Тогда учащийся будет более объективно оценивать свои скромные успехи.
«Современный динамично меняющийся мир требует от учителей применения новых подходов в обучении, которые будут «формировать у учащихся как актуальные знания, так и соответствующие практические навыки»
«Речь — главный инструмент для формирования коллективного опыта» [28].
На уроках дети говорят больше с подачи учителя, что как считает автор, является упущением учителей. Им необходимо стремиться к тому, чтобы сами ученики могли высказать свое мнение, порассуждать над той или иной темой, отстоять свою точку зрения, больше внимания уделять развитию разговорной речи на уроках.
Учителя иностранного языка готовы вносить изменения в свою практическую деятельность путем применения новых подходов в обучении с целью улучшения качества своего преподавания и увеличения качества знаний детей, и, безусловно, они понимают необходимость этих изменений.
Какие же новые подходы в обучении методствуют развитию разговорной речи учащихся? Исходя из Программы курсов Второго (основного) уровня Кэмбриджского Университета, специалисты определили семь модулей, одним из которых является модуль, который так и называется «Новые подходы в обучении». Он включает в себя групповую работу, а также диалогическое обучение.
В ходе групповой работы процесс обучения становиться эффективнее, поскольку происходит при активном участии самих учеников и полученные в ходе данного процесса знания сохраняются дольше. Дети сами отмечают плюсы групповой работы.
Также автор полагает, что в процессе обучения в групповой работе уходит психологический барьер, ученик становится смелее и увереннее в своих суждениях. Успешность учащихся лежит в основе преодоления языкового барьера и преодолеть её можно с помощью работы в группах.
Создание коллаборативной среды на уроках, по мнению автора, методствует более успешному достижению целей. Коллаборативное обучениеобучение в сотрудничестве. Данная среда должна присутствовать при организации работы в группах. Существует распределение ответственности между членами группы, что должно методствовать более эффективной работе всей группы.
На уроках учащимся при работе в группах можно предложить следующие задания творческого характера, такие как — составить кластер, постер по теме и защитить его. Из личного опыта можно сказать что, данные задания вызывают у учеников большой интерес и радость, а также заметны и положительные результаты. При защите постеров и кластеров ученики сами составляют свою речь, при этом не нужно исправлять их сразу же, если они допускают какие-либо ошибки.
Применение подобных видов работы на уроках помогает привить детям методности анализировать, самостоятельно добывать информацию, уметь оценить себя, своего одноклассника и товарища по группе, в целом работу всей группы, уметь признавать свои ошибки и размышлять над тем, как их можно исправить, а также умение сотрудничать и предоставить все это устно.
Организовывая групповую работу необходимо учитывать и уровень возможностей каждого ученика. Четко распределить функции внутри группы, не оставив ни одного просто «немым наблюдателем». Возможно, ученик с низкой мотивацией получит ответственную роль и сможет самореализовать себя, тем самым проявить свои знания, узнать, как построить предложение правильно, просто узнать значение слова.
Диалогическое обучение тесно связано с критическим мышлением. По мнению автора, диалог учащихся на уроке содействует повышению интереса учеников к предмету, расширяет кругозор, повышает общую культуру и, главное, методствует глубокому пониманию изучаемого материала. Использование диалога на уроке помогает учащимся научиться слушать и слышать друг друга, излагать информацию и анализировать ее.
В ходе диалога, т. е. общения, ученики получают возможность общаться с помощью знаний, а также получать знания через общение друг с другом.
Зачастую учащиеся испытывают страх перед «Горячим стулом», это метод, который формирует навыки совместной работы, креативного подхода к решению задач, мышления, принятия решений.
Метод представляет собой творческое ролевое задание в качестве эффективного инструмента для обсуждения проблемных вопросов, взаимообмена информацией.
Планировка класса и принцип взаимодействия учеников отражены ниже.
Один «горячий» стул ставится лицом к группе. В целях обеспечения более непринужденного общения допускается расположение «горячего» стула в центре круга.
Алгоритм реализации метода состоит в следующем:
1. Учащимся назначается роль определенного персонажа, либо они сами придумывают роль, имеющую отношение к поставленному вопросу.
2. Ученики анализируют свои роли в группах или самостоятельно.
3. Другие участники групп продумывают сложные вопросы для человека, который расположен на «горячем» стуле.
4. Обсуждаемый герой садится на «горячий» стул, и одноклассники его опрашивают. Это поможет учащимся почувствовать сопереживание определенному человеку или свою сопричастность с той точкой зрения, мнением, которое они не разделяют [29, с. 112].
Этот метод дает возможность не только проверить знания одного учащегося, который сидит на «горячем стуле», но и проверить знания ребят в классе. Этот метод применяется при опросе домашнего задания, конечно, данный метод очень сложен в применении на уроках английского языка, но, тем не менее, применение на уроках этого приема как раз может показать его эффективность. При проведении исследования, если в первый раз присесть на «Горячий стул» не был желающих, то после проведения нескольких уроков на «Горячем стуле побывало 6 учеников, учащиеся стали более активными, свободнее отвечали на вопросы и старались правильно ответить на вопросы и спросить. Ранее вопросы, задаваемые детьми, были только низкого порядка, теперь же, ученики, старались задать вопросы более высокого порядка (т. е. те вопросы, ответы на которые побуждают детей к рассуждению и анализу) [30, с. 112].
Наиболее сложным для учеников в процессе построения предложений и использования их в речи, автор считает недостаточно богатый словарный запас. Когда в диалоге возникает вопрос «Why?», ученики сразу испытывают трудности, так как данный вопрос побуждает нас начать рассуждать. Для того чтобы это сделать на английском языке, нужен достаточный объем словарного запаса, поэтому, на взгляд автора, немаловажным аспектом является дать ученику возможность высказать свое мнение, пусть и не совсем грамматически верно. Учащиеся сами должны понять, в чем они испытывают затруднения, и как они могут их преодолеть. Только когда они сами поймут, только тогда можно будет увидеть положительный, радующий результат. Но, конечно же, учитель должен направлять детей в правильном направлении.
По глубокому убеждению автора, применение практических заданий поможет научить детей свободному общению на английском языке, а систематическое использование новых подходов в обучении может помочь в развитии речи учащихся.
Заметим, что применение данного модуля поможет многим учителям в решение проблемы развития разговорной речи учащихся. Необходимо знать, что дети в процессе самостоятельной работы лучше усвоят то, что они открыли сами.
Таким образом, можно резюмировать следующее. Несомненно, ошибки в устной речи учащихся необходимо замечать (запоминать, записывать), но в момент ответа не следует акцентировать на них внимание, тем самым развивая беглость речи, не нарушая коммуникативной направленности высказывания. Учащиеся должны привыкнуть к тому, что они являются источником информации. Исправления должны выступать здесь как форма напоминания учащимся о конструкциях нормативного английского языка, но ни в коем случае не как критика ответа.
Каждый метод имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Задача преподавателя заключается не столько в акцентировании внимания на разнице «ученического английского» и «нормативного английского», сколько в создании мотивации путем поощрения. Но иногда все получается наоборот: если каждый раз указывать на ошибки, учащийся, боясь допустить их, произносит заведомо правильные простые конструкции или просто молчит. Это не дает ему возможность экспериментировать с языком в поисках лучших, более ярких способов выражения мысли. Учитель должен решить: исправлять ошибки или нет; когда исправить и что исправить, как исправлять.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, на основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы.
При введении новой лексики учителю необходимо обращать внимание на правильную артикуляцию звуков, а во время отработки ЛЕ следует помнить о многократном устном проговаривании слов хором. Это означает, что дети, допускающие произносительные ошибки в новых, незнакомых словах, не будут немедленно выделяться на общем фоне, а смогут постепенно привыкнуть к зву Следующим шагом при устной работе с вокабуляром является проявление желания отдельными учениками произнести слова и фразы, предварительно отработанные хором. Это очень важный этап, позволяющий проверить произносительные навыки на индивидуальной основе. Значимым является то, что ребёнок сам, а не по принуждению учителя хочет продемонстрировать свои умения перед целой группой (классом).
Исправление ошибок на этом уровне должно носить стимулирующий характер. Об этом никогда нельзя забывать, дабы не дать ребёнку почувствовать неуверенность в своих силах, а в последствие развить в себе комплексы.
Лучшим методом исправления ошибок является предоставление ученику возможности самому устранить все недочёты. В идеале ребёнок сам в состоянии увидеть, услышать свою ошибку и исправить её, но чаще всего учителю нужно «подтолкнуть» его к этому, подсказать или намекнуть, где эта ошибка скрывается. Тем самым учитель даёт шанс обучающемуся переосмыслить свой ответ и реабилитироваться.
Учителю не следует сразу же исправлять форму вспомогательного глагола, а можно проговорить эту же фразу, выделяя неверное слово вопросительной интонацией. Ребёнок сосредотачивается на нужном слове и даёт верный ответ. У каждого учителя есть свои приёмы коррекции. Но в любом случае необходимо избегать слов «нет», «не верно», «не правильно», которые сами по себе уже являются отрицательными, а, следовательно, негативно влияют на ваших учеников, отвечающих устно при всём классе, снижая их самооценку.
Если ученику не удаётся исправить допущенную ошибку самостоятельно, следует прибегнуть к помощи класса. Повторите свой вопрос. Обязательно найдётся в группе (классе) ученик, который поднимет руку, желая помочь. Метод наводящих вопросов хорош тем, что никто не может заранее знать, который из учеников даст правильный ответ, а кто допустит ошибку. Запишите на доске правильный вариант ответа и объясните, почему он верный. Этот метод отвлекает внимание от ученика, первоначально допустившего в речи ошибку, а фокусируется на правильном ответе.
Порой отдельные ученики, как и весь класс в целом, не имеют представления, какой ответ дать на поставленный вопрос. Необязательно это является признаком неготовности детей к уроку. Это может говорить о том, что вопрос сформулирован довольно сложно. Иногда учителю самому приходится детям давать ответ на вопрос. Но это уже последнее средство, подразумевающее, что вы как учитель прибегли к множеству методов, сохраняя при этом положительный настрой. Объясняйте, доносите истину терпеливо, без нервозности, по-доброму, что сыграет важную роль в мотивации учеников к дальнейшему изучению английского языка, а не отобьёт у них желание приходить в дальнейшем на ваши уроки. Перефразируя свой вопрос, и несколько упростив его для детского восприятия, вы тем самым помогаете ребятам вновь обрести уверенность в своих силах.
На каждом этапе урока учащимся необходима поддержка, похвала, положительная оценка их деятельности со стороны учителя.
Таким образом, рассмотренные разработки исправления ошибок в устной речи могут помочь учителю грамотно подойти к проблеме эффективного взаимодействия с учащимися на уроках английского языка.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
Соловова, Е. Н. Программа продвинутого курса методики преподавания ИЯ [Текст] / Е. Н. Соловова. — М.: Просвещение, 2002.
Сборник материалов по организации и проведению внеклассной работы по иностранным языкам в школе для непрерывной педагогической практики студентов педагогического факультета: учебное пособие / ред. Кузнецова Т. Д.; сост. Губар Л. М., Мизимбаева А. С., Айтпаева М.- Алматы: Интер
ПрессК, 2009. 171 с.
Соловова, Е. Н. Программы по методике преподавания иностранных языков [Текст] / Е. Н. Соловова. — М.: МПГУ, 2001.
Любченко А. С. Нестандартные уроки английского языка в школе / А. С. Любченко; под общ. ред. С. Н. Смоленского. — Ростов н/Д.: Феникс, 2007. — 301 с.
Сафонова, В. П. Современный урок иностранного языка [Текст] / В. П. Сафонова. — М.: Учитель, 2011.
Пассов, Е. И. Методика как теория и технология иноязычного образования. — Кн. 1. — Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2010. — 543 с.
Латышев Л. К. Перевод: теория, практика и методика преподавания: учебное пособие / Л. К. Латышев, А. Л. Семенов.
М.: Издательский центр «Академия», 2007. 192 с.
Демченко Н. В. Особенности работы с национальными УМК по английскому языку / Н. В. Демченко //Столичное образование сегодня. — 2010. — No9 — С. 28 — 30.
Павлова Е. А. Коммуникативный подход в обучении грамматике (на примере рифмованных текстов) / Е. А. Павлова // Иностранные языки в школе. — 2008. — No 6. — С. 33 — 40.
Коряковцева Н. Ф. Теория обучения иностранным языкам: продуктивные образовательные технологии: учебное пособие / Н. Ф. Коряковцева.
М.: Академия, 2010. 192 с.
Опойкова О. Н. Коммуникативные приемы обучения грамматике на уроках англ ийского языка / О. Н. Опойкова // Иностранные языки в школе. — 2005. — No 8. — С. 39 — 41.
Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций [Текст] / Е. Н. Соловова. — М.: Просвещение, 2005.
Корниенко О. М., Коршунов Д. А. Тексты лекций по курсу «Основы теории второго иностранного языка» для студентов IV курса переводческого факультета. Современные тенденции развития английского языка.
М.: ИПК МГЛУ «Рема». — 2009. — 83 с.
Сафонова В.В., Соловова Е. Н., Биболетова М. З. и др. Концепция 12-летней школы по иностранным языкам [Текст] / В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова, М. З. Биболетова и др. — М.: Иностранные языки в школе, 2000. — № 6.
Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М., 2011.
Практический курс методики преподавания иностранных языков: учеб. пособие / П. К. Бабинская [и др.]. — 4-е изд.- Минск: Тетра
Системс, 2006. 288 с.
Колесников И., Долгина О. Англо-русский српаовчник по методике преподавания иностранных языков. — СПб., 2001.
Сысоев П. В. Методика обучения иностранному языку с использованием новых информационно-коммуникационных Интернет-технологий: учебно-методическое пособие / П. В. Сысоев, М. Н. Евстигнеев.
Ростов н/Д, М.: Феникс: Глосса-Пресс, 2010. 182 с.
Кашина Е. Г. Традиции и инновации в методике преподавания иностранного языка: учеб. пособие для студентов филологических факультетов университетов / Е. Г. Кашина; отв. ред. А. С. Гринштейн. — Самара: Универс-групп, 2006. — 75 с.
Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: учебн. пособие / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез.- 6-е изд., стер.
М.: Академия, 2009. 333 с.
Ильина И. Методика преподавания английского языка: учебное пособие: рек. МО и науки РК для орг. тех. и проф. образов. / И. Ильина, Р. Нургалиева.
Астана: Фолиант, 2010. — 372с.
Денисова Л. Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранным языкам в средней школе. Иностранные языки в школе. 2009. № 4.
Хуторской, А. В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения [Электронный ресурс]: Версия 1.0/ А. В. Хуторской. — М.: Центр дистанционного образования «Эйдос» / http: // eidos.ru; e-mail: info@eidos.ru
Мангутова, О. Н. Современный урок иностранного языка: основные подходы к проектированию [Электронный ресурс] / О. Н. Мангутова // Интернет-журнал «Эйдос». — 2010 /
http://eidos.ru;e-mail: info@eidos.ru.
Мынбаева А. К. Инновационные методы обучения, Или как ИНТЕРЕСНО ПРЕПОДАВАТЬ: учебное пособие / А. К. Мынбаева, З. М. Садвакасова.- 4-е изд., доп.- Алматы, 2010. 344 с.
Мильруд Р. П. Методика преподавания английского языка= English Teaching Methodology: учебное пособие / Р. П. Мильруд.- 2-е изд., стер.
М.: Дрофа, 2007. 253 с.
Шубина, Т. И. Деятельностный метод в школе [Электронный ресурс] / Т. И. Шубина / http: // festival.1 september. ru/ articles/527 236/
Мангутова, О. Н. Современный урок иностранного языка: основные подходы к проектированию [Электронный ресурс] / О. Н. Мангутова // Интернет-журнал «Эйдос». — 2010 /
http://eidos.ru;e-mail: info@eidos.ru.
Фокина К. В. Методика преподавания иностранного языка: конспект лекций / К. В. Фокина, Н. В. Костычева, Л. Н. Тернова.
М.: Юрайт. — Высшее образование, 2009. 158 с.
Штарина А. Г. Английский язык: компетентностный подход в преподавании: технологии, разработки уроков / авт.-сост. А. Г. Штарина. — Волгоград: Учитель, 2008. — 191 с.
