Организация и содержание деятельности психолога специального образования

Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО Новосибирский государственный педагогический университет ОЗО Факультет психологии и педагогики детства Специальность: коррекционная педагогика и психология Конспект по книге М. М. Семаго, Н. Я. Семаго Организация и содержание деятельности психолога специального образования Выполнила: Комарова О.В.

Курс:6, группа:62

Новосибирск, 2011

РАЗДЕЛ 1. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Глава 1. Общие положения организации деятельности психолога в специальном образовании

1.1 Цели, задачи и специфика деятельности специального психолога Любой психолог, сталкиваясь в своей работе с детьми с нарушениями социально-психологической адаптации и с необходимостью оказания им психологической помощи, выходящей, как правило, за пределы обычного «доразвития» детей, начинает, по сути становиться специальным психологом.

Выделение специальной психологии как самостоятельной отрасли психологической науки и практики относят к 60-м годам прошлого (XX) столетия. В настоящее время можно говорить о реальном выделении специальной психологии как отдельной части психологической науки на стыке психологии развития и коррекционной педагогики.

Одним из основоположников специальной психологии (то есть одним из первых специальных психологов) можно назвать Л. С. Выготского. Поэтому включение специальной психологии как отдельной специальности в разделе «Психология» перечня научных специальностей учебных вузов — всего лишь формальное вычленение этого вполне самостоятельного раздела психологии. Точно также и появление профессии специальный психолог — лишь формальное подтверждение того, чем занимались целые поколения отечественных психологов и дефектологов в рамках медико-педагогических (отборочных) комиссий и вспомогательных детских учреждений (вспомогательных школ) начиная с середины 20-х годов прошлого века.

Хорошо известно, что, как только ребенок перестает удовлетворять определенным стандартам (пусть даже на короткое время) и выходит, таким образом, за пределы социально-психологического норматива², он и его окружение начинают нуждаться именно в специализированной помощи, которая должна опираться на положения и принципы именно специальной психологии как науки о «нестандартности» и «ненормативности»³. А психолог при этом подходе, реализуя «специально психологические» технологии и тактики, выполняет функции (пусть даже и на короткое время) специального психолога.

В связи с этим для любого психолога образования становится важным осознание профессиональных задач и проблем непосредственно с позиций специальной психологии.

Цели и задачи деятельности такого психолога, исходящие из целей и задач специальной психологии как одной из отраслей и дефектологии, и психологии развития, достаточно ясны.

Цель может быть сформулирована следующим образом:

на основе понимания причин, механизмов конкретного варианта отклоняющегося развития разработать адекватные им коррекционные (в широком смысле слова) мероприятия с целью обеспечения максимальной социально-психологичской адаптации ребенка в образовательной среде.

Задачи психологического сопровождения ребенка специальным психологом состоят в следующем:

определение наиболее адекватных путей и средств развивающе коррекционной работы с ребенком;

прогнозирование развития ребенка и возможностей обучения на основе выявленных особенностей развития;

реализация собственно психологической развивающее коррекционной работы на протяжении всего образовательного процесса.

Исходя из этих целей и задач, можно сформулировать и ряд принципов, лежащих в основе деятельности психолога специального (коррекционного) образовательного учреждения.

1.2 Принципы деятельности специального психолога Попробуем определить основные принципы, подходы к организации деятельности специального психолога. На наш взгляд, к ним следует отнести:

Принцип теоретико-методологического «позиционирования» психолога.

Принцип единства методологии, диагностической и коррекционной деятельности.

Принцип структурно-динамической целостности.

Принцип терминологической адекватности.

Оценка эффективности деятельности психолога через адаптацию ребенка в образовательной среде.

Приоритетность образовательных задач.

Принцип междисциплинарности и координирующего характера деятельности психолога.

Этические принципы и связанный с ними принцип профессиональной компетенции.

Теоретико-методологическое «позиционирование» психолога определяется необходимостью определить собственную теоретическую позицию, приверженность к какой-либо определенной теоретической школе, научной концепции.

Принцип единства методологии, диагностической и коррекционной деятельности исходит из необходимости теснейшей связи между теоретическими позициями психолога, соответствующей им методологии и конкретными диагностическими и коррекционными средствами, построенными на основе той же методологии.

Принцип триединства теории, диагностики и коррекции дает нам возможность цельности и целостности в изучении развития ребенка, комплексности психологической помощи.

Теснейшим образом с предыдущими связан и принцип структурно-динамической целостности изучения и работы с ребенком. Он выражается в представлении о том, что отдельные стороны психической организации (психические функции и процессы, отдельные сферы) не изолированы, а проявляются целостно, существуют в единой структурной организации и столь же целостно реагируют на все внешние воздействия, преобразуя их посредством собственной внутренней активности ребенка к развитию, к взаимодействию с окружающей образовательной средой.

Терминологическая адекватность является одной из наиболее болезненных проблем специальной психологии, и не только ее. Неоднократно поднимались и поднимаются вопросы: как точнее определить, обозначить различные категории детей, находящихся в поле зрения специальной психологии, как правильнее (аккуратнее и гуманнее) определиться со многими понятиями в сфере диагностики, при постановке психологического диагноза, организации коррекционно развивающей работы.

Из этих представлений и формулируется принцип оценки эффективности деятельности психолога через адаптацию ребенка в образовательной среде. В отличие от педагогической деятельности, в которой имеются собственные критерии оценки эффективности, то есть оценки степени усвоения знаний, навыков, умений (бальная оценка, специальным образом организованное поощрение и т. п.), надежных критериев эффективности психологической деятельности до настоящего времени не найдено.

Принцип приоритетности образовательных задач определяется статусом психолога в образовательном учреждении. Не секрет, что отношение к психологу как к последней инстанции, как к специалисту, «который все может и в связи с этим должен…» пока еще превалирует в сознании многих педагогов и администрации. Это проникает и в профессиональное самовосприятие психологов, что порой выражается в попытках браться за проблемы, весьма далекие от реальных задач психологии.

Принцип междисциплинарного подхода и координирующего характера деятельности психолога фактически вбирает в себя ряд таких положений, как комплексность подхода к ребенку, стереогнозиса в восприятии проблем ребенка и другие. В наиболее общем виде междисциплинарность деятельности специального психолога заключается в том, что, являясь по сути дела, «центровым» и координирующим специалистом по отношению к ребенку и его проблемам, психолог должен знать и понимать не только отдельные отрасли психологии, но и определенные сферы педагогики, социологии, медицины.

Нет необходимости в очередной раз говорить об этических принципах деятельности психолога. Они особенно важны в деятельности психолога в системе специального образования — специального психолога, который в своей повседневной работе многократно сталкивается с бесконечно сложными этическими проблемами (в разговоре с родителями, специалистами, в том, как и какими словами он будет защищать права ребенка).

К этическим принципам, на наш взгляд, следует отнести и рефлексию собственной профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность как составляющая этики любого специалиста в настоящее время приобретает огромное значение. В условиях не всегда адекватно понимаемой демократизации образования, когда в образовательную практику буквально хлынул поток самых разнообразных практик и технологий, важно уметь ограничить круг своей компетенции, чтобы не превысить своих возможностей, в конечном итоге — не навредить ребенку.

ГЛАВА 2. Представления об отклоняющемся и нормативном развитии в специальной психологии

2.1 Понятие отклоняющегося развития Категория развития является одним из важнейших (если не сказать наиболее важным) методологических понятий психологической науки, в частности психологии развития. На протяжении более чем полутора веков, начиная с середины XIX века, когда и был поднят вопрос о необходимости онтогенетического подхода, идеи развития получали новое содержание, уточнялись и обогащались в рамках различных школ психологии. В работах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева и других отечественных ученых, опирающихся на эти идеи, было создано стройное учение, раскрывающее общие закономерности развития, проблемы его детерминации, источников и движущих сил, фаз и уровней.

В работах отечественных психиатров, дефектологов и клинических психологов представления о развитии были использованы для понимания дизонтогенеза (как тогда говорили — аномального развития). В работах Г. Е. Сухаревой, М. С. Певзнер, В. И. Лубовского, К. С. Лебединской и В. В. Лебединского, В. В. Ковалева получили дальнейшее развитие фундаментальные понятия, касающиеся общих и специфических закономерностей дизонтогенеза, типологических и классификационных представлений, специфики динамики развития детей с различными отклонениями в развитии.

В результате развития новых направлений отечественной психологии, новых подходов к анализу развития были выявлены особые формы дизонтогенеза, достаточно сложные для психолого-педагогической диагностики и, соответственно, для применения к ним имеющегося терминологического и понятийного аппарата. В качестве одного из примеров можно привести такую форму дизонтогенеза, как «нарушения нейробиологических закономерностей развития мозговой организации психической деятельности ребенка».

На наш взгляд, базовым психологическим понятием, терминологически и содержательно адекватным применительно к самым различным категориям проблемных детей, является термин отклоняющееся развитие. Следует отметить, что подобное понимание дизонтогенеза (как изменение направления развития ребенка) встречается еще у Л. С. Выготского в виде понятия «уклонение развития».

Само понятие отклоняющееся развитие отражает и качественный характер, и динамические характеристики состояния ребенка. Одновременно этот термин не противоречит диалектичности уровневой оценки развития в целом и отдельных функциональных систем (например, нисколько не противоречит функционально-уровневому подходу в парадигме С. А. Домишкевича, другим современным концепциям).

Однако само это понятие можно и должно рассматривать только в ситуации «отклоняющееся относительно чего-либо». То есть использование этого определения влечет необходимость понимания динамики изменений в ходе подобного развития в сравнении с динамикой развития нормативного.

Само понятие отклоняющегося развития, как уже говорилось, может определяться как «отклоняющееся от чего-либо» (в данном случае — от развития, принимаемого за нормативное). Для более четкой дефиниции последнего нам кажется продуктивным использование такого понятия, как «идеальная программа развития», «идеальный онтогенез»; более коротко — программа развития. В данном случае под «программой развития» подразумевается: своевременное поступательное формирование взаимосвязанных, пронизанных гетерохронией функций и их систем в условиях идеальной детерминации их внутренними (генетическими) законами и столь же идеальным воздействием внешних факторов, в которые, естественно, включается и имманентно присущее развитию ребенка столь же идеальное присвоение (амплификация) образовательных воздействий и включение их в собственные психические структуры.

Для определения искомого понятия отклоняющегося развития необходимо рассмотреть и понятие социально-психологического норматива (СПН) по К. М. Гуревичу, который «…в сжатом виде можно определить как систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов». Чтобы успешно функционировать в конкретном обществе, каждый человек должен отвечать тем требованиям, которые к нему предъявляются. Эти требования и составляют содержание СПН, являясь идеальной моделью системы требований социальной общности к личности.

Объединив понятия программы развития (идеальный онтогенез) и социально-психологического норматива в контексте рассматриваемого определения отклоняющегося развития, мы можем говорить, что изменения (девиации) программы развития в пределах, определяемых социально-психологическим нормативом, можно рассматривать как условно нормативное развитие.

В то же время любое изменение (девиация) психической функции (функциональной системы, всей многоуровневой и взаимосвязанной системы психического развития), выходящее за пределы области, определяемой конкретным СПН, можно оценить как отклоняющееся развитие, которое можно определить как отклонение формирования всей иерархической структуры психического развития или ее отдельных составляющих (психической функции, функциональной системы) за пределы социально-психологического норматива, определяемого для конкретной образовательной, социокультурной, этнической ситуации, вне зависимости от знака этого отклонения (опережение или запаздывание).

Ребенок, демонстрирующий подобные феномены должен быть отнесен к категории детей с отклоняющимся развитием.

Таким образом, по сравнению с термином «отклонения в развитии» понятие «отклоняющееся развитие» несет в себе динамический аспект.

Понятие отклоняющегося развития лежит также в основе одного из фундаментальных принципов работы психолога: «принципа замещающего онтогенеза» (замещающего развития). Использование этого принципа в коррекционной психологической деятельности показало свою адекватность и значительную эффективность. Как будет показано в разделе VI, именно на этом подходе базируются наиболее эффективные современные направления коррекционной работы психолога.

Резюмируя, следует отметить, что использование понятия «отклоняющееся развитие» позволяет:

обозначить критерии выявления всех категорий детей, нуждающихся в специализированной помощи, психолого-педагогическом и медико-социальном сопровождении;

перейти от феноменологической диагностики к диагностике каузальной;

подойти к созданию современной психологической классификации и типологии различных групп проблемных детей, в том числе и в рамках условно-нормативного подхода к развитию;

определить основные принципы и подходы к коррекционно-развивающей работе психолога.

2.2 Представления о нормативном развитии Использование самого понятия «норма» по отношению к развивающемуся ребенку, к динамичному изменению не только отдельных психических процессов, состояний, но и изменению показателей их взаимодействия подвергается большому сомнению. К. М. Гуревич говорил об этом так: «Проблема нормативности диагностики развития далека от своего разрешения и смыкается с проблемой нормативности психического развития в разные возрастные периоды, а она очень сложна и мало разработана».

Все это не может не оказывать непосредственного влияния на показатели так называемых норм развития, тем или иным образом включенных в понятие статистической нормы.

Статистическая норма — это тот уровень психосоциального развития человека, который соответствует среднестатистическим (количественным) показателям, полученным при обследовании репрезентативной группы людей того же возрастного диапазона, пола, культуры и т. п. Статистическая норма представляет определенный диапазон значений какого-либо качества (физических или психических показателей, в том числе уровня интеллекта, его составляющих и пр.), находящийся около среднего арифметического (х) в пределах стандартного отклонения (+ ст) в ситуации, когда распределение всех значений данного признака признано нормативным.

Понятно, что люди, получившие диагностические количественные оценки, характеризующие тот или иной показатель психосоциального развития, выходящие за пределы (х + а), признаются находящимися «несколько ниже нормы» (до -2 a), a еще более (до -3 а) — как «значительно ниже нормы». Соответственно интерпретируются и результаты, превышающие норму. Как видно из вышеприведенного, понятия «несколько ниже (выше)», «значительно ниже (выше)» по отношению к норме оказываются в определенной степени субъективными и неоднозначными для специалистов с точки зрения их качественного содержания.

Отказ от статистической нормы при оценке результатов обследования заставляет искать новые содержательные критерии оценки развития. В качестве последней должен использоваться не балл (или любая другая уровневая или шкальная оценка), не сравнение испытуемых между собой, а степень подготовленности каждого к выполнению определенного критериального задания. «Главная задача этих тестов — установить, что индивид умеет делать, а не его место в выборке» [90, 217−218].

В основе критериально-ориентированной диагностики лежит представление о нормативности психического и личностного развития, долгое время разрабатываемое коллективом научных сотрудников Психологического института РАО под руководством доктора психологических наук К. М. Гуревича. Ими было выдвинуто наиболее адекватное в современных условиях и уже зарекомендовавшее себя на практике понятие «социально-психологический норматив (СПН).

Социально-психологический норматив можно определить как систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов требования, составляющие содержание СПН являются идеальной моделью требований социальной общности к личности. Такие требования закреплены в виде правил, норм, предписаний. Они присутствуют в образовательных программах, в квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей.

С понятием социально-психологического норматива тесно смыкается понятие функциональной нормы [80], которое распространяется и на детей с отклоняющимся развитием. В основе концепции функциональной нормы лежит представление о неповторимости пути развития каждого человека, а также о том, что любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальным трендом (тенденцией, направленностью) развития каждого человека.

Функциональная норма — своего рода индивидуальная норма развития, которая является отправной точкой и одновременно целью коррекционно-развивающей работы с человеком, независимо от характера имеющихся у него особенностей. Достижение функциональной нормы выражается в том, что в процессе самостоятельного развития, обучения или в результате специализированной помощи наблюдаются гармоничные взаимоотношения между личностью и социумом, при которых удовлетворяются основные потребности личности, и личность полностью удовлетворяет тем требованиям, которые социум к ней предъявляет.

Из изложенного становится понятно, что в ситуации качественной оценки особенностей развития ребенка приоритетным и единственно адекватным в деятельности специального психолога становится клинический подход и, соответственно, клинически ориентированные диагностические методики, дающие возможность углубленного описания конкретного случая, реального ребенка с его индивидуальными особенностями психической деятельности и развития. Именно таким образом может быть осуществлена реальная оценка психического развития конкретного ребенка.

При таком подходе можно говорить об идеальной норме как о некоем оптимальном развитии личности, реализуемом в оптимальных для нее социокультурных условиях. Очевидно, что подобное развитие вряд ли можно реально встретить на практике.

Идеальная норма (идеальный онтогенез) — несуществующее в реальности образование, имеющее исключительно теоретическую значимость как объект, обладающий набором свойств и качеств, существующих в сознании одного человека или группы лиц. Идеальная норма (модель нормы) не может служить критерием оценки реально протекающих процессов или состояний психики, но позволяет вычленить объективные закономерности психического развития, необходимые и достаточные условия для обеспечения успешности их формирования.

В диагностической деятельности психолога все время происходит сравнение, своеобразное внутреннее сканирование результатов оценки развития конкретного ребенка с субъективным представлением самого психолога о норме («местным» социально-психологическим нормативом).

Таким образом, можно говорить о следующей системе анализа: идеальная модель дизонтогенеза — то есть модель, описывающая дефект в чистом (идеальном) виде; типологическая модель — учитывающая наиболее специфические для данного варианта отклоняющегося развития особенности; индивидуальная модель — определяющая конкретные индивидуальные особенности развития отдельного ребенка.

Типологическая модель позволяет учитывать наиболее вероятные проявления одного из вариантов отклоняющегося развития, рассматривая совокупность симптомов, уже получившую в психологии статус психологического синдрома, в рамках синдромального подхода. Именно типологические модели вариантов отклоняющегося развития позволяют поставить психологический диагноз, определить вероятностный прогноз дальнейшего развития ребенка. Самое главное — именно типологические психологические модели позволяют разработать адекватные программы коррекционно-развивающей работы психолога применительно и к групповой (подгрупповой), и к индивидуальной работе с ребенком.

Следует отметить, что создание идеальной модели отклоняющегося развития в ее противопоставлении к модели идеального онтогенеза — исключительно теоретическая задача. На основе анализа и теоретической интерпретации фактов проводится формулирование основных, универсальных закономерностей развития, в том числе и классификация основных типов отклоняющегося развития. Это позволяет говорить о наличии типологических показателей развития, своего рода типологических нормативов.

Понятие типологического норматива определяет совокупность наиболее частотных (качественных и количественных) характеристик и особенностей ребенка, отражающих специфический (типологический) вариант развития — своего рода психологический синдром.

Таким образом, применительно к обсуждаемому здесь понятию нормы типологический норматив занимает как бы промежуточное положение между статистической и функциональной нормой.

ГЛАВА 3. Закономерности отклоняющегося развития как основание деятельности психолога в системе специального образования В соответствии с декларируемыми в главе 1 принципами теоретико-методологического позиционирования и единства методологии, диагностической и коррекционной деятельности психолога необходимо определить, какие методологические подходы и концепции находятся в основе деятельности психолога, работающего в системе специального образования.

Положение о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка, было выдвинуто еще в 1932 году Л. С. Выготским. Одним из первых конкретизировал понятие общих и специфических закономерностей аномального развития В. И. Лубовский (1971). В дальнейшем это понятие получило развитие и в его последующих работах.

В целом выявление общих и специфических закономерностей отклоняющегося развития играет наиболее важную роль именно в специальной психологии, поскольку, как справедливо отмечал В. И. Лубовский, только выявление и иерархизация таких закономерностей, упорядочение и приведение их в четкую систему, использующую наиболее современные представления и исследования, служат основой любой конкретной области науки. А в случае специальной психологии и практической психологии образования это позволяет очертить содержательное поле деятельности психолога, «…позволяет говорить о специальной психологии как о целостной отрасли науки».

Одна из важнейших закономерностей, которая была сформулирована еще Л. С. Выготским в 1935 году и которая не теряет и сейчас своего общетеоретического значения — это положение об иерархической структуре дефекта, конкретизированное в дальнейшем в понятии первичности-вторичности дефекта.

Чрезвычайно важна и другая закономерность, на которую указывал еще Л. С. Выготский, проявляющаяся в «…затруднениях взаимодействия с социальной средой, нарушениях связей аномального ребенка с окружением» [63, 182]. Действительно, социально-психологическую дезадаптацию, какой бы вид она бы ни принимала, следует рассматривать как одну из важнейших и основных закономерностей дизонтогенеза.

Важность включения социально-психологической адаптации в понятие благополучия существования ребенка, в понятие психического здоровья подтверждается всеми современными классификационными подходами.

Практика работы с различными вариантами отклоняющегося развития показывает, что для всех категорий характерна именно дефицитарность собственной активности к развитию, дефицитарность возможности к усложнению собственных психических структур.

С этой точки зрения такие закономерности дизонтогенеза, как изменение способности к приему и переработке информации, замедление процесса формирования понятий и нарушение речевого опосредования (словесной регуляции и вербализации) следует рассматривать как более частные.

Методология исследования базовых составляющих психического развития, ее подтверждение реальной практикой психологической деятельности с различными категориями детей (в том числе и нормативно развивающимися) позволяет нам считать предлагаемые базовые составляющие и их онтогенез общей закономерностью развития. Именно с этой точки зрения изменение всей структуры и соотношений сформированности всех базовых составляющих психического развития следует также отнести к общим закономерностям отклоняющегося развития.

К закономерностям 2-го порядка (специфическим закономерностям дизонтогенеза) следует относить типологические особенности сформированности этих структур — характерный для каждой группы отклоняющегося развития профиль сформированности базовых составляющих.

Таким образом, профиль и особенности сформированности уровневои системы базовых составляющих для каждого из типологических вариантов отклоняющегося развития можно рассматривать как специфическую закономерность 3-го порядка, то есть присущую конкретному виду (типу) дизонтогенеза. При этом каждый конкретный тип отклоняющегося развития обладает и другими, специфическими для него закономерностями 3-го порядка.

Можно сформулировать иерархию общих и специфических закономерностей отклоняющегося развития.

Закономерности 1 -го порядка (наиболее общие, присущие всем категориям дизонтогенеза):

системная, иерархически организованная структура дефекта;

изменение активности по амплификации внешних воздействий (характера и динамики присвоения);

социально-психологическая дизадаптация;

изменение всей структуры и соотношений сформированности системы базовых составляющих психического развития.

Закономерности 2-го порядка (типологические, отражающие специфику отдельных групп отклоняющегося развития):

характерный для каждой группы отклоняющегося развития профиль сформированности базовых составляющих;

нарушение речевого опосредования;

изменение (специфические особенности) способности к приему, переработке и воспроизведению информации;

нарушение процесса формирования понятий и представлений.

Закономерности 3-го порядка (типологические, специфичные для отдельных вариантов отклоняющегося развития):

профиль и особенности сформированности уровневои системы базовых составляющих отдельных типологических вариантов отклоняющегося развития;

специфические особенности отдельных типологических вариантов.

Подобный методологический подход к анализу закономерностей отклоняющегося развития позволяет не столько определить закономерности феноменологии различных категорий дизонтогенеза, сколько построить систему закономерностей развития, в основе которой находится единая анализируемая структура.

ГЛАВА 4. Сопровождение как основная стратегия деятельности педагога-психолога Сейчас получило широкое распространение понятие о сопровождении как о различных технологиях оказания специализированной помощи ребенку в условиях регулярного образования, технологиях взаимодействия психолога с другими специалистами образования, психологической службы, с образовательной средой в целом, как об определяющей философии и стратегии практической психологии образования.

Прежде чем говорить о сопровождении и его реальном воплощении в практику специального образования, введем понятие, которое, на наш взгляд, находится в основе деятельности специального психолога, как, впрочем, и остальных специалистов специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Это понятие «ограниченных возможностей адаптации».

Представления о сопровождении как образовательной технологии, общей для многих специалистов, изложены в работах Е. И. Казаковой. В ее работах базой для формирования теории и практики комплексного сопровождения стал системно-ориентированный подход, в частности, важнейшее его положение о приоритете опоры на внутренний потенциал развития субъекта. Исходя из этого, Е. И. Казакова дает следующее определение сопровождению: «Сопровождение — это помощь субъекту в принятии решения в ситуациях жизненного выбора. Это сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является прогресс в развитии ребенка».

М.Р. Битянова рассматривает сопровождение в качестве одного из приоритетных направлений деятельности психолога образования и определяет его как «…систему профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуации школьного взаимодействия». Сопровождение как процесс, динамически целостная деятельность всех субъектов образовательного процесса определяется М. Р. Битяновой тремя взаимосвязанными основными компонентами:

систематическим отслеживанием психолого-педагогического статуса ребенка, динамики его психического развития в процессе обучения;

созданием социально-психологических условий для развития личности каждого ребенка, успешности его обучения (базовый образовательный компонент);

созданием специальных социально-психологических условий для сопровождения и помощи в обучении и развитии детям с особыми образовательными потребностями (в рамках специального образовательного компонента).

В соответствии с этим определяются и конкретные формы, и содержание деятельности специалистов в рамках сопровождения. Все они традиционны — комплексная диагностика, развивающая и коррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, родителей, других участников образовательного процесса, экспертная деятельность по определению и корректировке индивидуального образовательного маршрута, социально-диспетчерская деятельность (в рамках взаимодействия отдельных специалистов и служб помощи ребенку и его семье). Каждое направление включается в единый процесс сопровождения, обретая свою специфику, конкретное содержательное наполнение.

В целом подход автора базируется на том, что сопровождение — это проектирование образовательной среды, исходящее из общегуманистического представления о необходимости максимального раскрытия возможностей и личностного потенциала ребенка (создания условий для максимально успешного обучения данного конкретного ребенка) с учетом возрастных нормативов развития, основных новообразований возраста как критериев адекватности образовательных воздействий в логике собственного развития ребенка, приоритетности его потребностей, целей и ценностей.

Оба цитируемых автора исходят из критериев оценки сопровождения как процесса, опирающегося на нормативные показатели развития (в том числе — возрастные новообразования) как на критерии адекватности сопровождения.

С одной стороны, образовательные воздействия должны быть индивидуально оптимальными, а с другой — индивидуально допустимыми, то есть не превышать пределов индивидуальных адаптационных возможностей и присущей ребенку способности (активности) по присвоению, «усложнению» своих психических структур.

С этой точки зрения содержание процесса сопровождения должно базироваться на:

поддержании оптимальной амплификационной активности ребенка;

организации оптимальных образовательных воздействий при учете индивидуальных возможностей ребенка для их успешного присвоения.

Из всего вышесказанного следует, что первостепенными задачами сопровождения являются:

*определение индивидуальных показателей максимально-оптимально-допустимых образовательных воздействий (как в их количественной, так и в качественной представленности);

* определение критериев перехода состояния ребенка в пограничную с дизадаптивным состоянием зону. Такое пограничное состояние ребенка традиционно описывается как нахождение ребенка в группе риска по какому-либо конкретному показателю (школьная или социальная дизадаптация, девиантное или криминальное поведение, суицидальное поведение и т. п.).

Таким образом, содержанием «сопровождения ребенка в образовательной среде» является создание ситуации такой оптимальной организации этой среды, когда возможно адекватное приспособление ее к особенностям ребенка, и вместе с этим существует специально организованное «доразвитие» (в виде коррекционного обучения и специализированной помощи) ребенка.

Учет критериев как дизадаптивного, так и пограничного с дизадаптивным состояний, постоянный контроль за соотношением образовательных воздействий и адаптивности состояния ребенка на протяжении всего времени его нахождения в образовательной среде должны стать методической основой деятельности психолога.

На настоящий момент мы имеем достаточно разработанные критерии выявления детей, уже находящихся в дизадаптивном состоянии при превышении образовательных нагрузок. В то же время важнейшей задачей остается разработка критериев выявления пограничных состояний как наиболее важных в прогностическом плане для развития ребенка и повышения эффективности самого процесса сопровождения.

Таким образом, сама технология процесса сопровождения может быть определена как:

1) постоянное отслеживание (в режиме мониторинга) детской популяции в соответствии с выделяемыми критериями;

2) выявление детей группы риска по дизадаптивному состоянию (детей, находящихся в пограничных с дизадаптивной зонах);

3) анализ особенностей предполагаемой дизадаптации детей, выявляемых в результате мониторинга;

оценка уровня актуального развития этих детей, в том числе их индивидуальных адаптационных и ресурсных возможностей на данный момент времени (последнее можно определить только в условиях углубленного индивидуального обследования ребенка различными специалистами сопровождения, в частности — специалистами психолого-медико-педагогического консилиума);

индивидуализация образовательного маршрута ребенка и участие в реализации индивидуально-ориентированного образовательного маршрута всех специалистов сопровождения (именно в ходе подобных изменений как образовательной среды, так и состояния ребенка возможно достижение оптимального соотношения между воздействиями образовательной среды и развитием ребенка);

оценка эффективности проведенных мероприятий по взаимному изменению образовательной среды и ребенка (в случае успешности данного процесса — переход к деятельности по пункту 1; в случае неэффективности предпринятых действий — возвращение к пункту 3).

Для эффективной реализации подобной технологии необходимо решение следующих задач:

определение типологических критериев перехода состояния ребенка сначала в пограничное, а затем и в дизадаптивное;

оценка таких компонентов образовательных воздействий, как объем, структурная сложность, эмоционально-мотивационная насыщенность; оценка характеристик этих показателей¹;

определение оптимальной периодичности мониторинга, позволяющего своевременно отслеживать возможные изменения образовательной среды и состояния ребенка (например, в условиях смены классного руководителя, введения инновационных образовательных программ, заболевания ребенка, изменения его внутрисемейных отношений и т. п.);

разработка технологий взаимодействия различных специалистов сопровождения, реализующих внеучебную специализированную помощь;

определение необходимой продолжительности индивидуального контроля за эффективностью проведенных мероприятий.

Только при реализации всех этих положений и решении указанных задач, на наш взгляд, можно говорить о сопровождении как об одной из реальных образовательных технологий.

РАЗДЕЛ 2. ДИАГНОСТИКА ГЛАВА 1. Основы диагностической деятельности психолога: виды, цели, задачи, основные принципы Исходя из наиболее общего определения психодиагностики как «…области психологической науки, разрабатывающей теорию, принципы и инструменты оценки и измерения индивидуально-психологических особенностей личности», уточним область диагностической деятельности психолога, работающего в специальном образовании — в различных типах специальных образовательных учреждений.

Дети, принятые в какое-либо специальное образовательное учреждение в обязательном порядке должны были пройти ПМПК и получили, в соответствии со своим состоянием, уровнем актуального развития и другими выявленными показателями, обоснованное коллегиальное решение комиссии о необходимости развития или обучения именно в данном образовательном учреждении, по данной программе. Следовательно, психолог уже должен иметь заключение ПМПК об общем характере образовательного маршрута, в котором нуждается каждый конкретный ребенок. Для психолога является важным, что каждому ребенку (в идеале) должен быть аргументированно поставлен психолого-педагогический диагноз, типологизирующий характер и специфику отклоняющегося развития ребенка, применительно к задачам образования. Из этого следует, что диагностическая деятельность психолога коррекционной школы (дошкольного образовательного учреждения компенсирующего или комбинированного вида) изначально не ориентирована исключительно на дифференциально-диагностическую задачу.

В случае тщательного индивидуального обследования ребенка на ПМПК ребенок должен поступить в конкретное образовательное учреждение с уже имеющимся заключением по результатам первичного углубленного психологического обследования. Одной из основных проблем, с которой приходится сталкиваться педагогу-психологу, является проблема соотношения количественной и качественной оценки в диагностической деятельности. Подобные количественные оценки дает нам использование тестов, или — более корректное название — психометрических тестов.

Требование соблюдения строгого выполнения как самой процедуры тестирования, так и других не менее жестких условий выделяет психометрические тесты среди другого диагностического инструментария психолога. Требования к точности, достоверности и адекватности методики измерения устанавливаются путем применения математико-статистических процедур. Поэтому подобная процедура оценки и получила название психологическое тестирование.

Помимо тестирования как строго стандартизированной процедуры существует и успешно развивается внетестовая (нестандартизированная) диагностика, ориентированная на качественную оценку психического развития ребенка. А диагностические средства такой оценки приобретают свойства методов клинической диагностики.

Прежде чем сформулировать принципы, на которых базируется оценка психического развития ребенка, необходимо определить основную цель и задачи подобной оценки.

Цель психологической диагностики (оценки) — выявление специфики развития ребенка, отражающей ключевые особенности формирования психических структур, построение предположений о вероятных причинах и механизмах, приведших к данному варианту дизонтогенеза.

Это, в свою очередь, означает постановку развернутого психологического диагноза и определение вероятностного прогноза развития, а также направлений адекватной развивающей и кор-рекционной работы, психологического сопровождения ребенка.

К специфическим диагностическим задачам, решаемым психологом специального образования, следует также отнести:

контроль динамики психического развития и эффективность специализированной помощи в коррекционной помощи ребенку;

определение на основе оценки динамики психического развития ребенка его дальнейшего образовательного маршрута, в частности, решение вопроса о необходимости (целесообразности) дальнейшего пребывания ребенка в данном образовательном учреждении (экспертная деятельность);

выявление в процессе сопровождения ребенка эмоционально-аффективных и личностных особенностей, препятствующих адекватной социально-психологической адаптации в образовательной среде и социуме;

определение возможностей и способностей ребенка, обучающегося в коррекционном образовательном учреждении, для решения вопросов профориентации и профадаптации.

Важность решения именно этого спектра задач отмечается всеми современными специалистами. Необходимость эффективного решения подобных задач определяет выбор технологий диагностической деятельности и их своеобразие в условиях работы психолога. Сюда следует отнести не только специфику содержания психологической диагностики детей, обучающихся в учреждениях специального образования, а также в классах VII вида на базе общеобразовательных учреждений, но и саму организацию оценки их состояния, специфику анализа результатов и постановки психологического диагноза.

К основным принципам диагностической деятельности психолога следует отнести:

1) системность диагностической деятельности, выражающуюся в понимании непрерывности и специфичности психического развития ребенка на всем протяжении его жизни, учете неразрывной взаимосвязи всех процессов, функций и сфер его психики (структурно-динамический принцип) при оценке его психического развития;

построение гипотезы и процедуры психологического обследования, а также анализа его результатов на основе целостного представления о ребенке с привлечением знаний различных отраслей психологии, педиатрии, детской психиатрии и неврологии, медицинской генетики, специальной (коррекционной) педагогики;

использование в полной степени алгоритма изменения диагностической гипотезы в свете получаемых данных (правило Байеса, которое говорит об изменении гипотезы обследования на следующем этапе диагностики в зависимости от результатов, получаемых на предыдущем этапе);

построение процедуры обследования в соответствии с актуальным возрастом, особенностями поведения ребенка, его обучаемости, адекватности, критичности; использование адекватных этим характеристикам методов, диагностических приемов и средств;

использование полифункциональных диагностических средств, позволяющих получать многофакторную (многофункциональную) информацию за счет особенностей построения методик, специфики предъявления стимульного материала и проведения исследования;

системный многоуровневый анализ получаемых данных с применением технологий интегративной оценки результатов, дающий максимальную информацию не только о специфике развития и формирования различных функций и систем на феноменологическом уровне, но и позволяющий выявить комплекс и иерархию причин и механизмов, приводящих к данному варианту развития.

Все это, как уже говорилось, позволяет оценить уровень актуального развития ребенка с обязательным выходом на тип и структуру развития, то есть поставить психологический диагноз и определить вероятностный прогноз развития.

Использование в диагностической деятельности этих подходов, построение на их основе методических приемов, средств и диагностического инструментария позволяет определить такой подход как интегративный, а психологическую диагностику (оценку) — как в целом интегративную диагностику.

В то же время сам процесс подобной оценки может быть представлен как проходящий, по крайней мере, в два этапа:

— первый этап — выявление детей, нуждающихся в специализированной помощи психолога (даже если в условиях специального образовательного учреждения будут дети, нуждающиеся в большей помощи со стороны специалистов вспомогательного плана, чем основной контингент учреждения);

— второй этап — проведение индивидуальной углубленной оценки состояния ребенка и его адаптационных возможностей (уровня социально-психологической и образовательной адаптации) в данном образовательном учреждении.

Естественно, что первый этап такой оценки вполне возможен при групповом обследовании, в то время как второй этап — исключительно индивидуален.

отклоняющий развитие специальный образование ГЛАВА 2. Групповая (фронтальная) диагностика

2.1 Особенности проведения групповых обследований Основная сложность выявления несформированности (дефицитарности) той или иной функции при групповой диагностике — отсутствие стандартизированных показателей (возрастных норм) для различных категорий детей. Единственная возможность проведения групповых обследований в данной ситуации — разработка собственных нормативных показателей для различных категорий и возрастных групп детей и подростков. Все это требует от психолога большого опыта, эрудиции и времени.

В то же время необходимость решения подобных практических задач определяет огромную потребность в скрининговых технологиях, позволяющих эффективно и с минимальными усилиями со стороны ребенка и психолога выявить выделяющихся по каким-либо показателям детей даже в рамках обучения в коррекционных образовательных учреждениях.

Сформулируем задачи, которые можно решить с помощью групповых видов диагностики.

1. Выделение из общего числа детей, находящихся на обучении в коррекционном образовательном учреждении, специализированном классе/группе на базе общеобразовательной школы или в детском саду, тех, которые по каким-либо характеристикам выделяются из всего контингента детей одного возраста данного учреждения.

2. Оценка личностных характеристик подростков с помощью личностных методик, в том числе ряда проективных методик. (Необходимо убедиться, что каждый ребенок может понять прочитанное, например, в опросниках или структурированных анкетах; в противном случае результаты оценки не будут достоверными. Желательно также, чтобы после такой групповой диагностики проводился второй этап личностной диагностики с детьми, вызывающими у психолога какие-либо опасения по поводу адекватности показанных ими результатов. Такого рода технологию групповой диагностики можно рассматривать как скрининг.)

3. Исследование межличностных отношений в классе (группе детей).

Все вышесказанное накладывает серьезные ограничения на возможность использования в специальном образовании групповых методов психологической диагностики, получивших достаточно широкое распространение в настоящее время в стране.

2.2 Наблюдение как основной вид фронтального обследования Организация наблюдения Практика деятельности сотрудников специального образования показала, что наиболее адекватным задачам группового обследования в данной ситуации является метод структурированного наблюдения.

В классификации диагностических методов наблюдение относят к малоструктурированным приемам диагностики. Существует и классификация самого метода наблюдения: наблюдение может быть срезовым или лонгитюдным (в зависимости от длительности и задач исследователей); включенным или пассивным (в зависимости от степени вовлечения психолога в наблюдаемую ситуацию).

Диагностическое структурированное наблюдение можно осуществлять в различных учебных и внеучебных ситуациях: во время урока или во время перемены; в различное время дня — на первых уроках или на протяжении последних уроков; на занятиях основного цикла; на уроках физкультуры или труда и т. п.

Необходимо определить те параметры, которые должны обращать на себя особое внимание в процессе наблюдения. К таким параметрам можно отнести следующие:

операциональные характеристики деятельности (темп деятельности, работоспособность, характеристика параметров внимания);

характер поведения ребенка, его целенаправленность (регуляторную зрелость);

моторную гармоничность, ловкость ребенка (включая оценку латеральных моторных и сенсорных предпочтений ребенка);

особенности речевого развития;

аффективные и эмоциональные особенности ребенка;

специфику взаимодействия ребенка с детьми и взрослыми (коммуникативный аспект).

Прежде чем говорить о каждом из этих параметров, отражающих особенности детей, необходимо проанализировать общую технологию наблюдения и условия его проведения.

В первую очередь к таким условиям необходимо отнести обязательную договоренность с педагогом или воспитателем о времени и целях посещения психологом класса или группы детей. Следующим условием проведения подобного наблюдения является «незаметность» психолога. Еще одним условием осуществления такого наблюдения являются листы-схемы и листы для фиксации результатов наблюдения.

Лист-схему необходимо подготовить заранее. Для этого необходимо знать, сколько в классе рядов парт, сколько парт в каждом ряду, а также одиночные это парты или на двоих. Если все дети имеют свое постоянное место, можно заранее «подписать» парты, а затем их пронумеровать.

Таким образом, каждое место в классе получает свой номер или свою букву, что облегчит фиксацию тех особенностей, которые психолог сумеет заметить, пусть даже боковым зрением.

Еще одним условием скринингового наблюдения можно считать его многоразовость Очень важно, чтобы наблюдение происходило в различных учебных и жизненных ситуациях.

Следует отметить, что педагог часто и сам может стать таким же наблюдателем. Опытный, внимательный учитель достаточно быстро сам может выделить детей, которые, с его точки зрения, будут испытывать затруднения. Но у учителя совершенно иная задача, чисто педагогическая.

Учитель может помочь психологу в выделении детей группы риска по-другому, в частности заполнив анкету или опросник оценки поведения детей. При этом следует четко понимать, что выявление причин и механизмов, выделяемых в процессе наблюдения проблем или особенностей развития ребенка, — это уже задача не скринингового, а углубленного психологического обследования.

Наблюдаемые параметры и результаты, наблюдения Первичные результаты наблюдения удобно регистрировать в табличном варианте (табл. 1). Для этого при наличии проблем в той или иной выделяемой сфере в соответствующей графе ставится крестик или галочка. Следует иметь в виду, что при значительной выраженности особенностей (проблем) в какой-либо сфере таких «отметок» может быть несколько.