Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя

Актуальность исследования. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя на аксиологическом этапе существования философского и научного знания предполагают вычленение и в педагогике ценностного (философско-педагогического) блока, что требует увидеть ценности, во-первых, педагогической деятельностиво-вторых, — личностных качеств педагогав третьих, -ценности творческого профессионального саморазвития (совершенствования) личности. Это актуализирует проблему развития духовной культуры учителя как культуры души и духа (сознания). Согласно Закону РФ «Об образовании» содержание образования должно быть ориентировано на «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации и формированию у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира, интеграции личности в национальную и мировую культуруформирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества» (Закон РФ «Об образовании»: О внесении изменений и дополнений.- М., 1996. С.14).

Интерес к развитию духовной культуры современного учителя связан с проблемой воспитания человека будущего, имеющей планетарный масштаб. В 1992 году в Рио-де-Жанейро (Бразилия) на экологической сессии ООН, в работе которой участвовали главы государств и правительств 179 стран планеты, в том числе Россия, были приняты ряд важных документов, в частности «Повестка дня на XXI век» как программа новой модели общественного развития, основанная на понятии «устойчивого развития» (См.: Китинг М. Встреча на высшем уровне. Программа действий. Повестка дня на XXI век и другие документы конференции в Рио-де-Жанейро в популярном изложении. — Женева, 1993; Коптюг В. А. Конференция ООН по окружающей среде и развитию /Рио-де-Жанейро, июнь 1992 г.: Информационный обзор. — Новосибирск, 1992) .

Особая роль в преобразовании современного общества отводится учителю, ибо «именно та нация, которая сегодня сумеет создать более совершенную систему „УЧИТЕЛЬ“, сделается лидером XXI века» (Н.Н.Моисеев).

В период глобального кризиса образования такой учитель становится объективным фактором формирования новой школы, новой системы образования, ибо духовная культура выступает как основа саморегуляции и самоорганизации (культура в культуре). Духовное преображение представляется целью воспитательного процесса в педагогическом вузе, ибо будущий учитель должен стать самоцельной личностью с цельным духовным потенциалом (гармонией ценностных ориентаций, позиции и профессионального стиля). В качестве идеала, выстраивающего систему духовных ценностей будущего учителя в определенную иерархию, правомерно может выступать идеальная модель образа педагога. Концептуальной идеей самосозидания профессионального образа, в соответствии с вертикальной национальной традицией духовного идеала, — идея самосовершенствования. Развитие духовной культуры будущего учителя обеспечивает гармоническое вписывание в мир профессионального образа и его преображения в контексте ноосферного пути развития цивилизации. Духовная культура учителя предстает как духовная матрица реального образа педагога. Благодаря ей процесс самосозидания и самосовершенствования самоорганизуется и самодостраивается. Следовательно, духовная культура педагога выступает как внутренняя культура, обеспечивающая саморегуляцию учителя, являясь как бы культурой в культуре.

Программа «Обновление гуманитарного образования в России», которая с 1992 г. реализуется совместными усилиями Министерства общего и профессионального образования России, Международного фонда «Культурная инициатива» и Международной ассоциации развития и интеграции образовательных систем и имеет целью гуманизацию образования, создание нового поколения вариативных учебников, ориентированных на ценности отечественной и мировой культуры пока не достигла существенных успехов. Понятие духовная культура учителя до сих пор не получило общепризнанного определения. Недавно опубликованные Педагогическая энциклопедия и серии словарей по психологии, социологии, философии не содержат понятия духовной культуры личности.

В условиях высшей педагогической школы информационного общества единство аксиологического и педагогического в развитии духовной культуры учителя требует в качестве исходного объекта рассматривать педагога как СОБОРНУЮ ЛИЧНОСТЬ — основным свойством её сознания выделять САМОРЕГУЛЯЦИЮ — ведущим идеалом видеть ДУХОВНУЮ СВОБОДУ и в качестве способа отчуждения в условиях антропогенной цивилизации — ДУХОВНОЕ РАБСТВО: страх перед внутренней свободой как высшей ответственностью и «бегство от свободы» (Э.Фромм). Разработка этих аспектов духовной культуры личности учителя нуждается в исследователях.

Было бы совершенно несправедливо не понимать объективной причины сложившейся ситуации, что видится в переходном состоянии современной цивилизации. Разработка необходимых теоретических понятий всегда нуждается как в накоплении эмпирических данных, так и в развитии теории.

Широко развернувшееся в последние годы научное обсуждение путей развития образования, создания новых технологий профессионального и личностного развития специалистов свидетельствуют об интересе к духовной культуре учителя (См., например, Образование в конце XX века. Материалы «круглого стола» //Вопросы философии.

1992. — № 9. — С.3−22- Психология и новые идеалы научности. Материалы «круглого стола» //Вопросы философии. — 1993. — № 5. — С.3−43- Концепция прогнозирования образования до 2015 года //Народное образование. — 1993. — № 1,2- Культура, образование, религия //Советская педагогика. — 1995. -№ 5- Психологические аспекты смысла жизни. Материалы «круглого стола» //Психологический журнал. — 1996 -№ 2,6- Культура, культурология и образование. Материалы «круглого стола"//Вопросы философии. — 1997. № 2- Личность и судьба. Материалы «круглого стола» // Вопросы философии. — 1998.-№ 6).

В последние годы проблемы духовной культуры, духовности обсуждались на конференциях: «Духовная культура и формирование личности» (Краснодар, 1989), «Проблемы взаимосвязи эмоций, мышления и воли» (Рязань, 1994), «Проблема девальвации духовных ценностей общества и системы образования» (Волгоград, 1995), Международная научная конференция «Гуманизация учебно-воспитательного процесса» (Бийск, 1994), Международный симпозиум «Синектика духовности: традиционные и нетрадиционные подходы» (Уфа, 1994) — 1-го Международного конгресса по проблеме гуманизации образования (Бийск, 1995) — ряд Международных конференций: Учитель для XXI века (Москва, МПГУ, 1995) — Философия в системе духовной культуры на рубеже XXI века (Курск, 1997) — Информационная культура личности: прошлое, настоящее, будущее (Краснодар, 1996) — Воспитание духовности, целомудрия и альтруизма (Москва, 1998) — Экология в педагогическом образовании (Санкт-Петербург, 1999) — Стратегия опережающего развития для России XXI в.: роль образовательного, научно-технического, культурного и природного потенциала (Москва, 1999) — Проблемы реализации многоуровневой системы образования. Наука в вузах (Москва, 1999) и др.

Обоснованию общих закономерностей развития высшей школы, ее совершенствованию посвящены труды Е. А. Ануфриева, В. С. Библера, И.В.Бестужева-Лады, Л. Н. Когана, И. С. Кона, Н. Н. Нечаева,.

B.Н.Столетова, Н. Ф. Талызиной, В. Н. Турченко, Ф. Р. Филиппова и др. ученых. Отдельным сторонам культуры учителя посвящены исследования педагогов: методологической (В.В. Краевского, Н.Д. Ни-кандрова, В.А. Сластенина), историко-педагогической (А.К. Колесовой), нравственно-эстетической (Э.Т. Ардашировой, Н. Б. Крыловой, Е. Г. Силяевой, Д.С. Яковлевой), коммуникативной (О.О. Киселевой, Т. Н. Левашовой, А.В. Мудрика), технологической (Н.В. Кузьминой, М. М. Левиной, Н.Ф. Талызиной), духовной (Б.З. Вульфова, Б. Т. Лихачева, М. М. Мукомбаевой, Л. А. Попова, Ю. М. Рябова, Н.Е. Щурковой).

Теоретические основы исследования составили психологическая концепция духовного развития личности (К.А.Абульханова-Славская Б. Г. Ананьев, Л. И. Анциферова, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, В. С. Мерлин, В. И. Моросанова, А. К. Осницкий,.

C.Л.Рубинштейн и др. исследователи) — концепция формирования личности учителя (С.И.Архангельский, Э. А. Гришин, Н. В. Кузьмина, А. В. Мудрик, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин, Л. В. Спирин,.

A.И.Щербаков и др. ученые) — исследования по теории духовной культуры (С.С.Аверинцев, М. М. Бахтин, Г. С. Батищев, В. С. Библер, Л. П. Буева, Г. П. Выжлецов, Г. Д. Гачев, Я. Э. Голосовкер, Ю. Н. Давыдов, Э. В. Ильенков, А. Д. Косичев, М. С. Каган, О. Н. Козлова, Б. Крымский,.

B.М.Межуев, Д. В. Пивоваров, Г. В. Платонов В.Н.Сагатовский, В. Г. Федотова и др. философы) — проблематика смысла профессиональной жизнедеятельности (Л.Витгенштейн, Б. Рассел, Н. Гартман, Э. Гуссерль, А. Ф. Лосев, М. С. Каган, М. К. Мамардашвили, В. В. Налимов и др. авторы) — проблема развития самосознания (К.А.Абульханова, А. А. Бизяева, С. М. Годник, Л. Н. Захарова, Б. Т. Лихачев, Л. М. Митина, Е. Н. Шиянов, А. И. Шутенко и др. педагоги) — концепция саморазвития учителя (Е.В.Андриенко, Н. Р. Битянова, К.М.Дурай-Новакова, В.А.Кан-Калик, С. М. Маркова, Г. С. Пьянкова, Л. Ф. Спирин и др. исследователи) — проблема роли образа в саморазвитии специалиста (Зинченко В.П., Иванов С. П., Н. В. Кулагина, Д.А.Ошанин) — развития духовных способностей.

Б.С.Алякринский, В.Д.Шадриков) — развития ментальности (Б.С.Гершунский, И. Г. Дубов, О.Г.Усенко) — валеологии.

В.П.Казначеев, Татарникова) — акмеологии воспитания и обучения (И.Д.Багаева, М.И.Станкин) — профессиональной этики педагога (Н.Е.Щуркова, Е.Г.Силяева) — проблема самоорганизации (Е.Н.Князева, В. А. Лефевр, В. И. Моросанова, С. Г. Спасибенко и др.).

В настоящее время возникло противоречие между социальной потребностью в учителе с высоким уровнем самосознания и духовностью как профессиональным качеством, с одной стороны, устремленностью к самосовершенствованию, с другой, и недостаточной подготовленностью выпускника педагогического вуза к формированию духовной культуры. С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы закономерности, тенденции, принципы и психолого-педагогические условия развития духовной культуры современного учителя в процессе его профессиональной подготовки? Решение этой проблемы составляет цель исследования. Объект исследования — профессиональное становление личности учителя в системе высшего педагогического образования. Предмет исследования — процесс направленного развития духовной культуры будущего учителя.

Гипотеза: развитие духовной культуры будущего учителя обусловлено^ диалектикой духовного потенциала личности и философско-педагогических (аксиологических) факторов будет эффективным процессом, если: сконструирована научно обоснованная концептуальная ценностная модель духовной культуры учителя, определены ее структурные составляющие, параметры, функции и адекватные виды деятельности студентовразработаны методолого-теоретические основы развития духовной культуры современного учителясоздан философско-педагогический дидактический блок, направляющий и корректирующий развитие основ духовной культуры у современного учителяприсутствует ориентация процесса развития духовной культуры, с одной стороны на интегративную модель духовной культуры учителя, а с другой — на творческую индивидуальностьбудущий учитель будет четко себе представлять результаты своей творческой деятельности по профессиональному становлению на уровне развития духовной культуры как феномена, характеризующего цельность личности и определяющего в качестве принципов существования самопознание, самоопределение, самоактуализацию, самосовершенствованиепреподаватели вуза будут подготовлены к руководству процессом развития у будущего учителя духовной культуры, ценностного отношения к самореализации по созиданию идеальной модели образа учителя, обеспечивающего интенсивно-функциональную сущность его профессиональной деятельности.

Проблема, гипотеза и цель исследования определили его задачи:

1. На основе анализа философской, социологической, философско-педагогической, психолого-педагогической литературы, передового педагогического опыта и проведенного исследования разработать концептуальную модель духовной культуры учителя, инвариантную относительно всех педагогических систем и различных школ.

2. Разработать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования развития духовной культуры учителя;

3. Дать структурную и содержательную интерпретацию духовной культуры как духовной матрицы профессионального образа педагога.

Обосновать психолого-педагогический механизм развития духовной культуры при формировании педагога;

4. Обосновать субъектно-интегративный подход к развитию духовной культуры.

Определить и исследовать особенности деятельности педагогов и будущих учителей по самосовершенствованию в зависимости от отношения к ценностным основам педагогической профессии;

5. Сконструировать обучающую философско-педагогическую дидактическую систему, направленную на развитие духовной культуры будущего учителя и проверить ее эффективность;

6. Разработать для студентов, преподавателей вуза и учителей общеобразовательной школы учебные программы по философско-педагогическому дидактическому блоку и методические рекомендации по технологии развития духовной культуры учителя;

7. Выявить особенности этапов развития духовной культуры и их аксиологические основания.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения: о целостности мира, общих законах развития природы, общества, человеческого сознания и деятельностио человеке как целостном природном и социальном явлении, о деятельностой и творческой сущности личностио самостоятельной, самоорганизующей роли сознания субъекта.

Определяя методологическую основу исследования, мы исходили из того, что каждый человек одновременно есть и «продукт» определенных социально-исторических условий, результат конкретных общественных, коллективно-групповых и межличностных отношений, и субъект социально — исторических ценностей, наделенный умом, волей, способностью планомерного, целенаправленного созидания. То есть, личность развивается н формируется не только по мере усвоения, но и по мере изменения субъектом окружающей действительности в процессе активной деятельности.

В качестве специальной методологии выступают: цивилизационный подход, нацеливающий содержательный компонент учебной и профессиональной деятельности на развитие самосознания личности необходимость решения новых педагогических задач: готовить современного человека к жизни в гармонии с природой на вселенском уровне, к жизни в мире, следуя общечеловеческим ценностямк жизни в этносе, принимая национальные ценности- - к жизни в государстве, усваивая ценности своего общества- -к жизни в профессиональной группе, следуя ценностям профессии (ценностям учительства) — к жизни в учебном коллективе и, наконец, — к жизни в гармонии со своим духовным миром.

Культурологический подход, рассматривающий развитие духовной культуры учителя с позиции нового понимания гуманистического идеала: роли духовной свободы, духовности, ответственности в формировании индивидуальности. Данный подход позволяет проследить диалектику традиционного и инновационного в подготовке современного учителя.

Субъектно-интегративный подход, раскрывающий проблему духовной культуры учителя через сознательное формирование субъектности, идею самоорганизации и саморегуляции учителя с ориентацией на формирование цельности личности.

Аксиологический, позволяющий рассмотреть процесс развития духовной культуры будущего учителя через детерминацию ценностного отношения личности к педагогической деятельности и её субъектам.

Деятельно стный, предполагающий включение студентов в решение учебных задач, с целью формирования профессиональных качеств и способностей учителя.

Акмеологический, определяющий влияние природных и культурологических факторов на развитие самоуправления учителя в его профессиональном становлении.

Источниками исследования были труды специалистов в области изучения духовной культуры личности: философов и социологов (Г.С. Батищева, М. М. Бахтина, B.C. Библера, Л. П. Буевой, А. А. Гусейнова, В. В. Давыдова, М. С. Кагана, Л. Н. Когана, О. Н. Козловой, С. Б. Крымского, А. Ф. Лосева, Ю. М. Лотмана, М. Мамардашвили, В. М. Межуева, Д. В. Пивоварова, В. Ф. Сержантова, С. Г. Спасибенко, B.C. Степина, В. А. Ядова и др.- психологов (К.А. Абульхановой-Слав-ской, Г. А. Аминева и Э. Г. Аминева, Л. И. Анцыферовой, Т. И. Артемьевой, А. Г. Асмолова, А. А. Бодалева, Л .Я. Дорфмана,.

A.А. Мелик-Пашаева, B.C. Мерлина, А. Н. Леонтьева, Д. А. Леонтьева,.

B.И. Моросановой, А. К. Осницкого, А. В. Петровского,.

C.Л.Рубинштейна, В. И. Слободчикова, Г. А. Цукерман и др.). Исследование духовной культуры в области современной педагогики позволяет опираться на несколько направлений:

Социально-рационалистическое направление. Его представителями являются В. Г. Бочарова, В. А. Караковский, Л. И. Новикова. Их отличает вера в прогресс, в возможность создания справедливого социального строя, изменения мира посредством знания. Для этого требуются специально подготовленные, социально-активные, творческие, инициативные личности. Стать субъектом саморазвития, самосовершенствования человек потенциально способен. В качестве образовательных ценностей выдвигались развитие творческого теоретического мышления, способности к культурному диалогу, общечеловеческие ценности.

Социально-реформаторское направление отстаивает задачу цивилизационного подхода в развитии педагогического образования. Основной круг его теоретиков Б.М. Бим-Бад, А. А. Вербицкий, Б. С. Гершунский, М. В. Кларин, Г. Б. Корнетов, З. А. Малькова,.

Н.Н. Нечаев, А. А. Орлов, В. Я. Пилиповский. Ценностная ориентация данного направления — подготовка человека-преобразователя окружающей среды в соответствии с программой единения человечества в единую цивилизацию. В содержании образования первенство принадлежит жизненно значимым, практико-применяемым и развивающим знаниям, оптимизирующим процесс социализации. Позитивистское направление в качестве ценности утверждает стремление к гармонии общей пользы и индивидуальных интересов практической (прагматической) направленности. В качестве его теоретиков можно назвать В. П. Беспалько, В. В. Краевского. Целью педагогического образования является подготовка компетентного учителя, способного удовлетворить текущие социальные потребности. Через обучение осуществляется передача социального опыта, а потому «обучение есть подготовка к жизни, а воспитание — включение в жизнь» (В.В.Краевский). Утверждение того, что сегодня именно система образования способна сохранить человека не только как существо социальное, но и как биологический вид звучало в выступлении В. В. Краевского на I конгрессе Международной ассоциации по гуманизации образования (Бийск, 1995). От системы образования зависит сегодня способность человека и социума к выживанию, а потому важен философский анализ обоснования современных направлений гуманизации.

Антрополого-гуманистическое направление представлено такими исследователями как Н. Е. Мажар, Л. И. Мищенко, JI.C. Подымова, В. А. Сластенин, Е. Г. Силяева, Е. Н. Шиянов базовыми ценностями выступает синтез традиционного и инновационного подходов в подготовке учителяцелью — гармоническое развитие личности, укорененной в национальной ментальностиосновным ориентиром являются обширные фундаментальные знания и пути творческого оперирования культурным наследием, а также способы активизации самореализации и самоактуализации учителя.

А.И. Мищенко, Л. И. Мищенко и Е. Н. Шиянов подтверждают мысль о том, что духовная культура учителя является одним из важнейших элементов учебного процесса связанных с цельностью педагога, что отражено и в профессиограмме учителя. От нее зависит эффективность управления обучением и качество подготовки специалистов. Цельность учебного процесса — основное условие подготовки хорошего учителя.

Сторонниками теории свободного воспитания являются вслед за И.И. Горбуновым-Посадовым, Д. А. Иванов, В. А. Караковский,.

А.Н.Тубельский, Ф. А. Фрадкин. Базовой ценностью была признана свобода личности, независимой от «невидимых цепей внутреннего духовного рабства». Главной целью считается достижение самоактуализации воспитанника. В содержании образования приоритет отдается гражданским и «человековедческим» знаниям, прежде всего, гуманитарным. Большое внимание уделяется развитию творческого потенциала личности на основе широкого использования средств искусства.

Христианско-антропологическое направление активизировалось благодаря открытию учебных заведений религиозной направленности. Ежегодные Рождественские чтения иллюстрируют его рост. В качестве его теоретиков можно назвать А. Владимирова, Н. В. Даниленко, О. Киприана (Ященко), А. Е. Лихачева. Базовые ориентиры детерминированы православием и его постулатами. Целью образования и воспитания является развитие духовности и во-церковление личности, как введение в культуру. В содержании образования акцент сделан на религиозно-нравственное воспитание и духовное воспитание (В.В.Зеньковский).

Этнопедагогическое направление, которое в качестве приоритетных ценностей утверждает народные традиции, национальные духовные ценности. Его теоретиками можно назвать Е. П. Белозерцева, Г. Н. Волкова, В. И. Додонова, Т. М. Мальковскую,.

З.И.Равкина. Целью образования и воспитания становится осознание человеком ответственности за воспроизводство национальной культуры как служение Отечеству, как особой жизненной миссии человека. Трактовка авторами содержания образования достаточно широка, однако акцентировано национальное.

Направление космической педагогики, развитое В. И. Вернадским, К. Э. Циолковским, К. Н. Вентцелем сегодня находит свое продолжение в трудах Ш. А. Амонашвили, А. Г. Андреевой, Е. Н. Белозерцева, Б. З. Вульфова, Б. Т. Лихачева, В. Г. Немировского, Н. Д. Никандрова, В. Д. Шадрикова. Она ориентирована на вселенское предназначение человека, достижение солидарности народов через диалог культур. Образовательные цели сосредоточены на развитии у учителя способности к диалогу с иной культурой путем опоры на высшие духовные идеалы как инвариантные ценности, на развитие духовности. Понимание проблем всего человечества как своих собственных. Акцент в содержании образования ставится на ноосферных и экологических знаниях, вере и любви.

Источниками исследования явились также результаты педагогического эксперимента и педагогический опыт автора по преподаванию дисциплин философско — социологического цикла (социологии, социологии образования, введения в специальность, философии образования, социальной педагогики) а также общественная работа в качестве помощника председателя подкомитета «Экологии человека» Государственной Думы Федерального Собрания РФ. Это дало широкие возможности наблюдать, фиксировать и анализировать педагогическую деятельность своих коллег по институту, студентов и педагогов различных педагогических систем.

Методы и организацияисследования: Исследование осуществлено с помощью комплекса взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный, историографический, биографический, контент-анализ) и др.- методы опроса (анкетирование, тестирование, интервьюирование, социометрия) — наблюдения (прямое и косвенное) — метод экспертных оценокэксперимент на базе факультета начальных классов, факультета педагогики и психологии, социологического факультета Московского педагогического государственного университета.

Опытно-экспериментальной базой исследования были Бийский педагогический университет, Курский педагогический университет, Лесосибирский педагогический институт, Московский открытый педагогический университет, Московский государственный социальный университет, Новосибирский педагогический университет, Пензенский педагогический университет им. В. Белинского и Челябинский педагогический университет. Исследованием были охвачены студенты первого-пятого курсов, преподаватели, учителя. Базой исследования явились также средние общеобразовательные школы № 1131 и 1532 г. Москвы и школа № 10 г. Пензы, школа № 10 г. Новосибирска.

Использованный исследовательский инструментарий обусловлен теоретической концепцией исследования, стандартизованностью и апробированностью методик, что увеличивает надежность полученных данных и позволяет анализировать как качественные, так и количественные результаты. Методы исследования подобраны в соответствии с уровнем развития испытуемыхи профилем их деятельности.

Научная новизна исследования:

1.Автором разработана педагогическая концепция развития духовной ультуры будущего учителя. В основу выстраивания концепции исследования положены идеи сознательного саморазвития (самостроительства) личностью образа педагога — профессионала. Модель духовной культуры учителя состоит из трёх компонентов: интенционального блока как проявления направленности личности педагога, её ценностных ориентацииоперационального блока как проявления инструментальных ценностей педагогической профессии с ориентацией на духовность как профессиональное качествоблока идентификации, как проявления индивидуальности личности, её цельности;

2.Обоснован психолого-педагогический механизм развития духовной культуры студентов, характеризующийся системой субординационных, взаимообусловленных характеристик когнитивной, эмоциональной, мотивационной и деятельностной);

3.Экспериментально обоснована детерминированность развития духовной культуры учителя уровнем самосознания личности, что диктует необходимость выделения специфического философско-педагогического дидактического блока, который целенаправленно формирует ценностное отношение учителя к миру, человеку, педагогической профессии;

4.Экспериментально обоснован субъектно-интегративный подход, характеризующий проявление духовной культуры субъекта, цельности личности учителя. Выделены основные интегрирующие компоненты, проявляющиеся в ценностных ориентациях, профессиональной позиции и стиле: «Я» концептуальное, «Я» идеологическое, «Я» законодательное, «Я» юридическое, «Я» этическое, «Я» исполнительное, «Я» информационное- 5. Обоснованы профессионально-педагогические закономерности развития духовной культуры учителя:

— взаимосвязь профессиональной, этической и общекультурной подготовки студентов в условиях широкой гуманитаризации педагогического образования;

— единство философско-педагогических, психолого-педагогических и профессионально-технологических факторов в развитии духовной культуры личности учителя;

— взаимообусловленность процессов развития духовной культуры и системы профессиональной подготовки в педвузе;

— единство целевых, содержательных, процессуальных и прогностических сторон деятельности преподавателей и студентов по развитию духовной культуры учителя. Теоретическая значимость исследования: в диссертаций сформулированы обоснованы дефиниции, не имевшие ранее места в научной педагогической литературе: «ценностно-смысловое поле учителя», «ценности образа учителя», «уровни духовной культуры учителя" — дано определение понятия «духовная культура учителя" — определены критерии духовной культуры учителявыявлены возможности педагогического процесса вуза для усиления качества профессиональной подготовки будущего учителя через выделение философско-педагогического дидактического блока, курирующего развитие духовной культуры учителяобоснована оптимизация процесса развития духовной культуры учителя через использование субъектно-интегративного подходавыявлена система педагогических средств воздействия, способствующая повышению эффективности процесса развития духовной культуры учителя и сформулированы принципы её конструирования: универсализация и фундаментализация педагогического образования во взаимосвязи с практической направленностью в целостном процессе подготовки будущего учителярасширение «образовательного пространства» через включение педагога в широкое поле культурыгуманизация учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе, устремленность к цели-идеалу (идеальной модели образа учителя), уважительное отношение к личности будущего учителя как к субъекту общения, познания, социального творчестваориентация будущего учителя на творческую педагогическую деятельность профессионального становления, на развитие познавательной активностидифференциация и индивидуализация обучения и воспитания в процессе формирования у студентов ценностного отношения к самосовершенствованию, профессиональному самопреображениюдемократизация педагогического процесса развития духовной культуры педагога через саморегуляцию, открытость, вариативность, динамичность изменений в содержании, формах и методах работыизменений в понимании современным обществом гуманистического идеала и прогнозов на будущеевыявлены функции, имманентные исследуемому процессу: ориентировочная, структурообразующая, формообразующая, проектировочная, смыслообразующая, системообразующая, мобилизующая, стимулирующая, гармонизирующая, гуманистическаявыявлена тенденции (вектор) процесса развития духовной культуры будущего учителя: устремленности к обретению идеала и выстраиванию иерархии ценностей учителя устремленности к самосовершенствованию, развитию духовного потенциала с опорой на принципы самопознания, самоопределения, самоактуализации, самосовершенствования и самопреображениярасширению вариативности проявления индивидуальности, использования духовного потенциала личностиориентации на культивирование духовности как профессионального качества учителярасширение информационной базы и свободы выбора знаниярост интереса к знаниям духовно-этической направленностиобоснована детерминация развития духовной культуры учителя антропокосмической моделью воспитания выявлены базовые идеи (идея вселенского предназначения личности, национального дома, соборности, сознательного преображения человека для улучшения мира) и принципы (Всеединства, Приоритета ценностного отношения к миру, Сопричастности, Уважения достоинства каждого, Милосердия, Творчества, Со-творчества) новой модели духовной культуры учителя. Практическая значимость исследования: Концептуальные положения и выводы, разработанные в ходе исследования, обеспечивают эффективность процесса развития духовной культуры учителя, углубляют представления о стратегиях совершенствования педагогического образования через развитие педагогики субъект-субъектных отношений и углубляют научное обеспечение профессиональной подготовки педагогических кадров. Разработаны новые формы работы со студентами в целях оптимизации субъект-субъектных отношений: система различных познавательных заданий для развития познавательной активностикомплексные занятия, организация которых осуществляется путем одновременного использования комплекса активных методов и многообразия организационных форм обучения: лекция и конференция, лекция и диспут, лекция и «круглый стол» и др. по изучаемой проблеме. Совершенствовать процесс подготовки учителя в целом и развития его духовной культуры позволяют разработанные в ходе исследования уровневые характеристики духовной культуры и практические рекомендации по развитию самопознания, самоопределения, самоактуализации, самосовершенствования педагога. Получено представление о проблемном поле дальнейших исследований, обеспечивающее дальнейший поиск педагогических подходов и методов развития духовной культуры учителя.

Теоретические положения данного исследования доведены до уровня методических рекомендаций и методических пособий для студентов и преподаватетей.

Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положенийприменением комплекса методов исследования, адекватных его задачам и логикевоспроизводимостью полученных результатов в массовой практике.

Апробация и внедрение результатов исследования: основные результаты исследования получили свое отражение в публикациях, объем которых составляет более сорока печатных листов, докладах на конференциях разного уровня организации в 1990;1998 гг.: международных (Москва, Курск, Новороссийск Санкт-Петербург), всероссийских (Курск, Москва, Пенза, Смоленск) региональных (Новосибирск, Курск, Уфа) научно-практических конференциях, научных семинарах, совещаниях, чтениях. Разработанные по материалам исследования спецкурсы и планы семинарских занятий внедрены в учебный процесс педвузов (Бийск, Владимир, Лесосибирск, Москва, Новосибирск, Пенза, Уфа, Челябинск). С докладами и сообщениями по текущим результатам и ведущим положениям исследования соискатель выступал на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Московского государственного педагогического университета, перед руководителями и учителями школ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1 .Духовная культура учителя — интегральное качество личности, определяющее ее направленность на созидание собственного ценностно-смыслового поля, способ освоения базовых ценностных ориентаций, меру присвоения и актуализации духовных ценностей. .Уровни духовной культуры учителя связаны с принципами самопреображения, самосовершенствования, самоопределения, самопознания;

2.Падагогическая концепция целостного процесса развития духовной культуры будущего учителя, включающая три блока: интенциональный, операциональный и идентификации;

3. Этапы развития духовной культуры: информационный (преобладание когнитивно-оценивающего и эмоционально-потребностного компонентов) — аксиологический (преобладание социально-этических компонентов) и э man самосовершенствования (преобладание мотивационно-волевых компонентов, связанных с экстериоризацией духовных ценностей);

4. Положений о том, что развитие духовной культуры учителя — это объективный процесс в профессиональной подготовке будущего учителя, обладающий интегративными свойствами межнаучного взаимодействия. Аксиологическую направленность придаёт ему создание философско-педагогического дидактического блока из «наук о духе» (введение в специальность, социология образования, профессиональная этика, социальная педагогика, философия образования, валеология педагогическая практика), задача которого курировать развитие духовной культуры учителя;

5. Духовная культура учителя как педагогическая категория характеризуется фундаментальной субъектно-интегративной сущностьюобъектностью как совокупностью ценностей-целей, цели-идеала, характеризующих педагогическую профессиюпредметностью как комплекса инструментальных педагогических ценностейспособностей и качеств личности учителя, необходимых для профессионального выполнения педагогических функций. Его трехкомпонентная структура инвариантна относительно всех педагогических систем, функционирующих в различных формах образования.

6.Субъектно-интегративный подход к развитию духовной культуры учителя, характеризующийся: открытостью педагога будущему, интеграцией всех способов освоения мира (когнитивного, эмоционально-чувственного, волевого), цельностью взаимосвязи общества, природы и человека, стилевой определенностью личностного участия в обучении и формировании цельной личности, установкой на концептуальность (смысловую основу), психологической установкой личности на «сверхзадачу», поиск новых ориентиров и целей.

7. Функционирование целостного процесса развития духовной культуры будущего учителя обеспечивается на основе системной связи форм, методов и средств учебной и внеаудиторной деятельности студентов. Системообразующей основой таких структур является цельность личности будущего учителя и преподавателей вуза. Данная работа является логически продолжением кандидатской диссертации, посвященной формированию у будущего учителя познавательной активности защищенной в 1986 году в МПГУ. Выполнение работы осуществлялось в рамках целевой исследовательскойпрограммы «Педагогические кадры» и проводилось с 1980 по 1999 гг. в несколько этапов: 1этап: 1980;1983 гг. Практическое знакомство с проблемой подготовки специалиста в педагогическом вузе, накопление эмпирического материала, изучение философской, психолого-педагогической, социологической литературы.

2 этап: 1983;1986 гг. Проведение теоретической и опытно-экспериментальной работы в связи с подготовкой кандидатской диссертации по исследованию развития познавательной активности будущего учителя. 3 Зэтап: 1986;1994 гг. Продолжение и коррекция опытно-экспериментальной работы по гуманизации подготовки будущего учителя в процессе преподавания в педагогическом вузе. Изучение передового педагогического опыта, ознакомление с работой клубов и организаций духовной направленности.

4 этап: 1994;1999 гг. Систематизация и обобщение результатов исследования, их апробация и внедрение в педагогический процессподготовка и издание монографии и учебных пособийоформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

Результаты исследования обнаружили следующую динамику уровня сформированности духовной культуры у студентов. С первого по четвертый курс количество студентов с «дорефлексивным» уровнем сформированности духовной культуры уменьшилось в ходе эксперимента от 66% до 8%. Количество студентов с уровнем «самопознания» увеличилось от.

18% на начальном этапе подготовки до 40% к концу обучения. Количество студентов с уровнем «самоопределения» увеличилось с 6% до 38%, с уровнем «самосовершенствования» — возросло с 10% до 14%.

Результаты констатирующего эксперимента в целом отразили тенденцию к снижению уровня сформированности духовной культуры у будущих учителей. Из этого можно сделать вывод, что традиционная педагогическая подготовка учителей не ориентирована на реализацию их духовных возможностей, и поэтому в процессе обучения студенты все более привыкают работать исключая свою индивидуальность. Экспериментальное исследование в целом подтвердило предположение о необходимости специальной подготовки учителей к развитию духовной культуры.

Этапы развития духовной культур: информационный этап, целью которого является активизация самопознания учителя и формирование системы знаний об идеальном образе современного педагога, о его ценностно-смысловом поле. Этап включает два основных вида учебно-познавательной деятельностиознакомительную и аналитическую. Главную роль здесь играют когнитивно-оценивающий и эмоционально-потребностный компоненты духовной культуры. Определяющее значение в достижении цели на данном этапе имеет педагогическая работа по расширению информационного поля будущего учителя с помощью всех дидактических возможностей, особенно — с помощью философско-педагогического дидактического блока.

Аксиологический этап связан с осознанием духовных ценностей профессии учителя. Он нацелен на самоопределение учителя, на сознательное выстраивание иерархии духовных ценностей, формирование мотивационно-волевых и социально-этических компонентов духовной культуры учителя. Данная цель достигается путем организации специальных практических занятий в рамках курсов социология образования, профессиональная этика, социальная педагогика. На практических занятиях организуется деятельность будущих учителей по рационализации механизмов регуляции, заложенных в выявленных индивидуальных особенностях, применительно к различным видам общепедагогической деятельности. Организация осуществляется через систему специальных заданий, включающих в себя необходимость самоопределения студента в связи с наличием несоответствий между индивидуальными особенностями и требованиями педагогической деятельности, а также построение на этой основе индивидуализированной эталонной модели развития духовной культуры будущего учителя (личный план самосовершенствования). Целесообразно проведение тренингов, эффективны комплексные занятия — многочасовое занятие по одной теме, включающее различные формы учебной работы как на самом занятии (лекция и конференция, конференция и диспут и т. п.), так и в ходе подготовки к его проведению (экскурсии, анкетирование, встреча с интересными людьми и др.).Такие занятия способствуют, как показала практика их проведения, как осознанию смысловой основы духовных ценностей, опоры на эти смыслы, так и расширению кругозора студента, приобретению социального опыта через расширение образовательного пространства.

Этап самосовершенствования предполагает развитие способностей учителя к творческой деятельности, совершенствование профессиональных, духовно-этических качеств. Он связан с экстериоризацией духовных ценностей. Основной целью данного этапа является освоение и закрепление на практике многовариантности способов действий учителя на основе совершенствования умений целенаправленного профессионального самопроявления. Эта цель достигается через организацию учебных и практических ситуаций естественного, самостоятельного научения в процессе прохождения студентами непрерывной школьной педагогической практики. Деятельность студентов направлена на использование уже опробованных ранее «новых» способов действий и преодоление непродуктивных навыков профессиональной деятельности. Учебно-познавательная деятельность студентов организуется как совместно-индивидуальная, представляющая собой, по сути, профессиональную деятельность учителя, ориентированную на внимательное и доброжелательное отношение к людям, добротворчество, взаимопомощь, дружбу.

Заключение

.

Исследование на тему «Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя» подтвердило выдвинутую гипотезу: развитие духовной культуры будущего учителя обусловлено диалектикой духовного потенциала личности и внешних философско-педагогических (аксиологических) факторов. Внутренние факторы связаны с самореализацией и самосовершенствованием личности (самопреображением). Внешние — с состоянием современного общества и с требованиями педагогической деятельности, которые регулируют профессиональное саморазвитие педагога.

Развитие духовной культуры будущего учителя как неотъемлемый компонент его профессиональной подготовки является эффективным процессом, если: сконструирована научно обоснованная концептуальная ценностная модель духовной культуры учителя, определены ее структурные составляющие, параметры, функции и адекватные виды деятельности студентовопределены методолого-теоретические основы развития духовной культуры современного учителясоздан философско-педагогический дидактический блок, направляющий и корректирующий развитие основ духовной культуры у современного учителяприсутствует ориентация процесса развития духовной культуры, с одной стороны на интегративную модель духовной культуры учителя, а с другой — на творческую индивидуальностьбудущий учитель представляет результаты своей творческой деятельности по профессиональному становлению на уровне развития духовной культуры как феномена, характеризующего цельность личности и определяющего в качестве принципов существования самопознание, самоопределение, самосовершенствованиепреподаватели вуза подготовлены к руководству процессом развития у будущего учителя духовной культуры, ценностного отношения к самореализации по созиданию идеальной модели образа учителя.

Современная педагогическая практика развития духовной культуры учителя внешне детерминирована, с одной стороны, новой парадигмой устойчивого развития общества, акцентирующей экзистенциалы человеческого бытия (духовную свободу, духовность и ответственность). Базовыми идеями новой модели духовной культуры учителя являются: идея единения мираидея вселенского предназначения личностиидея соборности как идентификация человека с целымидея национального домаидея этической разумности-идея ненасилияидея коэволюции. Они придают новой модели духовной культуры учителя антропокосмический характер и базируются на двух ведущих ценностях современного человечества: Природы и Человека. Основой её существования являются принципы Всеединства, Приоритета ценностного отношения к миру, Сопричастности, Презумпции достоинства каждого, Ненасилия, Творчества, Со-творчествас другой, осмыслением новизны трактовки гуманистического идеала, который, во-первых, выступает традиционно как духовная вертикаль (в силу особенностей российской культурыВ.С.Соловьев, И.А.Ильин) в условиях информационного общества, которое не только выводит эту вертикаль на космопланетарный уровень, но и определяет ведущую роль самосознания субъекта, в силу авторитета в данном обществе интеллекта и знанийво-вторых, утверждает самоценность человеческой индивидуальности. Она сегодня понимается через диалог, который выступает единственной возможностью самого существования индивидуальности, т. е. то, что затрагивает её внутреннюю сущность. И духовная свобода, духовность, ответственность, как экзистенциалы человеческого бытия, мыслятся через идею диалога (взаимоотношения) в сосуществовании учителя и современного мира — Природы, общества, человека.

Духовная культура служит для «органически-творческого самооформления» (И.А. Ильин) профессионального образа педагога. Она придает целостность личности учителя благодаря обретению смыслов и выстраиванию ценностно — смыслового поля субъектаформированию соответствующих способов освоения базовых ценностных ориентаций и меры присвоения и реализации духовных ценностей. Для будущего педагога развитие духовной культуры непосредственно связано с педагогическим идеалом — цельной личности учителя с богатым духовно-этическим потенциалом. Этот образ непосредственно восходит к педагогическому идеалу всесторонне и гармонически развитой личности.

Принципиальной для нашего исследования является идея выстраивания педагогического идеала как духовной вертикали, в соответствии с идеей совершенствования, саморазвития. Это находит опору, с одной стороны, в традициях национальной культурыс другой, — соответствует желанию будущего учителя созидать образ профессионала и стимулирует активность.

Духовная культура предстает как совокупность духовных ценностей через которые проявляются духовная свобода, духовность и ответственность современного педагога. Духовная культура учителя, проявляясь через иерархическую систему ценностей, упорядоченную идеалом, является «ядром» самосозидательной деятельности педагога. Это ядро интегрирует цельность личности. Интериоризованные личностью духовные ценности, выступая в роли идеала и целей жизни, являются ценностными ориентациями.

В понимании духовной ценности мы, с одной стороны, полагаем, следуя П. В. Симонову, что ценность это категория красоты, категория эстетического, а, с другой — признаем важной смысловую (значимую) характеристику духовных ценностей (смысл как фиксированная установка и даже как аксиома сознания). Для нашего исследования смысловая характеристика духовной ценности связана с жизненно важными для учителя образованиями (идеалом, концептуальной идеей, убеждениями, принципами), выстраивающими иерархию ценностей.

Духовная культура всегда есть сознательная работа духа (А.Ф.Лосев). Любое действие, в котором имеется высокая цель и достойные её средства духовно. Духовная культура учителя проявляет его духовность, а духовность в процессе самосовершенствования педагога — проявляется в средствах развития индивидуальной духовной культуры. Уровневые характеристики духовной культуры можно наблюдать в широком диапазоне к духовности от бездуховности — отрицательной духовности (В.В. Зеньковский).

В результате исследования выделены интегративные личностные образования, характеризующие духовную культуру учителя: напрвленность (идеал, концепция профессиональной жизни, профессиональная картина мира), профессиональная позиция, индивидуальный стиль духовности.

Концепция профессиональной жизни учителя включает в себя, во-первых, установки, лежащие в основании его отношения к Природе, человечеству, Отечеству, этническому сообществу, профессиональной группе, учебному коллективу, самому себево-вторых, набор фундаментальных ценностей как «ценностных образцов», например, положительные качества учителя, или модели поведения учителя в определенной ситуациив-третьих, модификация системы универсальных оппозиций сознания, которым необходимо противостоять (традиционные образцы противостояния), или культивировать противоположные по значению ценностив-четвертых, бытующие в национальной культуре представления о высших ценностях, а также «аксиом сознания» (традиционно передающиеся человеку как черты национального характера), которые выполняют одновременно три функции: средств «монтажа» картины мира", опорных элементов познавательно-оценочной деятельности и фундаментальных основ социальных норм и правил поведения. Концепция жизни предстает в виде ценностных ориентаций и определяет направленность учителя.

Профессиональная картина мира учителя, как субъективный образ объективной педагогической реальности, существующий в сознании педагога, помимо концепции жизни включает и такие важные компоненты, как: во-первых, представление о мироздании: единстве миравзаимодействии Макрои Микрокосмовсовременных тенденциях развития человечества, обществаво-вторых, представление о системе социальных ценностей российского обществав третьих, представление о профессиональной миссии учителя, о его задачах по совершенствованию духовной жизни людейв четвертых, отношение к миру (благоговение, удивление и таинство).

В структуру профессиональной позиции учителя, которую мы определяем как интегративную характеристику его личности, выражающую субъектную систему отношений, теоретико-методологических знаний, ценностных ориентаций и определяющую рефлексивно-личностный способ педагогической деятельности, наряду с концепцией жизни включены: во-первых, система установок, определяющих единую направленность личности на идеал. Это можно характеризовать как «Я» концептуальное" — во-вторых, убеждения. Развитие личных убеждений, включая религиозныеуважительное отношение к убеждениям других людейпонимани роли убеждений в своем профессиональном становлении («Я» идеологическое) — в третьих, нормы и правила поведения учителя, бытующие в обществе. Поведенческие стереотипы, связанные с социальной ролью учителя.

Я" юридическое") — в четвертых, этика и семиотика поведения учителя: этикет педагога, художественный вкус, язык жестов и мимики, мода («Я» этическое).

К профессиональной позиции учителя относятся и то, что непосредственно связывает её со стилем духовности: во-первых, гуманные установки, диктующие индивиду оценки социальных процессов и его собственных поступков («Я» законодательное") — во-вторых, набор символов и соответствующих им значений, знаний, необходимый для описания процессов и для понимания смыслов и ценностных ориентаций педагогической деятельности («Я» информационное") — в третьих, высокие результаты познания, проявление качеств духовности учителя в его поведении («Я» исполнительное"). В субъектном аспекте профессиональной позиции мы видим способ самореализации, самоутверждения и саморазвития специалиста, имеющем следующие проявления: субъективное запечатление профессионально значимых способов и нормативов профессиональной деятельности, выработка на этой основе собственной системы действийвыработка личностных критериев и норм профессиональной деятельностивыход за рамки нормативной деятельностинезависимость мышления, способность авторского проектирования и личностно значимого способа осуществления педагогического процесса.

Понятие стиль духовности дает возможность рассмотреть ориентацию индивидуального стиля будущего учителя на духовность. Стиль духовности — это характеристика того, как индивид организует и осуществляет присущим и характерным для него способом свою профессиональную жизнедеятельность, это целая система устойчивых черт учителя, формирующаяся на основе духовных потребностей, способностей и проявляющаяся в процессе его творчества. Вектор духовности в развитии духовной культуры учителя определяет движение ценностных ориентиров от ценности другого человека к осознанию ценности учебного коллектива, ценностей профессиональной группы, этноса, государства, глобальных (общечеловеческих) и планетарных духовных ценностей — осознанных духовных потребностей учителя.

Ядро индивидуального стиля духовности учителя образуют: во-первых, саморегуляция. Понимание смысла жизни и установки на поиск цели, значимость знаний, труда, профессионального престижа, долга, ответственности и т. д.- во-вторых, самоопределение относительно идеала, норм, правил общения, мышления, волеизъявления, на основе которых формируются представления, понятия, оценки и т. п. Строятся жизненные планы, ориентированные на профессиональный рост и самосовершенствованиев третьих, особенности духовного стиля жизнедеятельности учителя, характерного для конкретного времени и разных народов. Комплекс эмоциональных установок, чувств, благодаря которым у разных народов присутствует определенный окрас стиляв четвертых, самопознание. Познание себя в процессе оформления собственных мыслей, чувств, эмоций, обязанностей и переживанийрастущее осознание и признание собственной уникальности, развитие самоуважения. Осознание причастности к Космосу, человечеству, нации и т. п.- в пятых, самосовершенствование. Устремленность к высокому идеалу, возможности духовного развитияв шестых, самоактуализация. Установки, диктующие понимание сущности актуализации духовного потенциала учителя для оптимизации педагогической деятельности, работы с информацией, обмена опытом, способностями, умениями, навыками, результатами деятельностив седьмых, особенности преображения, передачи и усвоения социального опыта, происходящих изменений духовного мира, структуры и сущности взаимодействующих субъектов. Особенности стиля будущего учителя проявляются в познавательной активности, ибо учеба является основным видом его деятельности.

В процессе исследования были выделены стили духовности (восходящие потоки, типы мобильности): нулевой тип мобильности (характеризуется 1-й профессиональной позицией, отсутствием интереса к совершенствованию, бесперспективностью) — прагматически ориентированный (вторая позиция, позволяющая подняться на уровень самопознания и характеризуется интересом к профессии)—среднестатистический тип мобильности (3-я позиция, связанная с обретением смысла духовного роста и учитель в состоянии выйти на этическую позицию и самоопределиться относительно духовных ценностей)-тип нормативной ориентации (4-я позиция, позволяющая подняться до уровня самосовершенствования, в основном ориентация на нормы, санкции, охраняющие ценности)-гуманистического восхождения (5-я позиция позволяющая достичь уровня самоактуализации, ориентирована на общечеловеческие ценности)—экологически ориентированный (6-я позиция, позволяющая подняться до уровня самопреображения, позиция активной целеустремленности к духовному росту, увлеченность, глубина рефлексии).

Интегративная модель духовной культуры состоит из трех аксиологических блоков: интенционального, операционального и блока идентификации. Оба вышеназванных аспекта нашли отражение в модели. Интенционалъный блок характеризует ценностные ориентации (группы ценностей) профессиональной направленности педагога, обращает его к надличностным ценностям бытия. Эти духовные ценности характеризуют объектность профессиональной подготовки: ценность педагогической профессии и педагогической деятельности как объекта, который направляет профессиональное совершенствование будущего учителя, а потому регулирует учебно-воспитательный процесс в педагогическом вузе. Для учителя интериоризация этих ценностей выстраивает блок направленности личности.

В соответствии с Программой устойчивого развития общества эта система ценностей готовит человека к жизни на разных уровнях её аксиологического проявления. В работе характеризуются космические ценности (экологические законы бытия современного человека), общечеловеческие ценности, ценности российской цивилизации, традиции национальной культуры, ценности профессиональной группы, ценности учебного коллектива и ценность внутреннего мира человека .Этот аксиологический блок конституирует учителя в таком истинно человеческом качестве как духовная свобода, но как свобода для созидания, служения. На личностном уровне эта группа ценностей представлена в виценностей устремления.

Операциональный аксиологический блок модели состоит из традиционных ценностей собственно педагогической деятельности. Они позволяют профессионально выполнять педагогические функции и регулируют творческую инновационную деятельность по их воспроизводству. Эта аксиологическая группа характеризует предметность профессионального становления учителя: в качестве предмета выступают личностные качества и способности профессионала — педагога. Эта группа ценностей ориентирована на способы выстраивания гармонии субъект — субъектных отношений в учебном коллективе и духовный рост учителя. Она конституирует педагога в таком качестве как ответственность. На личностном уровне это защитные ценности (традиции защищают и обеспечивают жизнеспособность инновациям). Работа с операциональным блоком предполагала диагностику универсальные качества учителя.

Блок идентификации характеризует субъектностъ профессиональной подготовки учителя. Эти духовные ценности учителя существуют как эго-сферы: «Я» концептуальное (концептуальная идея субъекта, идеал, мечта) — «Я» идеологическое (ценности мировоззренческие) — «Я» законодательное (убеждения, вера и принципы отношения к жизни) — «Я» юридическое (традиционные нормы культуры) — «Я» этическое (милосердие, ненасилие, совестливость) — «Я» исполнительное (активность, компетентность, увлеченность делом,) — «Я» информационное (ориентация в информационном поле, способность переработать информацию в «свою»). Это ценности проявления духовного потенциала личности.

Ценностно-смысловое поле учителя, как топологическая структура, является иерархически соподчиненной многоуровневой системой ценностей, выстроенной с учетом принципов новой модели духовной культуры учителя (Всеединства, Приоритета ценностного отношения к миру, Презумпции достоинства каждого, Сопричастности, Ненасилия, Творчества, Со-творчества)и принципов саморазвития личности (самопознания, самоопределения, самосовершенствования, самоактуализации,). Эти принципы позволяют связать разрозненные элементы внутреннего мира педагога и самодостроить в цельность систему ценностей, придать ей определенную уровневую целостность.

В ценностно-смысловом поле учителя отражены стиль духовности, в котором проявляются «Я» исполнительное и «Я» информационное, а также духовные ценности (объектные и предметные), относящиеся к таким принципам глубинной культуры учителя как Творчество и Со-творчествопозиция в педагогическом взаимодействии, в которой проявляются «Я» законодательное, «Я» юридическое и «Я» этическое, а также духовные ценности, относящиеся к принципам Ненасилия, Презумпции достоинства каждого и Сопричастностинаправленность, устремленность к духовному идеалу. Здесь проявляются «Я» концептуальное и «Я» идеологическое, а также духовные ценности, связанные с принципами Всеединства и Приоритета ценностного отношения к миру. Все 21 положение представляются возможными позициями будущего учителя (три позиции, характеризующие ориентацию на объектность, предметность, субъектность по каждому аксиологическому узлу).

Цельность личности как проявление её духовной культуры рассматривается как приведение в соответствие друг другу её стиля духовности, позиции и направленности. Здесь проявляется синергийность процесса развития духовной культуры.

Цельная личность учителя как социальный тип личности может формироваться в обществе, которое она считает своим, принимая его ценности разных уровней, будь то ценности профессиональной группы, ценности этноса, государства, или общечеловеческие и планетарные ценности. Цельность учителя формируется через поступательное освоение аксиологических узлов от «Я» информационного" до «Я» концептуального.

Интегративная модель духовной культуры выступает как индивидуально — групповой вариант профессионального совершенсьтвования. Духовная культура является духовной матрицей профессионального образа. Она иллюстрирует совокупность духовных ценностей (профессиональных качеств, способностей учителя) и его профессиональную мобильность, проявляющую интегрирующую функцию субъекта. Особенность и преимущество данной модели состоит в том, что она позволяет увязать уровень духовного развития учителя с перспективами его роста (духовный потенциал личности).

Развитие духовной культуры учителя характеризуется личностной и деятельностной сущностью. Личностную сущность в структуре основ духовной культуры учителя составляют три компонента: духовные знания — как основание, базис формирования и развития духовной культуры в целом. Они, выполняя функцию духовной ценности, выступают как цель эффективной деятельности, как условие успешного решения личностно-профессиональных проблем, и, одновременно, инструментом их разрешениядуховные ценности — как регулирующий компонент, свидетельствующий о готовности и способности учителя использовать систему знаний на практике (аксиологизация знаний), как установка на будущую педагогическую деятельность в плане выбора её целей и средствдуховное совершенствование — процессуально-результативный компонент, выстраивающий духовные ценности в иерархическую систему согласно личностному смыслу и устремленности к высоким идеалам Добра, Истины и Красоты в иерархическую систему ценностных ориентаций, проявляющихся в позиции и стиле духовности педагога.

Деятелъностную сущность духовной культуры учителя составляет комплекс духовных качеств и способностей учителя, связанных с проявлением деятельностной сущности духовности, что позволило исследователям утверждать то, что духовность реализует себя прежде всего в средствах. Духовная деятельность имеет своим объектом сознание, сферу идеального, в ней можно выделить следующие основные формы: познавательную деятельность верное, адекватное или иллюзорное отражение действительности, включая и теоретическое отражение) — прогностическую деятельность (отражение действительности в плане её возможных изменений, идеальное предвосхищение результатов действия-ценностно-ориентировочную деятельность (отражение действительности в плане ценностей — того, что имеет для субъекта положительное значение, соответствует его идеалам и мировоззрению) — коммуникативно-этическую деятельность (отражение убеждений, эстетической развитости, художественного восприятия мира, оценки добра и зла).

Особенностями личности учителя, которые, с одной стороны, влияют на педагогическую деятельноять, детерминируют её, с другой, могут быть предметом педагогического прогноза, являются: «духовная активность" — на уровне особенностей интраиндивидной подструктуры личности, связанной с психофизиологией человека (типологическими свойствами нервной системы). Она непосредственно связана со стилем духовности- «духовная сила» -на уровне интериндивидной подструктуры, в основании которой лежит особенность ценностного отношения учителя к миру, что непосредственно отражено в позиции восприятия мира и сотворчества с ним- «духовная красота» — на метаиндивидной подструктуре личности. Единство духовной красоты, духовной силы и духовной активности учителя образуют интегральное качество личности, которое характеризует духовную культуру учителя как сознательную работу духа (человека) по достижению идеала-цели, самосовершенствованию.

Духовная культура учителя выступает показателем целостности личности. В исследовании обоснованы критерии духовной культуры учителя, характеризующиеся высоким уровнем его духовной зрелости, когда проявляется цельность личности. В качестве таких личностных структур выступают: 1) высокий уровень самосознания, способность к обретению идеала, ориентация на будущее, в создании которого непосредственно участвует будущий учитель, выстраивание ценностной иерархии в соответствии с концепцией профессиональной жизни, способность к самоанализу и самооценке- 2) интеллектуальная способность учителя к созданию объективной картины мира (цельной). Сформированность естественнонаучного и социально-философского мировоззрения- 3) осознание учителем ценностного наполнения своего «Я» с позиции альтруистических устремлений, сформированность духовных педагогических потребностей с доминантой «на всех других» (А.Ухтомский) — 4) сформированность общей культуры, осознание своей причастности к миру культуры (народа, Отечества, профессиональной группы, учебного коллектива) и понимание многомирности субъектов- 5) проявление нравственной чистоты в реализации ответственности за мир и готовность и способность к многостороннему со-творчеству — 6) сформированность потребностей и умений творческой деятельности, проявление на всех уровнях смысла совершенствования через сознательную включенность в общественную жизнь- 1) познавательная активность как ведущий вид творческой активности, готовность к дальнейшему самообразованию и самовоспитанию.

Психолого-педагогический механизм развития духовной культуры учителя, характеризуется системой субординационных, взаимообусловленных характеристик (когнитивной, эмоциональной, мотивационной и волевой). Трехфакторная схема подготовки будущего учителя, обусловленная тремя личностными аксиологическими компонентами развития духовной культуры и представляет последовательность действий субъекта от духовного знания к духовной ценности и духовному совершенствованию.

Исследование содержания и структуры духовной культуры учителя позволило определить уровневые характеристики данного явления разработать методику его изучения, в основу которой положено несколько методов: анкетирование, тестирование, интервьюирование, социометрия и др. На этапе констатирующего варианта опытно-экспериментальной работы были выделены ключевые показатели уровня сформированности духовной культуры личности (ее духовный потенциал), которое проявляется как в овладении ценностями педагогического идеала цельной личности (их интериоризацией), так и в экстериоризации личностных духовных ценностей (выбор способа и механизмов деятельности). Разработан тест «Духовная культура будущего учителя», а также путем, трансформации данного теста, получен опросник по мотивационной саморегуляции. Они позволили диагностировать процесс развития и уровень духовной культуры личности. Анализ материалов констатирующего эксперимента позволил представить общую динамику развития духовной культуры у будущих учителей при традиционной философско-педагогической и психолого-педагогической подготовке.

Выделенные качества и способености личности учителя были заложены в шкалу для самонаблюдения будущих учителей и наблюдения экспертов. В качестве экспертов выступили преподаватели вузов, руководители педагогической практики и учителя, занимающиеся в клубах духовной направленности. Впоследствии результаты самонаблюдения студентов соотносились с данными, полученными в результате экспертных оценок. Таким образом, общая оценка уровня развития духовной культуры учителя производилась путем соотнесения данных семи шкал духовной зрелости личности с пятью уровнями саморегуляции (самопознание, самоопределение, самосовершенствование, самоактуализация, самопреображение).

В результате исследования было выявлено шесть уровней развития духовной культуры учителя: высший уровень (доминирует принцип самопреображения) высокий уровень (доминирует принцип самоактуализации) — средний уровень (доминирует принцип самосовершенствования) — низкий уровень (доминирует принцип самоопределения) — низший уровень (доминирует принцип самопознания) и дорефлексивный уровень.

Исследование позволило выяснить важность субъектно-интегративного подхода к развитию духовной культуры учителя, характеризующийся: открытостью педагога будущемуинтеграцией всех способов освоения мирацельностью взаимосвязи общества, природы и человекастилевой определенностью личностного участия в обучении и формировании цельной личностиустановкой на концептуальность (смысловую основу) — психологической установкой личности на «сверхзадачу" — поиск новых ориентиров и целей.

Субъектность педагога является важным интегрирующим фактором, который приобретает силу по мере устремленности личности к идеалу и активной деятельности по самореализации в приобритении педагогических ценностей. Одним из наиболее существенных проявлений субъектности учителя, развивающего духовную культуру, является его произвольная осознанная активность, обеспечивающая достижение принимаемых учителем целей. В субъектном аспекте профессиональной позиции мы видим способ самореализации, самоутверждения и саморазвития специалиста, имеющем следующие проявления: субъективное запечатление профессионально значимых способов и нормативов профессиональной деятельности, выработка на этой основе собственной системы действийвыработка личностных критериев и норм профессиональной деятельностивыход за рамки нормативной деятельностинезависимость мышления, способность авторского проектирования и личностно значимого способа осуществления педагогического процесса.

При оценке уровня духовной культуры, можно судить и о проявлении субъектности:

1.Самопознание — учитель создает эквиваленты профессиональной роли как отражение внешнего мира во внутреннем (поиск близкого по духу). Осуществляется субъективное чувствование формы и поиск оптимальных путей развития духовной культуры.

2.Самоопределение — учитель, зная свои сильные и слабые стороны, оформляет свою идею духовного развития и формирует иерархию ценностей.

3.Самосовершенствование — учитель имеет представление о создании авторской методики (умственные вещи) как понятиях, предшествующих опыту, форма для опыта.

4.Самоактуализация — учитель полноценно обладает уникальной методикой, представляющим сферу, в которой идеи имеют свойство протяжения и все движение соотносится с идеалом, центральной идеей. В ментальном пространстве действует закон притяжения к центру и поверхности.

5.Самопреображениеучитель проявляется как школа многосторонне, присутствует глубинная культура (Г.С.Батищев), гармонизирующая отношение с окружающим миром, присутствует устремленность к совершенствованию, творческая познавательная активность.

Духовную культуру учителя мы можем определить как интегральное качество личности, определяющее ее направленность на созидание собственного ценностно-смыслового поля, способ освоения базовых ценностных ориентаций в жизни в целом и в профессиональной деятельности в частности, меру присвоения и актуализации духовных ценностей.

Интегративность — рассмотривает компоненты духовной культуры учителя в единстве (цельность личности).Учитель с высоким уровнем духовной культуры — цельная личность — сам способен выполнять роль интегрирующего ядра в организации учебновоспитательного процесса, создавая духовную атмосферу и организуя воспитательное пространство.

Принципами процесса развития духовной культуры учителя являютсяценностных ориентаций, принцип картины мира, принцип цельности субъекта, принцип творчества, принцип социокультурного контекста развития субъекта, принцип конкретности, принцип преемственности культуры, принцип учета всесторонних связей, принцип главного звена, принцип развития, принцип универсализации и фундаментализации педагогического образования, принцип гуманизации.

В качестве педагогических условий развития духовной культуры учителя в плане формирования его ценностных ориентаций, профессиональной позиции и стиля духовности рассматриваются принципы: диагностика уровня духовной культурыосознание студентами своих ценностных ориентаций, идеалаосознание профессиональной позиции (профессиональной картины мира) — осознание принципа духовности как проявления профессионального стиляролевое проявление духовной культуры как цельности личности учителяформирование цельности личности учителя в соответствии с уровнем духовной культурыформирование духовной атмосферы учебного коллектива.

На основании данных условий разработаны способы диагностики, содержание и технология развития духовной культуры у студентов педагогического вуза. Реализация педагогических условий развития духовной культуры будущего учителя в различных технологиях: психометрические методики, выступающие в качестве обязательного элемента технологии субъектно-интегративного подхода в обучении для диагностики личностных качеств, способностей развития духовной культуры у студентов-тест «Духовная культура учителя" — алгоритмизация обучения, направленная на целенаправленную работу с информацией для накопления духовного знания и осмысления иерархии ценностных ориентацийцелеориентированная деятельность по самопознанию, анализ и самоанализ через выстраивание «дерева целей» для осознания студентами своего ценностно-смыслового поля духовной культурысоциально активные методы обучения для расширения кругозора и сознания студентов: метод расширения образовательного пространства, активной включенности в «поле культуры», познавательной активности-комплексные занятия, тренинги духовно-этического содержания, система вопросов-заданий для формирования профессиональной позиции и стиля духовности будущего учителясоздание философско-педагогического блока учебных дисциплин, формирующего профессиональную картину мира, систему ценностных ориентаций учителя.

Экспериментальная работа по развитию духовной культуры учителя была организована на уровне проведения работы по саморазвитию и саморегуляции личности, чтения спецкурса и проведения спецсеминаров, с одной стороны, и через активизацию философско-педагогического блока, с другой. Последний выполняет роль интегрирующего информативного центра. Философско-педагогический дидактический блок состоит из «наук о духе»: введение в специальность, социология образования, социология воспитания, профессиональная этика, социальная педагогика, философия воспитания, философия образования и педагогическая практика. Их выделение в специализированную дидактическую систему обусловлено принадлежностью одновременно и философским и педагогической наукам. Как показала практика, он эффективно курирует процесс развития духовной культуры учителя.

Специфическими условиями развития духовной культуры учителя являются слудующие: 1. Ориентация общепедагогической деятельности в вузе на идеальный образ цельной личности учителя в виде цели-идеала предполагает учет его многофункциональности: на информационном этапе это идеальный объект, ориентирующий учителя в его устремлении к саморазвитиюна аксиологическом этапе он предстает как смысл, регулирующий выбор духовных ценностей профессионального самосозиданияна этапе самосовершенствованиякак иерархическая система духовных ценностей, корректирующая и углубляющая индивидуализацию субъекта-2.Субъектно-интегративный подход к организации учебно-познавательной деятельности, предусматривающий отбор информации и организацию саморазвития учителя в соответствии с уровнем его самосознания и принципами самопознания, самоопределения, самосовершенствования, с одной стороны, и духовным потенциалом будущего учителя, детерминирующим профессиональную мобильность, с другой-3. В качестве исходного объекта педагогического процесса видеть соборную личность учителя, проявляющуюся на различных уровнях: планетарном, глобальном (общечеловеческом), этническом, государственном, профессиональном, институциональном (учебный коллектив, семья), личностном. Это определяет специфическую роль духовной ценности на каждом этапе: она выступает как духовное знание, овладение которым требуется будущему учителю (на первом этапе) — как условие гармонизации отношения педагога и окружающего мира (на втором этапе) — как инструмент практической деятельности (на третьем этапе).

Тенденции (вектор) развития духовной культуры будущего учителя проявляются в устремленности к самопознанию и обретению идеаларасширению вариативности использования духовного потенциала личности (интерес к искусству, литературе, философии и т. п.) — ориентации на культивирование духовности как профессионального качества учителярасширение информационной базы и свободы выбора знаниярост интереса к знаниям духовного наследия этноса и государства, к диалогу культур.

В качестве профессионально-педагогических закономерностей развития духовной культуры учителя можно назвати:-взаимосвязь профессиональной, этической и общекультурной подготовки студентов в условиях широкой гуманитаризации педагогического образования—единство философско-педагогических, психолого-педагогических и профессионально-технологических факторов в развитии духовной культуры личности учителя- -взаимообусловленность процессов развития духовной культуры будущего учителя и системы профессиональной подготовки в педвузе—единство целевых, содержательных, процессуальных и прогностических сторон деятельности преподавателей и студентов по развитию духовной культуры учителя.