Взаимосвязь развития мышления с памятью и речью у детей младшего школьного возраста

Современная система образования характеризуется многообразием научно-методологических концепций, типов учебных заведений, программ и методов обучения, все это не меняет общего положения, что ученик должен обладать определенным потенциалом, необходимым для усвоения учебного материала. Усвоение знаний обеспечивается такими психическими процессами, как восприятие, память, речь и, в первую очередь, мышление. С поступлением ребенка в школу начинается перестройка всех познавательных процессов. В связи с этим проблема управления познавательной деятельностью и целенаправленного формирования мышления в младшем школьном возрасте является актуальной проблемой психологии развития. Не вызывает сомнения, что определенное содержание знаний может быть адекватно воспринято, усвоено только в определенных формах мыслительной деятельности. Фактически система знаний, усвоенных человеком в течение его жизни, является результатом работы его мышления. Их качество тем выше, чем лучше сформировано его мышление. Проблема зависимости продуктивной деятельности от уровня развития мыслительной деятельности всегда волновала психологов. Вопрос о возможности прогнозирования успеваемости, поставленный А. Бине, до сих пор не утратил своей актуальности.

Мышление младшего школьника, несмотря на значительные успехи в усвоении словесного материала, абстрактных понятий, довольно сложных закономерностей, в основном остается наглядно-образным. Но новые образовательные программы требуют более эффективного развития словесно-логического мышления. Отсутствие необходимого уровня развития элементов словесно-логического мышления приводит к неуспеваемости детей, повышению уровня тревожности и в дальнейшем к их невротизации.

Изменения, происходящие в обществе, оказывают воздействие на развитие детей, активно включившихся в водоворот нашей бурной жизни, и выдвигают новые требования к системе образования. Увеличившийся поток информации, рост темпа жизни, расширение человеческих контактов, развитие многообразных форм массовой культуры приводят к увеличению объема знаний, необходимых для успешной деятельности современному человеку. Школа предъявляет требования к произвольности детской памяти в плане умения использовать мнемические приемы запоминания большого объема информации. Развитие произвольной памяти взаимосвязано с развитием специфических способностей. Развивать и совершенствовать свою память также важно, как и учить письму, счету, чтению. При наличии развитой произвольной памяти мыслительные процессы протекают быстрее и правильнее, учебная деятельность более эффективна, действия выполняются более аккуратно и четко.

В ходе индивидуального развития ребенка именно речь перестраивает все психические процессы, становится ведущим средством общения и развития мышления. Речь — это многоуровневый, разносторонний процесс, состоящий из различных компонентов, взаимовлияющих друг на друга. Нарушение одного из них может повлечь за собой нарушение всего процесса речевого развития. Среди детей, поступающих в школу, более половины имеют различные нарушения речевого развития. Недостаточность речевой регуляции играет важную роль в нарушениях познавательной деятельности, когда необходимо осуществление речевого отчета о произведенных действиях и поэтапного контроля за ними, сопоставление результатов с предложенным заданием.

Комплексное развитие интеллекта ребенка предполагает усвоение и активное использование речи как средства мышления, образования памяти, единство и взаимообогащающее влияние этих познавательных процессов. Этим и определяется актуальность темы нашего исследования.

Вопросами взаимосвязи детского мышления с памятью и речью занимались Дж. Брунер, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.

Целью исследования является изучение взаимосвязи уровня развития мышления с уровнями развития памяти и речи у младших школьников.

Объект исследования: познавательные психические процессы младшего школьника.

Предмет исследования: взаимосвязь мышления с памятью и речью у младшего школьника.

Нами была сформулирована гипотеза исследования: высокий уровень развития памяти и речи детей младшего школьного возраста определяет развитие понятийно-логического мышления.

Для достижения цели и подтверждения гипотезы поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ существующих в психологии развития исследований по проблеме когнитивного развития младших школьников.

2. Подобрать комплекс психодиагностических и исследовательских методик, адекватных целям исследования.

3. Исследовать особенности развития мышления, памяти и речи младших школьников.

4. Разработать и апробировать программу развития мышления, памяти и речи детей младшего школьного возраста.

Методологической основой исследования выступают культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, работы Л. И. Божович, исследования психологических проблем готовности детей к обучению в школе Е. Е. Кравцовой, учение Ж. Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка, концепция Д. Б. Эльконина.

В нашей работе мы использовали следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы; тестирование; формирующий эксперимент.

Организация экспериментальной работы. Всего в эксперименте приняло участие 40 детей в возрасте от 8 до 9 лет. Исследование проводилось базе на вторых классов средней школы. Время проведения исследования с 1 декабря 2008 г. по 1 апреля 2009 г. Количественный состав экспериментальной группы — 20 младших школьников (10 мальчиков и 10 девочек), средний возраст которых составил 8,5 лет. Состав контрольной группы — 20 человек, средний возраст которых составил 8,6 лет, среди испытуемых 10 мальчиков и 10 девочек.

Для определения уровня развития мышления применялись методики:

1. Методика «Исключение слов» — для определения уровня развития понятийно-логического мышления;

2. Методика «Закономерности числового ряда» — для определения уровня развития интуитивно-логического мышления";

3. Методика «Количественные отношения» — для диагностики уровня развития для оценки понятийно-образного мышления;

4. Методика «Умозаключения по аналогии», направленная на выявление уровня развития понятийно-речевого мышления.

Для определения уровня развития памяти применялись следующие методики:

1. Методика «Память на числа» — для оценки кратковременной зрительной памяти;

2. Методика «Оперативная память» — для оценки оперативной памяти (объема, устойчивости, продуктивности);

3. Методика «Память на образы» — для изучения образной памяти;

Для определения уровня развития речи применялись следующие методики:

1. Методика «Определение понятий» — для определения уровня владения речью при выражении мысли;

2. Методика «Выяснение пассивного словарного запаса» — для определения уровня развития пассивного словарного запаса;

3. Методика «Выяснение активного словарного запаса» — для определения уровня развития речи.

Научная новизна проведённого исследования состоит в том, что предложено психологическое исследование взаимосвязи развития мышления с памятью и речью у младших школьников.

Практическая значимость определяется тем, что комплекс подобранных методик может использоваться при выявлении детей с «неблагополучным» вариантом развития мышления, памяти и речи в процессе обучения ребенка в начальных классах. Результаты исследования и программа коррекционно-развивающих занятий по формированию мышления, памяти и речи могут быть использованы в работе школьных психологов и учителей начальной школы.

1. Психологические особенности младшего школьного возраста

1.1 Границы младшего школьного возраста

В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6−7 до 9−11 лет.

В концепции А. Валлона стадия различения (от 6 до 11 лет) характеризуется расширением круга взаимоотношений, осознанием своего статуса, притязаниями на признание, развитием умственных способностей Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.

В периодизации Э. Эриксона на этой стадии ребенок учится любить учиться, соблюдает дисциплину, выполняет требования взрослых и учится наиболее самоотверженно, активно присваивая опыт своей культуры Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996. В это время дети привязываются к учителям и родителям своих друзей, они хотят наблюдать и имитировать такие занятия людей, которые им понятны. Во всех культурах ребенок на этой стадии получает систематическое наставление, хотя и не всегда только в стенах школы.

Современные школы, как считает Э. Эриксон, страдают двумя крайностями: либо жизнь младшего школьника превращается в часть суровой взрослой жизни, подчеркивая самоограничение, чувство ответственности, необходимость делать то, что тебе сказали; либо на этот возраст продлевается натуральная детская способность узнавать нечто, играя, учиться тому, что надо, делая то, что хочешь Там же. Оба метода хороши лишь для части детей, но для большинства требуют регулирования. Доведенная до крайности первая тенденция использует склонность дошкольника быть всецело зависимым от обстоятельств: с одной стороны, он может выучить все, что необходимо, и развить в себе непоколебимое чувство долга; но с другой — может никогда не разучиться этому самоограничению, что сделает собственную жизнь безрадостной и, главное, сломает у будущих собственных детей естественное стремление учиться и работать. Доведенная до предела вторая тенденция ведет к исключительному ограничению образования пределами хочу Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.

Этот возраст наиболее полно описан в работах Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, а также их сотрудников и последователей (Л.И. Айдарова, А. К. Дусавицкий, А. К. Маркова, Ю. А. Полуянов, В. В. Репкин, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман и др.) Кулагина И. Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности: Учебн. пособие для студентов и преподавателей. — М.: ТЦ Сфера, 1999. — 192 с.

Наиболее характерная черта этот этапа-то, что дошкольник становится школьником. Начало периода уходит корнями в кризис 6−7 лет, когда ребенок сочетает в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника Выготский Л. С. Кризис семи лет Собр. соч. — В 6-ти тт. — Т.4. М.: Педагогика, 1984. Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также их не определяют. Эти отношения существуют параллельно и связаны иерархическими связями, но в целом благополучие ребенка зависит от семейной гармонии.

По мнению Л. И. Божович, в младшем школьном детстве, начинающимся кризисом 7_ми лет; начинает осознаваться свое социальное «Я», со стороны взрослых предъявляется новая система требований Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: АПН СССР, 1968.-489с. На протяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения и в психическом развитии ребенка: качественно преобразуется познавательная сфера, формируется личность, складывается сложная система отношений со сверстниками и взрослыми Сапогова Е. Е. Психология развития человека: Учебное пособие. — М.: Аспект Пресс, 2001. 460 с.

1.2 Учебная деятельность как ведущая деятельность младшего школьника

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов. — М.: Школьная пресса, 2000.

В школе система ребенок-взрослый дифференцируется на ребенок-учитель и ребенок-родители. Система ребенок-учитель начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения с другими детьми Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психол. исслед. — М.: Просвещение, 1968.. Впервые отношение ребенок-учитель становится для ребенка отношением ребенок-общество. В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство, асимметрия отношений; в детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действует принцип все равны перед законом. В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. В первое время дети стремятся точно следовать указаниям учителя; если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то и правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель.

Социальная ситуация развития младшего школьника требует от ребенка особой деятельности — учебной. Учебная деятельность младшего школьника — это не просто деятельность по усвоению знаний, тем более что в игре и дошкольных формах познавательной деятельности ребенок тоже усваивал знания. Но если в дошкольном возрасте усвоение — это косвенный продукт какой-либо другой деятельности, то в младшем школьном возрасте это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством Талызина Н. Ф. Формирование учебной деятельности младших школьников. М.: 1988.

Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, она не дана в готовой форме. Она должна быть сформирована в форме умений учиться. Именно это и является специфической задачей младшего школьного возраста. И решается она не так-то легко. Главная трудность, которая встречается на пути этого формирования, — то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно утрачивает свою действенность, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс обучения в младших классах должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности хотя и сохранится как общий мотив, но побуждать к учению будет содержание школьного обучения. У ребенка необходимо формировать познавательную мотивацию.

Ее формирование тесно связано с содержанием и способами обучения. При традиционных способах школьного обучения она может вообще не формироваться. Превращение деятельности, которая еще не является учебной, в учебную в качестве одной из предпосылок имеет изменение мотива. К сожалению, в школе обычно работают методами внешних побуждений, и в качестве внешней побудительной силы выступает отметка — в школе возникает система принуждения. Действительная мотивация будет иметь место тогда, когда детям в школе будет интересно, комфортно, содержательно и интересно. Для этого требуются радикальные изменения содержания обучения в младших классах Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. .

Учебная деятельность — это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии. Процесс собственного изменения, рефлексия на себя выделяется для самого субъекта как новый предмет. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают: отметка и есть определенная форма оценки изменений, происходящих в ребенке. Обучение в младших классах без отметки (предложенное Ш. Амонашвили) — не есть обучение без оценок. Оценка всегда есть и должна быть для ребенка как можно более развернутой. Именно через оценку происходит выделение себя как предмета учебной деятельности.

Развитие психики младших школьников происходит главным образом на основе освоения ведущей для этого периода деятельности учения. Осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ребенок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом. Это дает возможность подчинять свои непосредственные хочу требуемым учителем, учебной деятельностью, школьной дисциплиной надо и способствует формированию произвольности как особого, нового качества психических процессов. Она проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966.

Необходимость контроля и самоконтроля, требования словесных отчетов и оценок формируют у младших школьников способность к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане. Одно из важных требований учебной деятельности состоит в том, что дети должны развернуто обосновывать справедливость своих высказываний и действий. Многие приемы такого обоснования задает учитель. Таким образом, произвольность, внутренний план действия и рефлексия — основные новообразования младшего школьного возраста.

Ребенок, поступающий в школу, не умеет учиться и не владеет учебной деятельностью, хотя некоторые знания, умения и навыки усваиваются им в общении со взрослыми и сверстниками в играх, в специальных занятиях по чтению, счету и т. д. Специфика учебной деятельности — в присвоении научных знаний. Содержание учебной деятельности имеет отличительную особенность: его основную часть составляют научные понятия, законы науки, общие способы решения практических задач. Поэтому условия формирования и осуществления учебной деятельности создаются только в школе, а в других видах деятельности усвоение знаний выступает как побочный продукт в виде житейских понятий. В игре, например, ребенок стремится лучше выполнить какую-нибудь роль, и усвоение правил ее выполнения лишь сопутствует основному стремлению. Например, цель труда — производство вещей, поэтому обогащение навыками выступает здесь как фактор повышения производительности этого процесса. И только в учебной деятельности усвоение научных знаний и умений, навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности. Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями. Но цель учения — не только в приобретении научных знаний и мировоззренческих ориентаций, но главным образом — в обогащении, перестройке личности ребенка. Эти изменения касаются: 1) уровня знаний, умений, навыков, обученности ребенка; 2) уровня сформированности отдельных сторон учебной деятельности; 3) умственных операций, личностных особенностей, т. е. уровня общего и интеллектуального развития.

Учебная деятельность — это специфическая форма индивидуальной активности младшего школьника, сложная по своей структуре. В этой структуре выделяют: 1) учебные ситуации (или задачи) — то, что ученик должен освоить; 2) учебные действия — изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником; это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает; 3) действия [само] контроля — это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу; 4) действия [само] оценки — определение того, достиг ученик результата или нет.

Учебные ситуации характеризуются некоторыми особенностями: 1) в них ребенок усваивает общие способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач (выделение свойств понятия выступает как особый тип решения конкретных задач); 2) воспроизведение образцов этих способов выступает как основная цель учебной работы. Учебную задачу надо отличать от конкретно-практической. Например, перед ребенком можно поставить задачу выучить стихотворение и научиться заучивать стихотворения. Первая — конкретно-практическая, каких много встречалось и в дошкольном опыте ребенка, вторая — собственно учебная, т. к. в ней осваивается способ решения целого класса подобных задач.

Работа детей в учебных ситуациях складывается из действий разного типа. Особое место среди них занимают учебные действия, посредством которых дети воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения. Эти действия могут выполняться как в предметном, так и в умственном плане. Состав их неоднороден: одни учебные действия характерны для усвоения любого учебного материала, другие — для работы внутри данного учебного материала, третьи — для воспроизведения лишь отдельных частных образцов.

Смысловая перегруппировка материала, смысловое выделение его опорных пунктов, составление его логической схемы и плана — это примеры учебных действий для усвоения материалов описательного характера; действия изображения заданных образцов применяются при изучении любого материала. Особые учебные действия соответствуют усвоению каждого фундаментального понятия в любом учебном предмете. Без овладения системой учебных действий ребенок не сможет сознательно освоить материал, поэтому задача учителя — специально и настойчиво формировать систему учебных действий и составляющих их операций.

Полноценная работа в учебных ситуациях требует также действий контроля — действий сличения, соотнесения учебных действий с образцом, задаваемым извне. В практике начальной школы обучение контролю идет путем прямого подражания учителю, его формирование идет стихийно, путем примеривания и бесчисленных проб и ошибок. Более всего распространен контроль по конечному результату (итоговый контроль), хотя принципиально существует еще два эффективных вида самоконтроля: пооперационный (когда ребенок следит за самим ходом выполнения деятельности или действия и корректирует его качество сразу, сопоставляя с образцом) и перспективный (корректирование деятельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения).

Процесс учебной деятельности подчинен ряду общих закономерностей. Прежде всего, чтобы она стала формироваться, должен быть соответствующий мотив, т. е. то, что побуждает ребенка к учению. В зависимости от мотива деятельность приобретает для ребенка различный смысл. Мотив влияет не только на учебную деятельность, но и на отношение ребенка к учителю, школе, окрашивая их в позитивные или негативные тона. Например, если ребенок учится, чтобы избежать наказания со стороны авторитарных родителей, учебная деятельность протекает напряженно, окрашена негативными эмоциями, тревожностью. И наоборот, учение ради познания делает его радостным, увлекательным — учением с увлечением.

А.Н. Леонтьев выделил мотивы, понимаемые и реально действующие, осознаваемые и неосознаваемые, ведущие и второстепенные Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М.: МГУ, 1981.. Все они присутствуют в деятельности младшего школьника. Но надо различать мотивы, порождаемые самой учебной деятельностью, связанные непосредственно с содержанием и процессом учения, и мотивы, лежащие за пределами учебной деятельности. Установлено, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, не являются в младшем школьном возрасте ведущими. У них преобладают 3 группы мотивов: 1) широкие социальные мотивы; 2) узколичностные; 3) учебно-познавательные мотивы.

В учении младших школьников привлекают эмоциональные моменты, внешняя занимательность урока, игровые моменты в нем и, в значительно меньшей степени, — познавательная сторона. Но обнаружено, что в экспериментальном обучении, когда внимание ребенка обращается на происхождение, смысл и суть явлений, познавательный компонент выступает более ярко. Это значит, что для формирования познавательной мотивации большое значение имеет характер учебной деятельности. В экспериментальных классах В. В. Давыдова формируемая учебная деятельность отвечает следующим требованиям: 1) объектом усвоения являются теоретические понятия; 2) процесс усвоения строится так, чтобы перед ребенком раскрывались условия происхождения понятий; 3) результатом усвоения становится формирование специальной учебной деятельности с ее своеобразной структурой Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.. В этих условиях ребенок ориентирован не просто на получение конкретного, частного результата, а на поиск общего способа получения всех результатов данного типа.

Учителю важно уметь различать интерес к познанию и интерес к какой-либо частной деятельности, занятию. В первом случае ребенка интересуют причинно-следственные отношения, способы решения классов задач, объяснительные принципы и т. п. Во втором случае мы имеем дело с эмоциональным переживанием удовольствия от самих процедур чтения, письма, решения задач и т. д. Любовь к деятельности — предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес, и здесь в качестве мотива часто выступает стремление к конкретному результату, т. е. к косвенным относительно самого учения целям. Другим мотивом становится стремление овладеть самим процессом деятельности, и в этом случае он может позже вызвать интерес к теории, к основанию знания, к деятельности.

В формировании учебной деятельности важное место занимает вовлечение ребенка в учебные ситуации, которые решаются совместно учителем и ребенком. Одна из закономерностей формирования учебной деятельности состоит в том, что весь процесс преподавания в младших классах первоначально строится на основе развернутого знакомства детей с главными компонентами учебной деятельности, и дети втягиваются в их активное осуществление. Такое растянутое введение в учебный материал служит условием развития познавательной активности детей, вниманию к глубинным, а не только внешним моментам учения, интереса к нему. Таким образом, учебная деятельность не дана ребенку изначально, ее нужно построить в совместной деятельности ребенка и взрослого.

Но учебная деятельность, которую осуществляет младший школьник, — не единственная его деятельность. Вторая по значению роль принадлежит труду в форме самообслуживания и в форме изготовления поделок. Воспитательным значением обладает коллективный труд, совместная деятельность со сверстниками. В опытах Г. А. Цукерман были получены данные, что дети, работающие в форме совместной работы в классе, в два раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, т. е. у них более успешно формируются рефлексивные действия Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психол. 1992. № 3; 4. С. 14 — 19. Собственно, и учебный материал дети лучше осваивают в совместной работе со сверстниками, чем с учителем. В группе сверстников отношения равноправные и симметричные, а между ребенком и взрослым — иерархические и несимметричные. Такие качества, как критичность, терпимость, умение встать на точку зрения другого, развиваются только в общении детей между собой. Учение не исключает также игры, которая, хоть и утрачивает позиции ведущей деятельности, но занимает много места в жизни младших школьников. Дополняются игры в младшем школьном возрасте дидактическими и соревновательными играми. Смысл дидактических игр — в приобретении новых знаний и умений. В такой игре есть игровая задача, игровые мотивы, но способы решения игровой задачи — учебные, в результате чего может достигаться эффект сдвига мотивов с игровых на познавательные и трансформация игровых задач в учебные. Подвижно-соревновательные игры, особенно групповые, в первую очередь развивают детей физически и совершенствует личностные качества: волю, сообразительность, смелость, настойчивость, соревновательность, умение действовать сообща и т. д. Все виды деятельности способствуют развитию познавательной сферы.

Выводы

1. На протяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения и в психическом развитии ребенка: качественно преобразуется познавательная сфера, формируется личность, складывается сложная система отношений со сверстниками и взрослыми.

2. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность, которая определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей.

3. В учебной деятельности усвоение научных знаний и умений, навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности. Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями. Ребенок в учебных ситуациях усваивает общие способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач.

4. Развивающее обучение формирует учебную деятельность, отвечающую следующим требованиям: объектом усвоения являются теоретические понятия; процесс усвоения строится так, чтобы перед ребенком раскрывались условия происхождения понятий; результатом усвоения становится формирование специальной учебной деятельности с ее своеобразной структурой.

5. Игра не утрачивает своего значения для развития ребенка. Игры в младшем школьном возрасте дополняются дидактическими и соревновательными играми. В дидактической игре есть игровая задача, игровые мотивы, но способы решения игровой задачи — учебные, в результате чего может достигаться эффект сдвига мотивов с игровых на познавательные и трансформация игровых задач в учебные.

2. Развитие когнитивной сферы в младшем школьном возрасте

2.1 Развитие мышления младшего школьника

Понятием «мышления» обозначается одна из фундаментальных и исключительно значимых для человека психологических способностей. Фундаментальной эта способность является в силу того, что в мышлении человек проявляется как родовое существо; разум является его отличительной чертой Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. Отражение этого факта в сознании каждого человека обусловливает социальную и личностную значимость мышления. Основная задача мышления заключается в том, чтобы выявить существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделив их от случайных совпадений во времени и пространстве Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995. С. 293.

А. Бандура определяет мышление как внутреннюю структуру, частично определяющую, какие события окружающей среды будут восприняты, получат оценку и станут основой для действия Личность: теории, эксперименты, упражения. — СПб.: ПраймЕВРОЗНАК, 2002. -С. 706.

Мышление есть процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности в ее существенных связях и отношениях Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т. 1. С 361. Обобщенность мышления выражается в том, что мыслящий субъект всегда соотносит предметы и явления по свойствам сходства или различия, происхождения, тенденций развития и на этой основе может мысленно оперировать не только единичными предметами или явлениями, а как бы группами сходных свойств, категориями связей и отношений (пространственных, временных, причинных). Обобщенности человеческого мышления в большой мере способствует то, что оно носит знаковый характер, что оно протекает в форме слов.

Разнообразные знаки, и, прежде всего, знаковая система естественного языка являются важнейшим средством, делающим человеческое мышление опосредствованным. Через эти средства мышление человека с самого начала приобретает общественно-исторический характер и тем самым отличается от мышления животных. Ребенок с первых дней жизни овладевает не только окружающим его предметным миром и орудийной предметной деятельностью, но и специальными человеческими средствами мысли и общения — родным языком, а затем и другими системами знаков.

Особая важность речевых форм мысли была экспериментально подтверждена И. П. Павловым, создавшим учение о двух сигнальных системах высшей нервной деятельности человека. Павлов И. П. Условный рефлекс. — Полн. собр. соч. 2-е изд. М. — Л., 1951, т. III, кн. 2 — С. 335—336.

Генетическая психология выделяет три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995. С. 295. .

Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что мыслительная деятельность осуществляется на образном материале. Наиболее значительную роль в образном мышлении играют зрительные, слуховые и двигательные образы. «Визуальное» мышление — это мышление зрительными образами, в процессе которого «оцениваются и определяются различные взаимоотношения между вступившими в противоречие элементами и их комплексами, рассматриваются возможные направления развития ситуации. Результатом этой работы может быть порождение новых образов, новых визуальных форм, несущих определенную смысловую нагрузку и делающих знание структурным и видимым.

Основная характеристика наглядно-действенного мышления определяется возможностью наблюдать реальные объекты и познавать отношения между ними в реальном преобразовании ситуации. Основным условием решения задачи в данном случае являются действия с соответствующими предметами Немов Р. С. Психология: В 3 кн. Кн 1. Общие основы психологии. — М., 1997. С. 277. При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа или представления. На следующем уровне, оперируя логическими понятиями, субъект познает существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности.

Мышление человека функционирует, имея в своей основе некоторое конкретное предметное содержание, соотносимое с той или иной сферой действительности: мышление «есть процесс непрерывного взаимодействия познающего, мыслящего субъекта с познаваемым объектом, с объективным содержанием решаемой задачи» Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. -С. 12−13. В процессе мышления путем последовательного преобразования данного материала субъект усваивает соответствующие его закономерности. Мысленное преобразование исследуемого объекта приобретает специфические черты в зависимости от материала как содержательной основы функционирования мышления, и поэтому характер такого материала может служить критерием различения предметных видов мышления: математического, экономического, исторического и т. д.

Значительный вклад в теорию мышления внесла теория Л. С. Выготского, в результате которой было установлено, что формирование понятий у детей происходит через три основные ступени: 1) образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом; 2) образование понятий — комплексов на основе некоторых объективных признаков. К ним относятся ассоциативные, коллекционные, цепные комплексы, а также псевдопонятия; 3) образование настоящих понятий. Заключается в умении ребенка выделить, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостные понятия Выготский Л. С. Мышление и речь. Собрание сочинений; т.2 -М.1982.

Построение и актуализация умственных действий диктуется природой материала. На это в свое время указывал Л. С. Выготский, и высказанные им предположения о единстве формы и содержания мышления получили обоснование и практическое применение в работах К. М. Гуревича и сотрудников Берулава Г. А. Диагностика и развитие мышления подростков. Бииск, 1993; Гуревич К. М. Психологическая диагностика и законы психологической науки // Психол. журн. Т. 12. № 2. 1991. С. 84−93; Гуревич К. М., Горбачева Е. И. Умственное развитие: критерии и нормативы. М., 1992.

Принципиальное нововведение, сразу же отграничившее теоретический поиск Л. С. Выготского от традиционной функциональной психологии, заключалось в том, что в структуру функции (внимание, память, мышление, воображение) вводились особые регуляторы, а именно знаки, которые создаются культурой. Знак (слово) — это «психологическое орудие», посредством которого строится сознание. Вся система отношений функций друг с другом определяется в основном господствующей на данной ступени развития формой мышления. Иначе говоря, в зависимости от того, какой степени достиг ребенок в развитии значения слов, находятся все основные системы его психических функций. Таким образом, Л. С. Выготский считал, что центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, т. е. изменения их в зависимости от того, что мышление приводит на определенной ступени к осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно относиться к своей психической деятельности.

Для Л. С. Выготского разум ребенка от рождения имеет социальную природу. Следовательно, развитие мышления идет не от индивидуума к социуму, но от социума к индивиду. Обучение ведет и определяет развитие Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В. Н. Дружинина. — П 57 М.: ПЕР СЭ, 2003. -С. 527. Для Ж. Пиаже мышление ребенка развивается от аутистической формы через эгоцентрическую (речи для себя) к социализированной Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981. Для Л. С. Выготского мышление ребенка развивается от социализированной формы через эгоцентрическую речь (для общения с другими) к внутренней речи. При этом речь становится средством высшей формы мышления Там же .

Современная тенденция предметной дифференциации обучения предполагает, что мыслительные усилия ученика начинают концентрироваться в одной или нескольких областях предметного содержания. Мышление получает свою направленность, складывается его предметная ориентация. В опыте обучающих упрочиваются способы восприятия анализа и структурирования предметного материала, т. е. мыслительные стереотипы.

В младшем школьном возрасте значительные изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Наиболее существенные изменения, по мнению Л. Ф. Обуховой, можно наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный и обобщенный характер. Выполнение интеллектуальных операций младшими школьниками связано с трудностями Обухова Л. Ф. Детская возрастная психология. Учебник. -М., Российское педагогическое агентство. 1996. -С.282.. Дети младшего школьного возраста плохо управляют своими мыслительными процессами Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психол. исслед. — М.: Просвещение, 1968. Они легко отвлекаются от поставленной учебной задачи, по случайным ассоциациям отклоняются, не доводят до конца своих рассуждений. Согласно Л. С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка, становится доминирующей функцией. В ходе систематического обучения, направленного на усвоение научных знаний, происходит развитие словесно-логического, понятийного мышления, что ведет к перестройке и всех других познавательных процессов: память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие думающим.

В развитии мышления младших школьников психологи выделяют две основные стадии Сапогова Е. Е. Психология развития: Учебное пособие. — М.: Аспект Пресс, 2001.. На первой стадии (первый-второй классы) их мышление во многом похоже на мышление дошкольников: анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенном и наглядно-образном плане. Дети судят о предметах и явлениях по их внешним отдельным признакам, односторонне, поверхностно, ребенок исходит из непосредственной практической значимости явления, не прнинимает во внимание генезис этого явления, а именно это, по мнению Л. Ф. Обуховой, является решающим для определения научных понятий Обухова Л. Ф. Детская возрастная психология. Учебник. -М., Российское педагогическое агентство. 1996. -С.282.. Умозаключения их опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии, и выводы делаются не на основе логических аргументов, а путем прямого соотношения суждения с воспринимаемыми сведениями. Классификация занимает первостепенное место в учебной деятельности младшего школьника, когда ребенок получает знания о предметах и явлениях окружающей действительности. Поэтому в его познавательной деятельности становится необходимым умение располагать приобретаемые знания в определенном порядке, приводить их в систему. Отмечается, что раньше всех складывается операция классификации; её интенсивное развитие приходится на 1−3-й классы. Умозаключения по аналогии начинают формироваться позднее, на рубеже 2−3-го классов.

В начальной школе важен принцип наглядности. Давая возможность детям расширять сферу конкретных проявлений понятий, учитель облегчает выделение существенного общего и обозначение его соответствующим словом. Многочисленные исследования Л. С. Выготского и его учеников показывают, что в период младшего школьного возраста все психические процессы и функции начинают приобретать внешне опосредованный характер. Для того, чтобы владеть своими психическими процессами, сознательно управлять ими, ребенку в этом возрасте еще нужны внешние средства, дающие ему опору при организации этих процессов. Поэтому младшие школьники способны более последовательно и целенаправленно думать в тех случаях, когда они пользуются рассуждением вслух. Речь и является здесь тем внешним средством, на которое опирается ребенок, организуя свое мышление Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психол. исслед. — М.: Просвещение, 1968. — С. 282. Основным критерием полноценного обобщения является умение ребенка привести собственный пример, соответствующий полученным знаниям.

К третьему классу мышление переходит в качественно новую, вторую стадию (стадию конкретных операций, по Ж. Пиаже), требующую от учителя демонстрации связей, существующих между отдельными элементами усваиваемых сведений. К третьему классу дети овладевают родо-видовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, то есть классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что формируется формально-логическое мышление.

В начальной школе большое внимание уделяется формированию научных понятий. Выделяют предметные понятия (знания общих и существенных признаков и свойств предметов) и понятия отношений (знания, отражающие связи и отношения объективных вещей и явлений). Для первых выделяют несколько стадий усвоения: 1) выделение функциональных признаков предметов, т. е. связанных с их назначением; 2) перечисление известных свойств без выделения существенных и несущественных; 3) выделение общих, существенных признаков у класса единичных предметов.

Для вторых тоже выделено несколько стадий освоения: 1) рассмотрение конкретных отдельных случаев выражения этих понятий; 2) обобщение, относящееся к известным, встречавшимся случаям и не распространяемое на новые случаи; 3) широкое обобщение, применяемое к любым случаям.

Развитие мышления во многом зависит от уровня развития мыслительных процессов. Так, например, развитие анализа идет от практически действенного к чувственному и в дальнейшем к умственному (от первого к третьему классу). Кроме того, анализ начинается как частичный и постепенно становится комплексным и системным. Синтез развивается от простого, суммирующего к более широкому и сложному, анализ для младших школьников является более легким процессом и развивается быстрее, чем синтез, хотя оба процесса тесно связаны (чем глубже анализ, тем полнее синтез). Сравнение в младшем школьном возрасте идет от несистематического, ориентированного на внешние признаки, к плановому, систематическому. При сравнении знакомых предметов дети легче замечают сходство, а при сравнении новых — различия. Нужно отметить, что младшие школьники начинают осознавать собственные мыслительные процессы и пытаются управлять ими, хотя не всегда успешно.

В последние годы все больше говорят о формировании в младшем школьном возрасте теоретического мышления на базе эмпирического. Исследования в экспериментальных классах под руководством В. В. Давыдова показали, что в младших классах могут быть сформированы элементы теоретического мышления Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. .

2.2 Особенности развития речи в младшем школьном возрасте

Речь — продукт социального развития Психология. Учебник. / Под ред. А. А. Крылова. — М.: ПБОЮЛ М. А. Захаров, 2001. Речь — это процесс общения людей посредством языка, который может осуществляться в форме сообщения, указания, вопроса, приказания Общая психология: Учебник для вузов / А. Маклаков. -СПб.: 2002. -С.333- 334. Язык — это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие для людей определенные значения и смысл Немов Р. С. Психология: Учеб. Для студентов высш. пед. учеб. Заведений: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. — 3-е изд. — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997. Связующим звеном между языком и речью выступает значение слова.

Речь, по мнению С. Л. Рубинштейна, — это деятельность общения посредством языка, это язык в действии Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. -СПб.: Питер, 2002. -С. 382. Таким образом, по мнению С. Л. Рубинштейна, между мышлением и речью существует единство, но не тождество.

Речь человека многообразна и имеет разнообразные формы. Есть основание полагать, что первым средством общения была комплексная кинетическая речь (простейшая передача информации с использованием движений тела) Общая психология: Учебник для вузов / А. Маклаков. -СПб.: 2002. -С.335.

Какую бы форму речи не использовали, она относится к устной или письменной. Основным видом устной речи является речь, протекающая в форме разговора (разговорная или диалогическая). Другую форму устной речи представляет собой монологическая речь. Как диалогическая так и монологическая речь может быть активной или пассивной.

Существует еще одно деление видов речи на два основных вида: внутренняя и внешняя. Внешняя связана с процессом общения, обмена информации. Внутренняя речь связана с обеспечением процесса мышления Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1982. — С. 18−19. Письменная и внутренняя речь — монологические формы речи Там же. — С. 338.. Перевод внешней речи во внутреннюю (интериоризация) сопровождается редуцированием (сокращением) структуры внешней речи, а переход от внутренней к внешней (экстериоризация) требует наоборот, развертывания структуры внутренней речи Столяренко Л. Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. Серия Учебники, учебные пособия. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.

Любой вид речи выполняет определенные функции, среди которых основными являются выражение, воздействие, сообщение, обозначение.

Экспрессивная функция речи отражает отношение человека к события действительности, оценку этих событий, собственно эмоциональное состояние. Другой важной функцией является сигнификативная. Общение между людьми становится возможным, когда все общающиеся пользуются одними и теми же словесными знаками с одним и тем же значением. Интеллектуальная функция речи дает возможность осуществлять главное назначение речи — быть орудием мышления. Коммуникативная функция речи является интегральной, обобщающей, поскольку речь вообще имеет смысл только в общении Психология. Учебник. / Под ред. А. А. Крылова. — М.: ПБОЮЛ М. А. Захаров, 2001.

Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами; но основным и определяющим для речи является ее отношение к мышлению Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. -СПб.: Питер, 2002. -С. 394. .

Движущей силой развития речи ребенка у Ж. Пиаже представляется переход с эгоцентрической к социальной точке зрения Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1996.. Л. С. Выготский объясняет речевое развитие ребенка, исходя из того, что способность к общению и сообщению является результатом имманентного, идущего изнутри развития обобщения.

Развитие речи у ребенка проходит несколько этапов. Чаще всего выделяют четыре периода развития речи у ребенка Общая психология: Учебник для вузов / А. Маклаков. -СПб.: 2002. -С.348. Первый период является периодом подготовления словесной речи (вокализации)Сапогова Е. Е. Психология развития: Учебное пособие. — М.: Аспект Пресс, 2001. Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию со взрослым, поэтому появляются и новые средства коммуникации. Таким средством становится речь, вначале пассивная (понимание), затем активная (говорение). Первые слова Д. Б. Эльконин считал одним из свидетельств перехода ребенка от младенчества к раннему детству Эльконин Д. Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.. Детскую речь этого периода называют автономной. Второй период — это период первоначального овладения языком и формирования расчлененной звуковой речи. Третий период — это период развития языка ребенка в процессе речевой практики и обобщения языковых фактов. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее понимание и практическое применение; она становится основой перестройки всех психических процессов и орудием мышления.

Четвертый период связан с овладением ребенком письменной речью и систематическим обучением языку в школе. Под влиянием обучения в развитии речи происходят значительные сдвиги. В процессе обучения ребенок должен овладеть более сложными видами речи: письменной речью, монологической, приемами художественной литературной речи. В связи с обучением чтению и письму собственная речь становится объектом анализа ребенка, что придает ей новый рефлексируемый характерПсихология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В. Н. Дружинина. — П 57 М.: ПЕР СЭ, 2003. -С. 384. .

Речь является одним из важнейших психических процессов младшего школьника, и ее овладение идет на уроках родного языка по линии звуко-ритмической, интонационной стороны речи; по линии овладения грамматическим строем и лексикой, увеличения словаря и осознания собственных речевых процессов Мухина В. С. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. — М.: Институт практической психологии, 1998. -С. 286−294.