scientific

Данный тест позволяет регулировать уровень проблемности: слабому ученику можно объяснить, что s или c — это первая буква слова, а цифра — количество букв в нем; сильный ученик должен об этом догадаться сам.

При работе над грамматическим материалом также применяют проблемные задания для того, чтобы активизировать восприятие нового материала и поставить учащихся в роль исследователей.

Например, после объяснения способа образования времени the Past Continuous Tense, ученикам даётся следующее задание на самостоятельное выявление правил его употребления:

Read and compare: (Прочитай и сравни: в каких случаях употребляется the Past Continuous Tense)

Проблемное изложение возможно применять при изучении времен. Исходя из названия времени, учащимся предлагается вывести формулу образования, а также попробовать спрогнозировать случаи его употребления, что облегчает запоминание и делает сам процесс более интересным. Случаи употребления времени можно вводить при помощи контекста, где учащиеся ставятся в роль исследователей и сами выводят правило, опираясь на предоставленный материал. Доля помощи учителя регулирует уровень проблемности.

Следующая проблемная задача поможет учащимся разобраться в употреблении предлогов of и from с глаголом to make.

Учащимся предлагается догадаться, в зависимости от каких условий мы употребляем эти два предлога (Если вещество или материал, из которого изготовлен предмет, изменил свои физические свойства, используется предлог from, если нет — of). Для облегчения задачи можно использовать наводящие вопросы. Действительно, наблюдается значительное повышение познавательной активности, т.к. употребление разных предлогов в одной и той же ситуации «сделан из» кажется абсурдным и вызывает естественный вопрос «почему?» .

Исследования в области подростковых интересов показали, что большинство современных детей не любят читать. Естественно, что перед учителями встаёт вопрос, как разбудить интерес, какими методами приобщить учащихся к чтению на иностранном языке. В данной ситуации может помочь проблемный подход, так как он способствует развитию способности к прогнозированию, творческого воображения и повышает мотивацию.

Большие трудности вызывают у учащихся задания на аудирование, так как им тяжело воспринимать иноязычную речь на слух, без зрительной опоры. Их внимание отключается, и результатом является полное отсутствие интереса и мотивации к таким занятиям. Продуктивность подобного рода работы очень низкая.

Для стимулирования познавательной активности, которая селективно направлена на получение определенной информации, можно использовать так называемые «предвопросы» (forequestions) при восприятии иноязычного текста на слух или при чтении. Это позволяет сконцентрировать внимание учащихся.

Например: при изучении темы «Путешествия» в 11 классе учащимся предлагается прослушать текст A Drive In a Motor Car (Поездка на автомобиле) и выполнить два задания:

а) из предложенных предложений выберите те, которые соответствуют содержанию текста;

б) вспомните, в каких предложениях текста употребляются новые слова.

С позиции проблемного подхода этих заданий явно недостаточно. До предъявления текста можно предложить учащимся «предвопрос»: прослушайте текст и скажите, почему девушка надела перчатки и повязала шарф на голову (мода того времени).

Стимулировать речевые действия при этом помогают следующие задания. Перед прочтением или прослушиванием текста учащимся предлагаются следующие вопросы:

— по названию текста попробуйте спрогнозировать содержание рассказа;

— каков возраст героев рассказа;

— место и время действия.

Предположения варьируются касаемо места действия, но учащиеся сходятся в определении возраста героев — молодые люди, времени года — лето.

Далее вводятся слова, необходимые для понимания текста — collide (столкнуться), crash (врезаться), windscreen (ветровое стекло) и др. Учащиеся уточняют свои догадки — в тексте будет упоминание об аварии и ее причина — дождь. Таким образом, учащиеся внимательно слушают рассказ, чтобы проверить свои догадки, которые не подтверждаются — время года зима, а причина аварии — неопытность водителя.

Мотивировать потребность высказаться можно при помощи послетекстовых вопросов. Проблемность заключается в том, что вопросы напрямую не связаны с текстом. В данном случае это следующие вопросы:

— каковы были правила и традиции вождения автомобиля в 20-е годы 20 века и как водит автомобиль современная молодежь;

— каковы, по вашему мнению, причины автомобильных аварий в наши дни;

— каковы, на ваш взгляд, последствия появления огромного количества автомобилей на улицах нашего города.

В соответствии с темой рассказа это также могут быть вопросы о защите животных или о загрязнении окружающей среды, вопросы этикета, нравственности:

— как вы лично можете защитить животных;

— что вы можете уже сейчас предпринять для предотвращения загрязнения окружающей среды;

— как вести себя в театре;

— как поступить в ситуации выбора.

Активизировать мыслительную и речевую деятельность помогают и другие элементы проблемного обучения [12, c. 2−6]:

— пересказ от лица неодушевленного героя или животного (например: от лица собаки главного героя, которая не принимает активного участия в событиях рассказа);

— переработка диалога в монолог и наоборот;

Уровень проблемности можно регулировать: сильным ученикам способ выполнения задания не объясняется, а слабым можно дать некоторые подсказки либо примеры.

— вопросы о недостающей информации (например: какой информации, по вашему мнению, в тексте не хватает, что бы вы добавили в текст, если бы были автором данного учебника — при изучении англо-говорящих стан);

— личностно значимые вопросы (автомобиль вашей мечты). Такие вопросы пробуждают желание выразить себя и являются мощным стимулом к потребности высказаться;

— придумайте окончание рассказа. Подключается воображение и ученик, сталкиваясь с недостаточностью знаний, испытывает в них потребность и предпринимает самостоятельный поиск. Например, домашним заданием после прослушивания текста «Worse Than a Small Child» было сочинение окончания рассказа.

Мотивировать учащихся, повысить познавательную активность позволяет работа над измененным текстом, при этом возможно индивидуализировать и дифференцировать задания, меняя степень сложности. Например: при работе над текстом «SwanLake» в 8 классе трем группам учащихся предлагаются три варианта одного и того же текста, в одном из которых части текста переставлены, в другом пропущены слова, в третьем не хватает предложений, которые нужно составить из приведенных после текста слов. В результате переработки текста у учащихся всех групп должен получиться один и тот же вариант. Это задание позволяет добиться включенности учащихся в занятие, реализовать воспитательные цели, научить работать в группе, слушать и слышать товарища, принимать другую точку зрения, осуществить взаимоконтроль и активизировать мыслительную деятельность учащихся, направленную на применение полученных знаний лексики и грамматики в новой ситуации.

Tакой вид работы способствует не только развитию творческого мышления на уроках иностранного языка, но и повышают мотивацию его изучения, приучает учащихся к внимательному и вдумчивому отношению к текстам. С одной стороны, он позволяет совершенствовать грамматические и лексические навыки, с другой, активизирует мышление, задействует воображение, и эффект от такого рода заданий гораздо выше, чем от заданий репродуктивного характера [15, c. 6−10].

Научить ученика применять уже усвоенный материал в новой ситуации, повысить мотивацию, создать креативную ситуацию на уроке помогут проблемные задачи на стимулирование высказываний в определенной ситуации общения, когда учащийся при этом должен комбинировать, объединять языковой материал, полученный в процессе работы над соответствующими темами устной речи или текстами учебника.

Одним из самых популярных методов в современной методике является метод драматизации диалогов, так как позволяет оживить урок, а также проявить скрытые таланты, например актерские. Этот метод решает задачу обучения говорению, позволяет создать креативную ситуацию на уроке, развивает творческое мышление учащихся [16, c. 7]. Для решения поставленной задачи учащиеся должны продумать структуру диалога, портрет персонажей, реквизит, вжиться в роль. Чтобы повысить уровень проблемности, можно попросить представить диалог от лица противоположного пола, от имени неодушевленного предмета, изменить место, тему, время разговора. Это позволяет добиться не просто зазубренное воспроизведение, а игру на зрителя, стремление донести идею всеми возможными способами, выйти из затруднительной ситуации.

Например: при изучении темы Health (Здоровье) можно предложить участникам творчески переработать и драматизировать диалог учебника — A Visit to a Doctor (Визит к врачу). Итогом задания могут стать красочные театрализованные сценки: учащиеся перевоплотятся в пациентов с различными заболеваниями и специалистов разного профиля.

Использовать проблемные задания можно на разных этапах обучения. Для начинающего этапа (младшие классы) применяютсяпоисково-игровые задания, направленные на развитие остроты наблюдения, воссоздающего и творческого воображения, а также различных типов мышления [17, c. 10]. Например:

— найдите различия между картинками. Опишите, что вы увидели;

— найдите путь на карте. Расскажите как вы дошли до школы;

— составьте картинку. Опишите героя.

Для среднего звена подойдут познавательно-поисковые: на систематизацию и обобщение, на интерпретацию представленной информации, перекодирование вербальной информации в схематическую [17, c. 15]. Например: