Особенности графомоторных навыков у старших дошкольников с ОНР

Министерство образования и науки РФ ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина»

Психолого-педагогический факультет Кафедра коррекционной педагогики АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА ОСОБЕННОСТИ ГРАФОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР Выполнил: слушатель профессиональной переподготовки «Дошкольная логопедия»

Топанова Олеся Владимировна Научный руководитель: к. психол. н., доцент Медведева Е.Ю.

Н. Новгород 2013

Введение

ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ГРАФОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1 Функциональный базис графомоторных навыков письма и его нарушения

1.2 Психолого — педагогическая характеристика детей с ОНР

1.3 Пути и средства развития графомоторных навыков у дошкольников ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ГРАФОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

2.1 Цели, задачи и методы исследования графо моторных навыков у старших дошкольников с ОНР

2.2 Анализ экспериментальных данных Заключение Список литературы Приложение

Актуальность исследования. В настоящее время наблюдается тенденция к увеличению числа детей с нарушениями речи, в том числе и с общим недоразвитием речи.

Графомоторные навыки детей данной категории отличаются незрелостью сложных произвольных форм зрительно-моторной координации. У детей наблюдается нарушение ориентировки на листе бумаги, неправильное положение руки во время графомоторной деятельности, слабая развитость мелкой моторики.

Для овладения письмом как графомоторным навыком, кроме сформированных временных и оптико-пространственных представлений, фонематического восприятия, необходим достаточный уровень развития двигательных навыков, а как свидетельствуют данные в работах Т. Б. Филичевой, Г. Ф. Чиркиной детям с общим недоразвитием речи присуще некоторое отставание в развитии двигательной сферы. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в выполнении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости выполнения. У детей данной категории наблюдаются особенности мелкой моторики пальцев рук, появляющиеся в недостаточной координации пальцев, кисти руки.

Исследования Л. В. Лопатиной свидетельствуют о трудностях в выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями. Ведущим механизмом такого нарушения, по мнению А. Н. Корнева, является неполноценность артикуляционного и пальцевого праксиса. Недостаточный уровень сформированности графомоторных навыков может перерасти в ошибки на письме в школе, что в свою очередь приведёт к снижению успеваемости. Поэтому ранняя диагностическая и коррекционная работа по развитию графомоторных навыков у детей с общим недоразвитии речи становится довольно актуальной.

Сензитивным для развития пальцевой моторики является возраст 6−7 лет. Организуя различные виды деятельности в этом возрасте, систематически применяя тренировочные упражнения, можно достичь хороших результатов в развитии пальцевого праксиса и совершенствовании графо — моторных навыков у детей с ОНР.

Все вышесказанное обусловило проведение данного экспериментального исследования.

Цель — изучить особенности развития графомоторных навыков у старших дошкольников с ОНР .

Объект исследования — уровень сформированности графомоторных навыков у старших дошкольников с ОНР.

Предмет исследования — особенности развития графомоторных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза: мы предполагаем, что у старших дошкольников с ОНР присутствует недостаточная сформированность графомоторных навыков, проявляющаяся в :

— слабом развитие пальцевой моторики;

— незрелости сложных произвольных форм зрительно-моторной координации;

— недостаточном развитие механизмов программирования сложно координированных двигательных навыков;

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследоания.

2. Провести констатирующий эксперимент, направленный на изучение уровня сформированности графомоторных навыков у старших дошкольников с ОНР.

3. Описать и апробировать методики выявления особенностей графомоторных навыков у дошкольников с ОНР

4. Проанализировать полученные данные.

В связи с намеченной целью и задачами исследования был определен и использован комплекс методов, уточняющих и дополняющих друг друга:

1. Теоретические: анализ литературы

2. Эмпирические: наблюдение; педагогический эксперимент, беседа, анкетирование;логопедическое обследование;

3. Интерпретационные: анализ полученных результатов.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 40 источников, приложения, иллюстрирована 3 таблицами, 2 рисунками.

недоразвитие речи графомоторика письмо дошкольник

ГЛАВА 1. НАУЧНО_ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ГРАФОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

1.1 Функциональный базис графомоторных навыков письма и его нарушения

Графомоторный навык — это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединения. Правильно сформированный графомоторный навык позволяет писать буквы четко, красиво, разборчиво, быстро. Неправильно сформированный графомоторный навык создает комплекс трудностей письма: небрежный, неразборчивый почерк, медленный темп. В то же время, переделка неправильного графического навыка не просто затруднена, но порой невозможна.

Становление графомоторных навыков зависит от таких компонентов, как хорошее развитие общей и мелкой моторики, серийной организации движений, зрительно-пространственных представлений и зрительной памяти, поэтому важной психолого-педагогической и коррекционно-развивающей задачей является развитие ручной умелости, мелкой моторики рук, развития памяти и зрительных предсталений.

Около трети всей площади двигательной проекции в коре головного мозга занимает проекция кисти руки, расположенная в непосредственной близости от речевой моторной зоны, что объясняет, почему тренировка тонких движений пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи. 1]

Е.В. Гурьянов, М. М. Безруких, С. П. Ефимова, Е. В. Новикова, Н. В. Новоторцева, С. Е. Гаврина изучали процесс образования систем связей между зрительным, слуховым и двигательным анализаторами, и доказали, что они зависят от сформированности:

— зрительного и двигательного контроля (зрительномоторной координации);

— координации движений (умения координировать движения звеньев пишущей руки; навыка произвольного изменения направления движения);

— пространственного восприятия (поля зрения — целостность, широта, разносторонность; остроты зрения; глазомера);

— пространственных представлений (знания «телесной схемы»; умения видеть графему и ее точное расположение; умения анализировать предмет, его изображение; процессы соизмерения);

— чувства ритма (способности, проявляющейся при воспроизведении ритмически организованных элементов временного ряда);

-«ручной умелости» (развитой мелкой моторики);

— необходимого объема распределения внимания для предотвращения графических ошибок (антиципации, персевераций) (Р.Е.Левина 1961);

— зрительного внимания.

М. М. Кольцова и ряд исследователей считает, что есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи — такой же, как и артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекцию руки можно считать еще одной речевой зоной мозга. Исследования выявили, что если развитие движений пальцев соответствует возрасту (норма), то и развитие речи тоже в пределах нормы, если же развитие пальцев отстает — отстает и развитие речи, хотя общая моторика при этом может быть в пределах нормы и даже выше. [12]

Возраст 6−7 лет является сензитивным для развития кисти руки. В этом возрасте, организуя различные виды деятельности, систематически применяя тренировочные упражнения, можно достичь хороших результатов в развитии пальцевой моторики рук.

Имея общие черты с двигательными навыками, графомоторные навыки не является только двигательными. Своеобразие этих навыков в том, что с самого начала их формирования с определенным двигательным образом ассоциирует определенное смысловое значение буквы и совокупности букв, изображаемых рукой пишущего. Таким образом, процесс формирования графических навыков подчиняется, с одной стороны, закономерностям выработки двигательных, а с другой — речевых интеллектуальных действий.

Формирование графомоторных навыков в онтогенезе претерпевает значительную эволюцию одновременно с развитием изобразительной деятельности. Важнейшей функцией, от которой этот процесс зависит, является зрительно-моторная координация. На протяжении значительной части дошкольного детства регуляция изобразительных движений осуществляется преимущественно на основе двигательного анализатора. Период от 1 года до 4−5 лет уходит на овладение произвольной регуляции движений руки. Контроль выполнения, обратная связь происходит с помощью кинестезии. Рисуя, дети в этом возрасте опираются на «память руки». Зрительный контроль за движениями почти отсутствует. Постепенно происходит межсенсорная интеграция кинестетических ощущений во время рисования и зрительных образов, воспринимаемых при этом. Наибольшего развития межанализаторная интеграция достигает в возрасте 6−8 лет. С этого момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее положение в регуляции графомоторных движений и развитии соответствующих навыков.

В период раннего и дошкольного детства ребёнок при благоприятных внешних условиях оказывается в состоянии овладеть целым рядом умений, весьма важных для успешного усвоения навыков письма в школе. Он овладевает движениями, необходимыми для лёгкого прикосновения и скольжения карандаша по бумаге, учится замечать различия между графическими элементами по их форме, положению и соотношению друг с другом. Также ребёнок учится ограничивать свои движения в соответствии с графическими задачами, которые он перед собой ставит. Позже ребёнок узнаёт смысл письма как средства общения между людьми и как способа фиксации мыслей; знакомится с фонетическим принципом письма, учится выделять звуки в словах и обозначать их печатными и рукописными знаками на письме. Физиологической основой этих достижений являются дифференцирование относящихся к письму слуховых, зрительных и кинестетических раздражителей; концентрация возбуждения и торможения в соответствующих границах двигательной зоны коры, уравновешивание возбуждения и торможения при изображении простейших графических форм и их соединений и образование большого числа временных связей.

Характеризуя эти достижения с психологической точки зрения, можно сказать, что ребёнок овладевает в дошкольный период умением ставить перед собой элементарные графические задачи, учится контролировать процесс их решения и, добиваясь успешного их выполнения, овладевает умением управлять не только своими движениями, но и своим вниманием. Иначе говоря, от рефлекторных движений на основе подражания ребёнок переходит к сознательным целенаправленным действиям.

Всё это говорит о том, что обучение графомоторным навыкам в школе является продолжением и развитием начинающегося уже в раннем детстве весьма сложного и разностороннего физиологического, психологического и педагогического процесса. Как бы ни были скромны графические достижения ребенка дошкольного возраста с точки зрения взрослого, для ребёнка они имеют большое образовательное и воспитательное значение. Всё это приводит к одному основному педагогическому выводу: и родители, и дошкольные детские учреждения, учитывая большое воспитательное значение дошкольных графических занятий детей, должны отнестись к ним с особым вниманием и обеспечить все возможности для их осуществления.

Графомоторные навыки ребёнка формируются в онтогенезе постепенно. Их развитие представляет собой довольно сложный физиологический, психологический и педагогический процесс. И поэтому очень важно помогать ребёнку в развитии графомоторной деятельности, для того чтобы этот процесс был более успешным и интересным.

В работах Т. Б. Филичевой, Г. Ф. Чиркиной можно найти данные, свидетельствующие о некоторой двигательной недостаточности у детей с ОНР. Им наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в выполнении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости выполнения. У детей данной категории наблюдаются особенности мелкой моторики пальцев рук, появляющиеся в недостаточной координации пальцев, кисти руки. При проведении специальных проб более отчетливо обнаруживается резко выраженная замедленность, застревание на одной позе, пропуск отдельных элементов и другие особенности [38]

Данный факт обусловливается сложностью патогенеза речевых расстройств, являющихся механизмом общего недоразвития речи.

Исследование моторных функций, осуществленное Т. А. Фотековой, демонстрирует нарушение кинестетического праксиса (праксиса позы пальцев, орального и артикуляционного праксиса) и серийной организации движений у детей с ОНР по сравнению с детьми без речевых нарушений. Нормально развивающиеся дети имеют достоверно более высокие значения этих показателей во всех возрастных группах.

1.2 Психолого — педагогическая характеристика детей с ОНР

Впервые теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи было сформировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей школьного и дошкольного возрастов, проведенных Левиной Розой Евгеньвной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики (Никашина Н.А., Каше Г. А., Спирова Л. Ф., Жаренкова Г. М., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В., Филичева Т. Б. и др.). [13]

Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. 19]

В этиологии ОНР выделяются разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология перинатального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др.[19] Вместе с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения. Наиболее сложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним органическим поражением мозга. 26]

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, заикании — в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса и проблемы в фонетико-фонематическом развитии. [7]

Ведущими признаками общего недоразвития речи являются: позднее начало речи, скудный словарный запас, дефекты произношения и фонемообразования. Данные проявления общего недоразвития речи указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. Речевой опыт таких детей ограничен, языковые средства несовершенны. Потребность речевого общения удовлетворяется ограниченно. Разговорная речь является бедной, малословной, тесно связана с определенной ситуацией и вне этой ситуации она становится непонятной. 10] Связная монологическая речь или отсутствует, или развивается с большим трудом и характеризуется качественным своеобразием. Наиболее ярким показателем общего недоразвития речи является отставание экспрессивной речи при относительном на первый взгляд, понимании обращенной. 9]

Существует несколько подходов к классификации общего недоразвития речи.

Психолого-педагогический подход был предложен Р. Е. Левиной. В рамках этого подхода выделено три уровня речевого развития у детей с речевой патологией. Эта классификация была дополнена в 2001 году четвертым уровнем (Татьяна Борисовна Филичева, 2001).

Переход одного уровня на другой определяется повышением речевой активности, появлением новых языковых возможностей. Индивидуальный темп продвижения ребенка зависит от тяжести первичного дефекта и его формы. 19]

На первом уровне речевого развития у детей речь почти полностью отсутствует: она состоит из звукоподражаний, аморфных слов-корней. Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она остается непонятна для окружающих. Отдельные слова, которыми они пользуются, неточны по звуковому и структурному составу. Дети одним названием обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков, вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуациях они называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов. Фразы на данном уровне речевого развития нет. Стараясь рассказать о каком-либо событии, дети произносят отдельные слова, иногда одно-два искаженных предложения.

Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. При глубоком недоразвитии преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный запас слов шире активного; создается впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут. Неговорящие дети не воспринимают грамматических изменений слова. Они не различают форм единственного и множественного числа существительных, прилагательных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. Звуковой состав одного и того же слова у них непостоянен, артикуляция звуков может меняться, способность воспроизводить слоговые элементы слова у них нарушена. На уровне лепетной речи звуковой анализ недоступен, задача выделения звуков часто непонятна сама по себе.

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств. Запас слов становится более разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества. На этом уровне дети пользуются личными местоимениями, простыми предлогами и союзами. Возникает возможность рассказать с помощью простых предложений о знакомых событиях.

Недоразвитие речи проявляется в незнании многих слов, в неправильном произнесении звуков, нарушении слоговой структуры слова, аграмматизме, хотя смысл произведенного можно понять и вне ситуации. Дети прибегают к пояснениям с помощью жестов.

Существительные употребляются детьми в именительном падеже, глаголы в инфинитиве, падежные формы и формы числа бывают аграмматичны, ошибки наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов.

Прилагательные в речи встречаются довольно редко и не согласуются в предложении с другими словами. 40] Звуковая сторона речи носит искаженный характер. Неправильно произносимые звуки могут относится к 3−4-м фонетическим группам, например: переднеязычным (свистящие, шипящие, сонорные), заднеязычным и губным. Гласные артикулируются неотчетливо. Твердые согласные часто звучат смягченно.

Воспроизведение слоговой структуры слова становится более доступным, дети повторяют слоговой контур слова, но звуковой состав их остается неточным. Звуковой состав односложных слов передается правильно. При повторении двусложных слов встречается выпадение звука, в трехсложных словах отмечаются перестановки и пропуски звука, четырех-, пятисложные слова укорачиваются до двух — трех слогов.

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей становится более развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет. В устной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны. Дети пользуются простыми распространенными предложениями из трех — четырех слов. Сложные предложения в речи детей отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствуют правильная грамматическая связь, логика событий не передается. К числу ошибок словоизменения относятся: смешения в косвенных падежах существительных; замена окончаний среднего рода окончанием женского рода; ошибочное ударение в слове; неразличение вида глаголов; неправильное согласование прилагательных с существительными; неточное согласование существительных и глаголов.

Звуковая сторона речи на данном уровне значительно более сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных. Перестановки звуков в словах касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов.

Четвертый уровень речевого развития характеризуются отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются. 11]

Наиболее характерные лексические трудности у детей с ОНР касаются знания и называния:

— частей предметов и объектов (кабина, сиденье, ствол, фундамент, подъезд, затылок, виски, грива, вымя и т. п.);

— глаголов, выражающих уточненность действий (лакает, лижет, грызет, откусывает, жует — все выражается словом «ест»);

— приставочных глаголов (подплыл, отплыл, переплыл, всплыл и т. п.);

— антонимов (гладкий — шершавый, храбрый — трусливый, глубокий — мелкий, густой — жидкий и т. п.);

— относительных прилагательных (шерстяной, глиняный, песчаный, вишневый, грушевый, земляничный и т. п.).

В грамматическом строе распространены ошибки:

— в употреблении предлогов В, К, С (СО), ИЗ-ПОД, ИЗ-ЗА, МЕЖДУ, ЧЕРЕЗ, НАД («Платок лежит кармане», «Мама взяла книгу от полки», «Мальчик подошёл шкафу», «Кошка вылезла под кровати» и т. п.);

— согласовании различных частей речи («Подошёл к два коня», «Заботился о ёжика», «Наблюдали за обезьяны»);

— построении предложений («Шёл Петя грибы лес собирать», «Почему что ёжик кололся, почему что девочка и плачет»).

В фонетическом плане дети:

— неверно произносят 10—20 звуков: не различают на слух и в произношении близкие по звучанию мягкие—твердые, звонкие—глухие, а также звуки С—Ш, 3—Ж, ТЬ—Ч, СЬ—Щ, Л—Р и т. п.;

— искажают слоговую структуру и звуконаполняемость слов (водопроводчик—датавотик, фотография—атагафия, магнитофон—матафон, воспитательница—питатифа);

— не могут воспроизвести ряд слов, близких по звучанию, некоторые звуковые и слоговые сочетания (кот-кит-ток, бык-бак-бок, па-ба-па, та-кта, фта-кта, та-тя). 11]

В связной речи отражаются, естественно, все перечисленные особенности. Однако развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов. 19]

Поскольку речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием несколько ниже возрастной нормы. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом. Например: «Зимой дома тепло, тому (потому) что нет снега», «Автобус едет быстрее велосипеда — он больше».

Дети с указанным нарушением могут отнести к мебели настольную лампу и телевизор, так как они стоят в комнате; некоторые с трудом решают простейшие математические задачи или не в состоянии отгадать даже несложные загадки.

Все перечисленные процессы теснейшим образом связаны с речевой функцией и иногда трудно бывает определить, что является причиной, а что следствием, что первично, а что вторично. В частности, это касается словесно-логического мышления и внимания. 26]

Характерологические (личностные) особенности детей с общим недоразвитием речи очень заметны. Отклонение от нормы у таких малышей проявляется на занятиях, в игровой, бытовой и прочей деятельности. Так, на занятиях одни из них намного быстрее своих нормально развивающихся сверстников утомляются, отвлекаются, начинают вертеться, разговаривать, то есть перестают воспринимать учебный материал. Другие, напротив, сидят тихо, спокойно, но на вопросы не отвечают или отвечают невпопад, задания не воспринимают, а иногда не могут повторить ответ товарища. В процессе общения между собой некоторые дети обнаруживают повышенную возбудимость (они слишком подвижны, трудно управляемы), а иные, наоборот — вялость, апатию (они не проявляют интереса к играм, чтению им книжек воспитателем). 29] Среди таких детей встречаются ребятишки с навязчивым чувством страха, чересчур впечатлительные, склонные к проявлению негативизма (желанию делать все наоборот), излишней агрессивности либо ранимости, обидчивости. Воспитатели постоянно сталкиваются с необходимостью искать подход к трудным и неконтактным детям. Непросто привить им нормы общения в коллективе, без которых невозможно полноценное обучение и воспитание. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно — волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательности заданий. 29] У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно — логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присущи и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно — временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. 29] Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития с ОНР и в то же время для определения их компенсаторного фона.

Детей с ОНР следует отличать от детей, имеющих сходные состояния, например, временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с ОНР в обычные сроки развивается понимание обиходно — разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру. 37]

Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме. 40]

1.3 Пути и средства развития графо-моторных навыков у дошкольников

Подготовка руки к письму является одним из важных этапов подготовки ребёнка к систематическому обучению, что связано с психофизическими особенностями 5−6-летнего ребёнка. Согласно данным психологов и физиологов, у детей данного возраста слабо развиты мелкие мышцы рук, несовершенна координация движений, не закончено окостенение запястий и фалангов пальцев. Зрительные и двигательные анализаторы, которые непосредственно участвуют в восприятии и воспроизведении букв и их элементов, находятся на разной стадии развития.

Период с 4 до 7 лет является сензитивным для развития ручной умелости и графо-моторных навыков, а мускульная память в этот период очень цепкая.

В старшем дошкольном возрасте работа по развитию мелкой моторики и координации движений руки должна стать важной частью подготовки детей к школе. С. Е. Гаврина, Н. А. Кутявина, И. Г. Топоркова, С. В. Щербинина считают, что развитию мелкой моторики у детей дошкольников будут способствовать следующие упражнения и задания:

— запускание пальцами мелких волчков;

— разминание пальцами пластилина, глины;

— катание по очереди каждым пальцем камешков, мелких бусинок, шариков;

— сжимание и разжимание кулачков, при этом можно играть, как будто кулачок — бутончик цветка (утром он проснулся и открылся, а вечером заснул — закрылся, спрятался);

— делать мягкие кулачки, которые можно легко разжать и в которые взрослый может просунуть свои пальцы, и крепкие, которые не разожмешь;

— двумя пальцами руки (указательным и средним) «Ходить» по столу, сначала медленно, как будто кто-то крадется, а потом быстро как будто бежит. Упражнение проводятся сначала правой, а потом левой рукой;

— показать отдельно только палец — указательный, затем два (указательный и средний), далее три, четыре, пять;

— барабанить всеми пальцами обеих рук по столу;

— махать в воздухе только пальцами;

— кистями рук делать «фонарики»;

— хлопать в ладоши тихо и громко, разном темпе;

— собирать все пальцы в щепотку (пальчики собрались вместе — разбежались);

— нанизывание крупных пуговиц, шариков, бусинки на нитку (леску);

— завязывание узлов на толстой веревке, на шнуре;

— застегивание пуговицы, крючков, молний, замочков, закручивание крышки, завод механических игрушек ключиками;

— игры с конструктором, мозаикой, кубиками;

— складывание матрешек;

— рисование в воздухе;

— игры с песком, водой;

— мять руками поролоновые шарики, губку;

— шить, вязать на спицах;

— рисовать, раскрашивать, штриховать;

— резать ножницами;

— рисование различными материалами (ручкой, карандашом, мелком, цветными мелками, акварелью, гуашью, углем и так далее) [5]

По мнению О. С. Бот, М. М. Кольцовой, для формирования тонких движений пальцев рук, могут быть успешно использованы игры с пальчиками сопровождаемые чтением народных стихов и потешек. Эти игры создают благоприятный эмоциональный фон, обеспечивают хорошую тренировку пальцев, способствуют развитию умения слушать и понимать содержание текста, учат улавливать ритм речи, повышают работоспособность и внимание, являются прекрасным материалом для обучения детей разговорной речи. 15]

В ходе «пальчиковых игр» дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности. Пальчиковые игры широко представлены в работах С. Е. Гавриной, Н. Л. Кутявиной, И. Г. Топорковой, С. В. Щербининой, А. Бейлиной, Т. А. Ткаченко, И. Е. Светловой и других авторов.

Светлова Е. И. считает, что теневой театр поможет детям в умении владеть своими пальчиками. При помощи рук дети могут изображать птиц, животных, насекомых и вести между ними диалоги. Для проведения теневых игр необходим экран и источник света (торшер, настольная лампа). Между экраном и источником света (на расстоянии 1,5−2 метра от экрана) производятся движения руками, от которых падает тень на освещенный экран. Большой эффект в теневой игре достигается благодаря изменению расстояния руки от источника света. Это дает возможность увеличивать или уменьшать размеры теневых фигур. 34]

Большой популярностью среди педагогов пользуется пальчиковая гимнастика, которая обеспечивает хорошую тренировку пальцев, способствует выработке изолированных движений, развивает точность движений пальцев.

При помощи пальцев обеих рук дети изображают различные предметы окружающего мира животных, насекомых, растения, людей, выполняющих различные действия и движения. Например, кончики пальцев рук соединены в наклонном положении ладоней, большие пальцы на «прилавке» (на указательных пальцах) — беседующие между собой покупатель и продавец.

Сложные двигательные навыки (в том числе и графические) усваиваются путем целенаправленного обучения в условиях специально организованных упражнений (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Т. С. Комарова). В результате многократных повторений способ выполнения графического действия совершенствуется, вырабатываются и автоматизируются более рациональные его способы. Данный подход позволяет считать упражнение одним из основных методических приемов, обеспечивающим приобретение графического навыка. [6]

Содержание графических упражнений разнообразно: штриховка, обведение заданных линий и контуров, проведение линий разной конфигурации, выполнение изображений в цвете, воспроизведение графических узоров по клеточкам и без опоры на них, самостоятельное создание разных вариантов декоративных композиций по опорным знакам (точкам, палочкам) и без них с учетом принципов ритма, симметрии, написание графем (отдельных элементов буквенных знаков). Это такие упражнения, как «Графический диктант» (ребёнок по инструкции влево — вправо, вверх — вниз на листе бумаги в клеточку вычерчивает узор или фигуру); различные «дорожки» (нарисуй дорогу, по которой поедет машина; обведи пальцем дорогу, по которой двигалась птица, пчела, заяц; раскрась беговую дорожку; обведи путь, по которому летел самолётик); «Дорисуй недостающую фигуру»; «Найди, кто спрятался»; «Нарисуй такой же контур, кружочки, рисунок». Параллельно на том же самом материале у детей развивается внимание, зрительная память, зрительно-пространственные отношения, формируются функции распределения внимания (способность концентрироваться на нескольких воспринимаемых объектах), функции контроля как неотъемлемые компоненты графо-моторной деятельности. Дети получают представление о рабочей строке, клеточке, линейке.

Выполняя графические упражнения, ребенок учится точно следовать инструкции и работать самостоятельно, связно и последовательно высказывать свои суждения, что особенно важно при его подготовке к обучению в школе. Применение изобразительных материалов при выполнении графических упражнений вариативно. На первых этапах работы уместно использовать фломастеры: они оставляют четкий, яркий след и не вызывают напряжения руки ребенка при проведении линий разной конфигурации. Цветные карандаши позволяют выполнять изображения в цвете. Сочетание в изображении цветных карандашей и фломастеров формирует у детей опыт работы с различными материалами с учетом их изобразительных особенностей, закрепляет навыки регуляции силы нажима. 6] Буцыкина Т. П., Вартапетова Г. М. рекомендуют проводить работу по развитию графо-моторных навыков в следующих направлениях:

1. Формирование мелкой мускулатуры пальцев (упражнения на развитие силы пальцев и быстроты их движений).

2. Развитие зрительного анализа и синтеза (упражнения на определение правых и левых частей тела, задания на ориентировку в пространстве по отношению к предметам, игры с условиями по выбору нужных направлений).

3. Обучение рисованию (задания по штриховке по контуру, обводки, срисовывание геометрических фигур, зарисовку деталей, предметов с натуры, дорисовывание незаконченных рисунков, дорисовывание рисунков с недостающими деталями, упражнения в дорисовывание, создании собственной картины при условии реальности сюжета и деталей; задания на воспроизведение фигур и их сочетаний по памяти).

4. Формирование графической символики (задания на развитие умений рисовать узоры, а также на символизацию предметов (изображение их с помощью символов). [2]

Триггер Р.Г. отмечает, что развитие графических навыков зависит не только от качества мелких движений пальцев, кистей рук, тренированности мышц, точности и координации движений, но и от уровня сформированности внимания, зрительной и двигательной памяти, пространственных представлений. Помогает в развитии графических навыков способность к наблюдению, сравнению, творческому воображению. Во втором полугодии в старшей и подготовительной к школе группах детям полезно рисовать под диктовку: это вызывает интерес, радость, снимает психическое напряжение, позволяет быстрее и легче усвоить предлагаемый материал. Например, детям предлагают подобные задания: «Рисуем большой треугольник, над ним — чуть поменьше, сверху — еще меньше. Что получилось? (Елочка.) Раскрасим ее».

Таким образом, тренировку пальцев рук необходимо начинать с самого раннего детства со всеми детьми. Для развития достаточного уровня пальцевой моторики необходима, как показывает анализ психолого-педагогической литературы, организация специальных игр, заданий и упражнений. О важности их включения в систему специальной подготовки говорят и известные ученые, такие как Б. Г. Ананьев, Н. А. Бернштейн, Т. С. Комарова, М. М. Безруких и др. Работа по развитию графо-моторных навыков должна быть систематической и комплексной, и осуществляться в следующих основных направлениях работы с детьми: развитие мелкой моторики руки; тренировка зрительно-моторных и слухо-моторных координаций; обучение ориентировки на листе бумаги; выполнение графических упражнений.

Выводы по 1 главе

Как показывает анализ литературы детям с ОНР присуще отставание в развитии двигательной сферы. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в выполнении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости выполнения. У детей данной категории наблюдаются особенности мелкой моторики пальцев рук, появляющиеся в недостаточной координации пальцев, кисти руки. Данный факт обусловливается сложностью патогенеза речевых расстройств, являющихся механизмом общего недоразвития речи. У детей с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Дети неверно произносят звуки, искажают слоговую структуру слова, не могут воспроизвести некоторые звуковые и слоговые сочетания. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС, неблагоприятного социального окружения.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ПО ВЫЯВЛЕНИЮ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ГРАФОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ

2.1 Цели, задачи и методы исследования графомоторных навыков у старших дошкольников с ОНР

Цель исследования заключается в изучении особенностей развития графомоторных навыков у старших дошкольников с ОНР .

Объект исследования — уровень сформированности графо — моторных навыков у старших дошкольников с ОНР.

Предмет исследования — особенности развития графомоторных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза — мы предполагаем, что у старших дошкольников с ОНР присутствует недостаточная сформированность графомоторных навыков, проявляющаяся в :

— слабом развитие пальцевой моторики;

— незрелости сложных произвольных форм зрительно-моторной координации;

— недостаточном развитие механизмов программирования сложно координированных двигательных навыков;

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследоания.

2. Провести констатирующий эксперимент, направленный на изучение уровня сформированности графомоторных навыков у дошкольников с ОНР.

3. Описать и апробировать методики выявления особенностей графомоторных навыков у дошкольников с ОНР

4. Проанализировать полученные данные.

В связи с намеченной целью и задачами исследования был определен и использован комплекс методов, уточняющих и дополняющих друг друга:

— Теоретические: анализ литературы

— Эмпирические: наблюдение; педагогический эксперимент, беседа, анкетирование;логопедическое обследование;

— Интерпретационные: анализ полученных результатов.

Исследование проводилось на базе МБОУ ЦД и К Нижегородской обл. г. Дзержинск. В эксперименте принимали участие 9 воспитанников группы для детей с ОНР 6−7 летнего возраста 2-ого года обучения.

В данном исследование использовались следующие методики: методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5−7,5 лет М. М. Безруких, выполнение графических проб (А.Р. Лурия), методика Н. Н. Гуткиной «Домик», методика «Дорожки» (по Л.А. Венгеру), проба Н. И Озерецкого на динамический праксис «Кулак—ребро—ладонь», проба на реципрокную координацию.

Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5−7,5 лет (М.М. Безруких), Методика включает в себя 6 субтестов, для данного исследования мы возьмем субтест № 1

Субтест 1 Зрительно-моторная координация включает проведение непрерывной прямой, кривой и изогнутой под различными углами линий от заданного начала к заданному концу границами или по заданному образцу.

Оборудование: тестовый материал, простой карандаш.

Инструкция ко всем заданиям субтеста: «Не отрывай карандаш от бумаги при выполнении всех заданий. Тестовый лист не верти».

В течение всего субтеста исследователь постоянно контролирует, чтобы ребенок не отрывал карандаш от бумаги, не вертел лист, так как при повороте листа вертикальные линии становятся горизонтальными, и наоборот. Если ребенок упорно старается перевернуть лист, то результат этого задания не учитывается. При выполнении заданий, в которых даны направления движения, необходимо следить, чтобы испытуемый проводил линии в заданном направлении. Если он проводит линии в обратном направлении, результат выполнения задания не учитывается.

Задание 1. Здесь нарисованы точка и звездочка (показать). Нарисуй прямую линию от точки до звездочки, не отрывая карандаш от бумаги. Постарайся, чтобы линия была как можно ровнее. Закончив, отложи карандаш.

Возможные оценки — 0, 1 баллов

1 балл — нарисована непрерывная линия от точки до звездочки, изгиб или небольшой угол не влияет на оценку:

* если ребенок отрывал карандаш от бумаги, но продолжил линию без разрывов, разветвлений или острых углов;

* если линия выходит за пределы стимулирующих точек не более чем на 0,5 см.

0 баллов

* если линия нарисована с явными разрывами, острыми углами или обведена несколько раз, а так же если сделаны исправления;

* если нарисованная линия начинается или заканчивается на расстоянии более 0,5 см от стимулирующих точек;

* если линия выходит за пределы «прямой границы» более чем на 0,7 см (вверх или вниз).

Задание 2. Здесь нарисованы две вертикальные линии (показать). Найди середину первой линии, а затем — второй. Нарисуй прямую линию от середины первой полосочки до середины второй. Не отрывай карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.

Возможные оценки — 2,1,0 баллов

2 балла

* если нарисована непрерывная линия от середины левой линии до середины правой, изгиб или небольшой угол не влияют на результат;

* если ребенок отрывал карандаш, но продолжил линию без разрывов, разветвлений или острых углов;

* если линия начинается или заканчивается на расстоянии более чем 0,5 см. от середины стимулирующих точек сверху или снизу.

1 балл

* если нарисованная линия выходит за пределы стимулирующих линий более чем 0,5 см., но не более чем на 1 см;

* если нарисованная линия отклоняется от «прямой» не более чем на 0,7 см.

0 баллов

* если линия нарисована с явными разрывами, острыми углами или разветвлениями, а так же с небольшими исправлениями;

* если линия выходит за пределы стимулирующих линий, начинается или заканчивается на расстоянии более чем 1 см. от стимулирующих линий.

Задание 3. Посмотри: вот нарисована дорожка (показать). Тебе нужно нарисовать прямую линию от начала до конца дорожки по ее середине. Постарайся, чтобы линия не задевала края дорожки. Не отрывай карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш. Возможные оценки — 2, 1, 0

2 балла

* если нарисована непрерывная линия посередине между двумя стимулирующими линиями без разрывов, острых углов или небольших отклонений, изгиб или небольшой угол не влияют на результат;

* если ребенок отрывал карандаш, но линия непрерывная, без явных разрывов и острых углов;

* если линия короче или длиннее стимулирующих линий не более чем 0,5 см.

1 балл

* если нарисованная линия делает изгиб, но при этом не выходит за пределы стимулирующих линий;

*если нарисованная линия короче или длиннее стимулирующих линий более чем на 0,5 см, но не более чем на 1 см.

0 баллов

* если нарисованная линия выходит за пределы стимулирующих линий;

* если видны разрывы или острые углы;

* если нарисованная линия короче или длиннее стимулирующих линий более чем на 1 см.;

* если нарисованная линия короче стимулирующих линий (справа или слева) более чем на 0,7 см.;

* если линия нарисована неровно, толчками, явно заметен тремор.

Задание 4. Здесь нарисованы тоже точка и звездочка. Тебе их нужно соединить, проведя прямую линию сверху вниз.

Возможные оценки 1, 0 баллов Критерии оценок аналогичны критериям задания 1.

Задание 5. Проведи прямую линию сверху вниз, не отрывая карандаш от бумаги, и соедини середину верхней полосочки с серединой нижней.

Возможные оценки 2, 1, 0 баллов Критерии оценок аналогичны критериям задания 2

Задание 6. Проведи вертикальную прямую линию посередине дорожки сверху вниз. Не задевай края дорожки, закончив, отложи карандаш.

Возможные критерии оценок 2, 1, 0

Критерии оценок аналогичны критериям задания 3.

Задания 7—12 (инструкция, приведенная ниже, аналогична для всех заданий). Сейчас тебе нужно обвести нарисованную фигуру по прерывистой линии, а затем точно такие же фигуры нарисовать самому. Рисуй их так, как ты их видишь, постарайся правильно передать форму и размер фигуры. Фигуру обводи и рисуй только в заданном направлении и старайся не отрывать карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.

Задание 7. Возможные оценки 2, 1, 0 баллов

2 балла

* если фигура обведена правильно, по направлению стрелки, без отрывов, видимых обводок, углов или отклонений, а самостоятельно нарисованные фигуры не отличаются от заданной по размеру и форме;

1 балл

* если фигура обведена правильно, но линия отклоняется от стимулирующей незначительно;

* если самостоятельно нарисованные фигуры отличаются от заданной незначительно по размеру и форме;

* если при обведении фигуры или рисовании линии ребенок отрывал карандаш, но выполнил работу с небольшими нарушениями (углами или разрывами).

0 баллов

* если фигура обведена не по направлению стрелки, с большими отклонениями от стимулирующих линий, с явными разрывами или углами;

* если ребенок не смог уловить конфигурацию стимулирующей фигуры;

* если самостоятельно нарисованные фигуры значительно отличаются от стимулирующей по форме и размеру;

* если самостоятельно нарисованные фигуры выполнены с явными разрывами, углами.

Задание 8. Возможные оценки 2,1,0

Критерии оценок аналогичны критериям задания 7, но учитывается расположение рисунка в строке.

1 балл

*если самостоятельно выполненный рисунок выходит за ограничительные линии, но менее чем на 0,5 см.

0 баллов

*если самостоятельно выполненный рисунок выходит за пределы ограничительных линий более чем 0,5 см.

Задание 9. Возможные оценки 2,1,0 баллов

2 балла

* если стимулирующие линии обведены правильно, по направлению стрелок, без разрывов, углов или явных отклонений; самостоятельно ребенок нарисовал линии без разрывов, в правильном направлении и правильно расположил линии в пространстве.

1 балл

* если самостоятельно нарисованные линии выполнены с небольшими отклонениями от заданного образца;

* если самостоятельно нарисованные линии незначительно отклонены от заданного направления.

0 баллов

* если стимулирующие линии обведены с большими разрывами, имеют обводки или углы, а самостоятельно проведенные линии тоже выполнены с этими же нарушениями;

* если ребенок соединил стимулирующие линии и самостоятельно рисует одну изогнутую линию;

* если ребенок рисует самостоятельные линии в противоположном направлении (не по стрелкам) или рисует «зеркальное отражение»;

* если самостоятельно нарисованные линии выполнены с большими отклонениями от заданного образца.

Задание10. Возможные оценки 2, 1.0 баллов

2 балла

* если ребенок обвел контрольные и самостоятельно нарисованные линии правильно по направлению стрелок, без разрывов, углов, обводок или отклонений;

* если размер или форма самостоятельно нарисованных линий отличается от контрольной незначительно.

1 балл

* если ребенок обвел контрольные и самостоятельно нарисовал линии, имеющие небольшие отклонения от образца;

* если самостоятельно нарисованные линии выступают за границу строки более чем 0,5 см.

0 баллов

* если ребенок обвел контрольные и самостоятельно нарисовал линии с разрывами, углами или обводками;

* если ребенок самостоятельно рисует линии не по направлению стрелок;