Особенности дисграфических ошибок учащихся с задержкой психического развития

Проблема формирования письменной речи является одной из самых актуальных проблем обучения учащихся с задержкой психического развития. Несмотря на многочисленность трудов, посвящённых вопросам дисграфиии учащихся младших классов, интерес к различным проблемам формирования графомоторных умений теоретической и практической направленности неизменно возрастает. В современной логопедии решение этой проблемы осуществляется с учетом закономерностей речевого развития детей.

Однако развитие письменной речи детей с задержкой психического развития имеет ряд специфических особенностей, которые и определяют методику работы.

Характерные черты письменной речи детей с задержкой психического развития раскрыты в исследованиях А. Н. Корнева, Л. С. Цветковой, С. С. Мнухина, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия, Л. Р. Спировой, Г. А. Каше, О. А. Токаревой, Р. И. Лалаевой, Л. Г. Парамоновой, И. Н. Садовниковой.

В тоже время вопросы, связанные с изучением сущности аномального развития письменной речи, являются делом сложным и до сих пор не имеют однозначного решения.

Функциональный аспект анализа письменной речи учащихся с задержкой психического развития, перспективный и важный сегодня, выдвигает ряд актуальных вопросов, которые в совокупности могут дать достаточно полную общую образовательную, развивающую и коррекционную характеристику.

Предмет исследования данной работы — дисграфия учащихся младших классов с задержкой психического развития.

Сразу поясним, что психологи и логопеды, стремящиеся дать исчерпывающее определение понятия «дисграфия» предлагают различные критерии. Одни считают обязательным критерием дисграфиии учёт стойких ошибок, обусловленных несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма. (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия).

Другие исследователи берут за основу выделения «дисграфиии» нарушения формирования навыков графической символизации речи в соответствии с фонематическим принципом написания и грамматическими правилами согласования слов в предложении. (Л.С. Цветкова). Третья точка зрения сводится к тому, что дисграфия — это специфическое, избирательное расстройство решающим условием которого является замена звуков, находящихся в сильной позиции, то есть ясно слышимых. Например, написанное слово «пелка» (белка) содержит дисграфическую ошибку, а слово «грип» (гриб) — нет. Разница заключается в том, что в последнем случае звук Б при произношении оглушается и слышится как П. (А.Н. Корнев, В. Ф. Сафин, Г. А. Каше)

На наш взгляд, важнейшим условием «дисграфиии» является отставание в развитии психических функций, отвечающих за процесс письма. Следует отметить, что дисграфия может быть как врождённой, так и приобретённой.

В сложном круге проблем, связанных с работой в коррекционных классах, наиболее значимыми для формирования практических умений являются уроки чистописания и логопедические занятия, предполагающие автоматизацию графомоторных навыков.

На основе трудов Р. И. Лалаевой, Л. Г. Парамоновой, И. Н. Садовниковой, Л. Н. Ефименковой, О. А. Токаревой было разработано методическое обоснование системы практического овладения письменной речи, нашедшее свое отражение в практических пособиях.

Основная задача нашей работы — изучить особенности дисграфических ошибок учащихся с задержкой психического развития.

Цели:

1) проанализировать имеющуюся литературу;

2) рассмотреть особенности письма учащихся 2−3 классов ЗПР;

3) определить специфику тренировочных упражнений.

Методы исследования. При исследовании использовались описательный, сопоставительный, практический и метод наблюдений.

Наше исследование проходило в два этапа. Эксперимент проводился на базе школы № 4 г. Салават. Нами было обследовано 8 детей.

Первый этап нашей работы был направлен на выявление и описание особенностей письменной речи учащихся 2 и 3 классов с ЗПР.

Второй этап заключался в разработке программы коррекционных занятий по преодолению затруднений чтения и письма у учащихся младших классов с задержкой психического развития.

Для этого мы провели ряд исследований, целью которых было выявление умений списывать текст с доски, писать под диктовку, писать изложения, писать сочинения.

Этапы исследования:

Обследование устной речи Письмо под звуковую и зрительную диктовку.

Нахождение под диктовку букв, слогов и слов в таблицах.

Самостоятельное письмо по специально подобранным картинкам.

Списывание с печатного и рукописного шрифтов.

Составление из букв разрезной азбуки речевого материала, аналогично даваемого под диктовку.

Просмотр школьных тетрадей и беседа с учителем.

Объект исследования: 8 учащихся с ЗПР. Обследование школьников проводилось дважды — во втором и третьем классах.

Дети (6 человек) посещали детские сады № 9, № 18, № 19, № 49 в которых имелись группы для детей с ЗПР и 2 ребёнка в детский сад не ходили. В 2005 -2006г. они обучаются в 3 классе средней школы № 4 по программе «1−4». Отбора детей по успеваемости не проводилось.

Дети с ЗПР имеют заключения психолого-медико-педагогической комиссии. Согласно этим данным, ЗПР у обследованных детей имеет церебрально-органическую или множественную этиологию. Наряду с задержкой развития, у большинства детей имеется педагогическая и социальная запущенность.

Гипотеза: исходим из предположения о том, что преодоление дисграфических ошибок будет эффективно влиять на повышение качества образования учащихся.

Предполагаемые результаты: уменьшение дисграфических ошибок; рост уровня индивидуальной работы с детьми с целью развития способностей учащихся; разработка программы по коррекции устной и письменной речи

ГЛАВА 1. Теоретические основы овладения младшими школьниками письменной речью

1.1 Психолого-педагогические и лингвистические основы письменной речи

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных.

Нейропсихологический анализ письма, проведенный как А. Р. Лурией (1950, 1969), так и современными зарубежными исследователями, показывает, что в функциональную систему письма входят следующие компоненты:

1) процессы переработки слухоречевой информации (звуковой анализ услышанного, слухоречевая память);

2) дифференциация звуков на основе кинестетической информации;

3) актуализация зрительных образов букв;

4) ориентация элементов буквы, строки в пространстве;

5) моторное (кинетическое) программирование графических движений;

6) планирование, реализация и контроль акта письма;

7) поддержание рабочего состояния, активного тонуса коры.

Современные исследования нейропсихологов позволяют уточнить механизм пространственных трудностей. Самые простые, рано формирующиеся функции связаны по преимуществу с работой правого полушария. От него зависят зрительномоторные координации, возможность соотнесения движения с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединить в одно целое и запомнить общее взаиморасположение частей, схватить целостный образ.

Левое полушарие решает более сложные задачи, особенно те из них, которые связаны с последовательным анализом и речевым опосредованием. Способ его работы — анализ деталей, частей, и оно не так успешно в объединении частей в целое. Недостаточно изученными остаются формы дисграфии, обусловленные пространственными трудностями.

К процессу письма имеет отношение весь мозг, все корковые отделы. Наибольшее участие принимают следующие участки коры головного мозга:

Лобная доля (левое полушарие) отвечает за организацию произвольных движений, за двигательную организацию речи (центр Брока), за планирование и регуляцию деятельности.

Височная доля: слуховой, гностический центр речи (центр Вернике). Височная доля играет важную роль в организации механизмов памяти.

Затылочная доля отвечает за восприятие и переработку зрительной информации, за организацию сложных процессов зрительного восприятия

Теменная доля отвечает за восприятие и анализ чувственных раздражителей, за пространственную ориентацию (кожно-мышечно-кинестетическое чувство). В нижней теменной извилине расположен центр праксиса, т. е усвоенных в процессе целенаправленных упражнений и автоматизированных движений (механический элемент письма).

Процесс овладения грамотой чаще всего воспринимается как усвоение определённого перечня буквенных образов и умение связывать буквы в слоги, слова в предложения. При чтении предполагается умение воспринимать готовые буквенные сочетания, при письме — умение самостоятельно их создавать. Отношение, устанавливающееся в сознании ребёнка между звуком речи и буквой, рисуется как ассоциативная связь. С этой точки зрения психологическая сторона обучения грамоте заключается в установлении этой связи, её развитии и совершенствовании. Правильное понимание соотношения между звуком и буквой представляется нам основной предпосылкой, без которой не могут быть разрешены самые существенные вопросы психологии ни в норме, ни тем более в патологии. В осуществлении процесса письма обязательно задействованы высшие психические функции: произвольное внимание, логическая память, смысловое восприятие, отвлеченное мышление и т. д. С точки зрения психолого-педагогического подхода дисграфия связана с неполноценностью высших психических функций, обеспечивающих процесс письма, а также с несформированностью тех или иных операций процесса письма. С точки зрения этого подхода, дисграфия понимается прежде всего как языковое нарушение, требующее специальных психолого-педагогических методов коррекции.

Психологическое содержание письма включает в себя:

мотив (намерение к письменной речи);

создание замысла (о чем писать);

определение общего смысла содержания письменной речи (что писать);

регуляция письменной деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.

В педагогическом процессе большое внимание уделяется усвоению буквы. Она выступает как новый объект изучения, лишь в качестве названия которого привлекается звук. Таким образом, для ребёнка предметом усвоения является буквенное изображение, а звук в этом процессе играет подчинённую роль. На данное положение в методике массовой школы указывают Флеров, Шапошников, Гмурман и др. Усваивая буквы, ребёнок узнаёт графическое обозначение тех фонем, которые освоены им при формировании устной речи. Он как бы повторяет пройденный этап, но на ином, более высоком уровне. Пользуясь названием, предложенным Бодуэном де Куртенэ, мы будем отличать понятие графемы от понятия буквы. Переход от устной речи к грамоте — это, прежде всего переход от фонемы к графеме. Овладение грамотой предполагает определённый уровень фонематического развития, что является не обязательным для запоминания буквы.

Второй аспект — лингвистическая организация — отвечает на вопрос, какими средствами осуществляется письмо. Реализует перевод внутреннего смысла в лингвистические коды — в лексико-морфологические и синтетические единицы (слова и предложения). При этом используется парадигма языковых средств. Упрощенная психолого-лингвистическая модель процесса порождения письменной речи может представляться следующим образом:

мотив

программирование (общее содержание, последовательность, формулировка первой мысли)

оформление мысли в предложение, семантический этап переходит в языковой

анализ предложения на слова (выделение границ слов)

звуковой анализ структуры слов

соотнесение выделенных фонем с графемами

воспроизведение графем с помощью движений руки

Одной из причин появления дисграфии, является сниженный речевой (фонематический) слух. Он позволяет понимать речь, улавливать тончайшие оттенки сказанного, отличать один звук от другого. При недостаточности речевого слуха не различаются схожие созвучия, обращенная речь воспринимается искаженно. Если у ребенка нарушен речевой слух, то, понятно, ему очень трудно научиться читать и писать. В самом деле, как он может читать, если нечетко слышит звучащую речь? Овладевать письмом он также не в состоянии, так как не знает, какой звук обозначает та или иная буква. Задача осложняется еще и тем, что ребенок должен правильно уловить определенный звук и представить его в виде знака (буквы) в быстром потоке воспринимаемой им речи. Поэтому обучение грамоте ребенка с дефектным речевым слухом — сложная педагогическая проблема. А учить надо, потому что искажение одного-двух звуков меняет смысл слова. Сравните, к примеру, слова «дочка-точка», «уголь-угол», «палка-балка», «чашка-Сашка». Замена глухого звука звонким, твердого — мягким, шипящего — свистящим придает слову.

Наряду с речевым (фонематическим) слухом люди обладают особым зрением на буквы. Оказывается, что просто видеть окружающий мир (свет, деревья, людей, различные предметы) недостаточно для овладения письмом. Необходимо обладать зрением на буквы, позволяющим запомнить и воспроизвести их очертания.

Значит, для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворительное интеллектуальное развитие, речевой слух и особое зрение на буквы. Иначе успешно овладеть чтением и письмом он не сможет. Не случайно, поэтому психоневрологи и логопеды при знакомстве со слабоуспевающим школьником внимательно изучают содержание его тетрадей, почерк, особенности его речи.

Анатомическими особенностями центральной нервной системы объясняются известные врачам факты неплохих способностей к рисованию у дисграфиков. Такой ребенок с трудом осваивает письмо, но получает похвальные отзывы учителя рисования. Так и должно быть, потому что у этого ребенка более «древняя», автоматизированная область правого полушария никоим образом не изменена. Нелады с русским языком не мешают этим детям «объясняться» с помощью рисунка (как в древности — посредством изображения на скалах, бересте, глиняных изделиях).

Логопеды иногда обращают внимание на «зеркальный» характер письма пациентов. При этом буквы перевернуты в другую сторону — как при изображении в зеркале. Пример: «С» и «З» открываются влево; «Ч» и «Р» выдающейся частью написаны в другую сторону. Зеркальное письмо наблюдается при разных расстройствах, однако врач при подобном явлении ищет явное или скрытое левшество. Ищет и нередко находит: зеркальные перевороты букв — характерная особенность левшей.

Для развития письменной речи учащихся в процессе обучения на логопедических занятиях используются различные формы и способы активизации их мыслительной и речевой деятельности. Одной из основных форм закрепления графомоторных умений и навыков являются упражнения. Суть упражнений — тренировка речевого слуха и буквенного зрения. Занятия проводятся по определенной системе: используются различные речевые игры, разрезная или магнитная азбука для складывания слов, выделение грамматических элементов слов. Ребенок должен усвоить, как произносятся определенные звуки, и какой букве при письме этот звук соответствует. Обычно логопед прибегает к противопоставлениям, «отрабатывая», чем отличается твёрдое произношение от мягкого, глухое — от звонкого. Тренировка ведётся путем повторения слов, диктанта, подбора слов по заданным звукам, анализа звукобуквенного состава слов. Понятно, что используется наглядный материал, помогающий запомнить начертания букв: «О» напоминает обруч, «Ж» — жука, «С» — полумесяц. Стремиться наращивать скорость чтения и письма не следует — ребенок должен основательно «почувствовать» отдельные звуки (буквы). Техника чтения — следующий этап упорной работы.

Психоневролог может помочь логопедическим занятиям, порекомендовав определенные стимулирующие, улучшающие память и обмен веществ мозга препараты. Главное — помнить, что дислексия и дисграфия — это состояния, для определения которых требуется тесное сотрудничество врача, логопеда и родителей.

Таким образом, зная лингвистические и психолого-педагогические особенности и пути формирования письменной речи в норме, мы можем перейти к особенностям, возможностям и путям овладения графических навыков детьми с задержкой психического развития. Затем мы дадим характеристику системы упражнений по формированию графомоторных навыков, используемой в начальных классах

1.2 Логопедия об особенностях и возможностях овладения письменной речью

Дисграфией называют стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т.е. руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха. Особенность этого вида нарушений письма проявляется в наличии особых или специфических ошибок, не свойственных здоровым детям и детям, неполно усвоившим программный материал. Однако самым ранним проявлением дисграфии является неполноценность навыков фонематического анализа, которым ребенок обучается в добукварном периоде.

Дисграфия применительно к детям с ЗПР рассматривается не как самостоятельное расстройство, а как симптом неврологических или энцефалопатических нарушений. Причины дисграфии связываются с недоразвитием или повреждением центральной нервной системы. Дисграфия рассматривается в синдромах ММД, ЗПР, олигофрении. С точки зрения психофизиологического (анализаторного) подхода дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности речеслухового, речезрительного, речедвигательного анализаторов. Первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей ведет к недостаточности анализа и синтеза разномодальной и перцептивной информации и к нарушениям перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую (звук переходит в букву). В соответствии с нарушениями того или иного анализатора, О. А. Токарева выделяет: акустическую, моторную, оптическую форму дисграфии.

При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме. Обусловлена нарушениями фонемного образования. В зависимости от нарушенной операции фонемного распознавания, можно выделить подвиды: а) акустическая дисграфия (обусловлена затруднением в слуховом анализе речи, выделении акустических признаков звука); б) кинестетическая дисграфия (обусловлена затруднениями в кинестетическом анализе при переводе акустического образа звука в артикуляторный); в) фонематическая дисграфия (обусловлена несформированностью представлений о фонеме, нарушениями операций выбора фонемы (страдают фонематические представления)).

Процесс распознавания фонем включает в себя ряд операций: слуховой анализ речи, выделение акустического признака; перевод акустического образа в артикуляторный; соотнесение акустико-артикуляторного образа звука с фонемой, выбор фонемы. Недостаточность какой-либо из операций влияет на расстройство всего процесса в целом.

Симптоматика: замена букв, соответствующих фонетически близким звукам (свистящие — шипящие, звонкие — глухие, аффрикаты — компоненты, входящие в их состав), неправильное обозначение мягкости согласных на письме, замены гласных.

Артикуляторно-акустическая дисграфия обусловлена нарушениями звукопроизношения, отражает косноязычие на письме (косноязычие в устной речи может быть устранено, но четкие кинестетические образы звуков — артикулеммы, еще недостаточно сформированы). Ребенок пишет с внутренним проговариванием, т. е. у него нет опоры на правильную артикуляцию. Это происходит в том случае, когда косноязычие в устной речи не изжито на момент обучения письму. На письме это выражается в заменах и пропусках букв, соответствующих дефекту устной речи.

По характеру ошибок трудно различить артикуляторно-акустическую и акустическую дисграфию, следовательно, при диагностике необходимо исследовать устную речь ребенка и речевой анамнез.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв:

Оптическая дисграфия не связана напрямую с уровнем языкового развития ребенка. Традиционно считается, что оптическая дисграфия протекает по аналогии с оптическими расстройствами. Ее появление может быть обусловлено:

а) оптико-гностическими нарушениями (ребенок не узнает графический образ)

б) оптико-мнестическими нарушениями (с трудом запоминает графический образ)

в) нарушениями пространственных представлений

Оптическая дисграфия может быть:

а) литеральной (нарушение на уровне отдельных букв)

б) вербальной (нарушение на уровне образа слова)

Симптоматика: неусвоение и неразличение графически сходных букв и их смешение (буквы, отличающиеся количеством элементов, пространственным расположением элементов), пропуски элементов (особенно при соединении букв, включающих одинаковые элементы), включение лишних элементов, неправильное расположение элементов, зеркальное написание.

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.

Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

Некоторые исследователи выделяют дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Языковой анализ и синтез включает в себя:

1) анализ предложений на слова

2) слоговой анализ

3) фонематический анализ Нарушения языкового анализа и синтеза могут наблюдаться:

вследствие языкового недоразвития ребенка (ОНР, алалия) языковой анализ и синтез могут быть несформированы как умственное действие

Симптоматика: при нарушении анализа предложений — слитное написание слов, предлогов со словами, разрывы слов; при нарушении слогового анализа и синтеза искажается слоговая структура слов — пропуски, перестановки слогов, добавление слогов. Перестановки слогов свидетельствуют о серьезных нарушениях письма. При нарушении фонематического анализа нарушается звуко-буквенная структура. Ошибки проявляются в виде пропусков гласных, пропусках согласных букв при стечениях, перестановки и добавление букв.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза часто сочетается с акустической и артикуляторно-акустической дисграфией. Эта форма дисграфии характерна для детей с ОНР (резко или нерезко выраженным), алалией, ЗПР, умственной отсталостью.

Выделяют аграмматическую дисграфию Эта форма дисграфии выделена сравнительно недавно и признается не всеми авторами. Ее появление обусловлено недоразвитием у детей грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. Аграмматизмы на письме необязательно связаны с аграмматизмами в устной речи. Уровень письменной речи требует осознанного анализа морфологической структуры слов и их синтаксических связей. Именно на этом уровне могут проявляться аграмматизмы, как свидетельство недостаточной сформированности грамматических обобщений. На письме это выражается искажением морфологической структуры слов, заменой префиксов, суффиксов, изменением падежных окончаний, нарушением предложных конструкций, изменением падежа местоимений, изменением числа существительных, нарушениями согласований, пропусками служебных слов, неумением конструировать предложение. Аграмматическая дисграфия часто наблюдается у детей с ОНР, с ЗПР, алалией.

Таким образом, при дисграфии дети младших классов школы с трудом овладевают письмом: их диктанты, выполненные ими упражнения содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. У них развивается чувство собственной ущербности, депрессия, в коллективе они находятся в изоляции. Взрослые с подобным дефектом не в состоянии сочинить поздравительную открытку или короткое письмо, они стараются найти работу, где не надо ничего писать.

У детей с дисграфией отдельные буквы неверно ориентированы в пространстве. Они путают похожие по начертанию буквы: «З» и «Э», «Р» и «Ь» (мягкий знак).

Они могут не обратить внимания на лишнюю палочку в букве «Ш» или «крючок» в букве «Щ». Пишут такие дети медленно, неровно; если они не в ударе, не в настроении, то почерк расстраивается окончательно.

1.3 Характеристика детей с задержкой психического развития. Пути практического овладения письмом

При анализе имеющейся литературы можно выделить 4 разных подхода к проблеме изучения и обучения детей данной категории (иногда эти подходы выступают в сочетании):

Широко распространен взгляд в большинстве западных стран и основан на рассмотрении проблемы с чисто педагогических позиций. Соответственно, в исследованиях этого направления такие дети обозначаются как имеющие недостаточные способности к обучению или дети с трудностями в обучении. Сторонники этого подхода неизбежно объединяют в одну группу детей, испытывающих трудности в обучении по самым разным причинам — от поражений ЦНС и дефектов анализаторов до педагогической запущенности.

Приверженцы второго подхода рассматривают трудности в обучении детей прежде всего, как результат неблагоприятных условий жизни и воспитания, приводящих к ограничению сенсорного опыта ребенка и его общения с окружающими и задерживающих тем самым его интеллектуальное развитие, создающих трудности в формировании его личности. (Англия, США).

Третий подход определяет группу детей с отставанием в развитии и нуждающихся в специальном обучении для преодоления этого отставания, как детей с нарушением поведения. Учение рассматривается как форма поведения, являющаяся ведущей для данного возраста. (Германия).

Четвертый подход связан с разработкой психиатрами, психоневрологами США концепции, предложенной А. Штраусом и Л. Летинен: все разнообразие форм отставания в развитии, проявляющегося в трудностях обучения, оказывается связанным с наличием резидуальных состояний после относительно слабовыраженных органических повреждений мозга на ранних этапах развития ребенка. (дети с минимальными повреждениями мозга).

В подходе к задержке темпа психического развития отечественных дефектологов учитываются разные аспекты этой проблемы.

Понятие задержки темпа психического развития — психолого — педагогическое и характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка как целого.

Основной причиной такого отставания являются слабовыраженные (минимальные) органические повреждения мозга, или врожденные, или полученные во внутриутробном, природовом, а также в раннем периоде жизни ребенка. Неблагоприятные социальные факторы усугубляют отставание в развитии, но не представляют собой единственную (или хотя бы основную) его причину.

Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, которое с возрастом преодолевается и тем успешнее, чем адекватнее и раньше создаются условия обучения и развития детей рассматриваемой категории.

П.И.Зинченко и А. А. Смирнова определяют, что существенное место в структуре дефекта принадлежит нарушениям памяти.

В работах Т. В. Егоровой (1971 г., 1973 г., проведен обстоятельный анализ трудностей многих сторон преднамеренного запоминания у младших школьников, отстающих в умственном развитии.

Исследования Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева посвящены рассмотрению особенностей двух ранних форм мышления, Они указывают на недоразвитие у данных детей познавательной деятельности.

В исследованиях Б. Г. Ананьева констатировалась сниженная продуктивность детей с ЗПР, проявляющаяся в различных видах психической деятельности в процессах восприятия, запоминания, мышления.

Дети с ЗПР не готовы к школьному обучению по всем параметрам, которыми характеризуется психологический аспект готовности к обучению:

Знания и представления об окружающем мире;

Умственные операции, действия и навыки;

Речевое развитие, предполагающее владение довольно обширным словарем, основами грамматического строя речи, связным высказыванием и элементами монологической речи;

Познавательная активность, проявляющаяся в соответствующих интересах и мотивации;

Регуляция поведения.

Речь детей с ЗПР характеризуется:

Ограниченностью словарного запаса (Т.В.Егорова, С.Г. Шевченко);

Своеобразием формирования словообразовательных процессов (Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер);

Трудностью в понимании и употреблении сложных грамматических структур (Г.Н. Рахманова, Л.В. Яссман);

Специфическими особенностями в формировании письменной речи (Н.А. Мастюкова, Н. А. Цыпина и другие.

Многие зарубежные исследователи сходятся во мнении, что нарушения письма и чтения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма. Как важный фактор исследователи отмечают у детей с нарушением письма и чтения трудность анализа и воспроизведения точной пространственной и временной последовательности.

В основе всего вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения. Овладение речью, как средством общения, происходит в три основных этапа:

На довербальном этапе ребенок не понимает речи окружающих взрослых, но здесь складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем.

На втором этапе — этапе возникновения речи — ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые слова.

Овладение разными способами общения с окружающими осуществляется на этапе развития речевого общения.

Таким образом, причина трудностей обучения и неуспеваемости школьников младших классов часто связана с временной задержкой психического развития детей. Исследования, проведенные специалистами разного профиля в разных регионах нашей страны, показали, что в 50% случаев неуспеваемость была связана с задержкой психического развития, в 24% - с нарушением поведения (синдром двигательной расторможенности и т. д.) и только в 4% - с умственной отсталостью и с общим недоразвитием речи. В остальных случаях отмечались общая (соматическая) ослабленность, нарушение слуха, зрения.

Группа детей, объединенных характеристикой «временная задержка психического развития», чрезвычайно неоднородна по происхождению, механизму развития, проявлениям и степени выраженности. Она занимает промежуточное положение между интеллектуальной нормой и легкой степенью умственной отсталости (дебильностью).

Одной из особенностей этих пограничных форм интеллектуальной недостаточности является отсутствие между ними четких границ. Так, одни нарушения интеллектуальнопознавательной деятельности примыкают к легкой дебильности, другие носят преимущественно вторичный характер и обусловлены высокой психической истощаемостью, утомляемостью, неустойчивым вниманием, эмоционально-волевой неустойчивостью, недоразвитием речевой функции и т. д.

Такие дети с трудом понимают, что от них требуется, не могут быстро переключаться на новый вид деятельности, плохо осваивают чтение, письмо, математику. Ухудшение состояния (иногда очень резкое — «в саду был как все, а в школе стал хуже всех»), как правило, связано с принципиально новыми требованиями, которые предъявляются к деятельности ребенка. Сложность и в том, что каждый случай «задержки» может иметь свою причину и свои проявления, а значит, требует индивидуальной оценки. Временная задержка психического развития может возникнуть у ребенка по разнообразным причинам.

Чаще всего это патология беременности и родов у матери, плохая наследственность, перенесенные ребенком травмы, тяжелые заболевания, особенно в раннем возрасте. В результате неблагоприятного воздействия этих факторов на центральную нервную систему ребенка происходит как бы приостановка или искаженное развитие самых тонких человеческих функций, определенных структур коры головного мозга. Очень большое, а иногда и решающее значение в этом имеют недостатки социальной среды, в которой воспитывается малыш. Здесь на первом месте стоят дефицит материнской ласки, человеческого внимания, тепла, недостаток ухода за малышом, недополучение информации.

Все эти факторы тем более значимы, чем меньше возраст ребенка. Именно по этим причинам так часто встречается задержка психического развития у детей, которые воспитываются в детских домах, в круглосуточных яслях и детских садах. В таком же тяжелом положении оказываются и беспризорные, предоставленные сами себе дети, воспитывающиеся в семьях, где родители злоупотребляют алкоголем, ведут беспорядочный образ жизни.

По мнению известного детского психиатра М. И. Буянова, эти дети, маловыносливые с рождения, не могут усвоить тот объем информации, который им дают родители, до 7−8-летнего возраста практически не наблюдаются у детского психиатра и идут к нему лишь после того, как у них уже диагностируется отставание в умственном развитии. Бесспорно, если бы дети с повышенным риском замедления психического развития обращались к специалисту задолго до поступления в школу, то многих из них можно было бы полностью излечить от последствий рано приобретенной неполноценности головного мозга и в школе они бы уже не числились среди неуспевающих учащихся, да к тому же и с задержкой психического развития.

Естественно, у этих детей к моменту поступления в школу, как правило, не происходит формирования школьно-значимых функций. По сравнению со сверстниками у них отмечается крайне недостаточный запас знаний, сведений, умений, узок кругозор, бедна речь, слабо развиты моторные навыки. Эти дети никак не осознают себя учениками. В их поведении преобладают детскость, непосредственность, игровые интересы, стремление только к удовольствиям. Познавательные процессы абсолютно не интересуют таких учеников. На уроках они сразу становятся вялыми, скучными или, наоборот, излишне беспокойными, совершенно не могут сосредоточиться на задании. Все, о чем говорится на уроках, проходит мимо них. Для таких учеников характерно стойкое снижение работоспособности с расстройством внимания, памяти, способности переключаться с одного вида деятельности на другой.

Особенно резко страдают концентрация внимания и целенаправленная деятельность. На фоне стойкой неуспеваемости, которая характерна для детей с временной задержкой психического развития, часто отмечаются трудности обучения, связанные с речевым, моторным недоразвитием. В результате ребенок не осваивает навыки чтения, письма, счета. Бывает и так, что не дается только письмо, только чтение или только математика. Как часто учителя в подобных случаях жалуются, что ученик с математикой вроде справляется, а вот чтение и письмо совсем освоить не может. Или, наоборот, все вроде ничего, а в математике — полный провал. И никакие дополнительные занятия не помогают. Разобраться в характере и глубине того или иного нарушения возможно только при комплексном обследовании ребенка врачом-психоневрологом, дефектологом, психологом, логопедом. При этом необходимо учитывать характер ошибок по математике, письму, исследовать состояние отдельных функций моторики, темпа деятельности.

Для характеристики уровня речевого развития проводилось логопедическое обследование устной и письменной речи учащихся 2 и 3 класса, изучались личные дела учащихся и проводилась беседа с классным руководителем. Далее мы представим анализ полученных результатов.

Отклонения в письменной речи детей с ЗПР характеризуются многочисленными ошибками в воспроизведении структуры слова, предложения. Это проявляется в сокращении слова, предложения на 1, 2 и более элементов (пропуски букв, слогов, слов). Другой характерной ошибкой являются замены слов (слогов) и их перестановки.

У рассматриваемой группы детей имеются психологические проблемы: трудности с концентрацией и распределением внимания. Это существенно затрудняет акт письма. При письме под диктовку ребенок должен распределять свое внимание между слуховым и зрительным полем восприятия. Определенную часть поля внимания занимает и двигательный компонент письма. Необходимость выполнять все три рода операций одновременно представляет для детей с дисграфией чрезвычайно сложную задачу. Регулярно теряется контроль то над одной из них, то над другой. Качество внимания зависит от уровня бодрствования, тонуса, активированности мозговых структур. Поэтому периодически внимание ребенка рассеивается, а в благоприятные моменты — концентрируется. Соответственно количество ошибок в письме то резко возрастает, то снижается до минимума.

Такие дети страдают повышенной утомляемостью. Поэтому в конце недели, в конце четверти или полугодия показатели письма ухудшаются. Особенно наглядно накапливающееся утомление проявляется в почерке. У многих детей с дисграфией каллиграфические навыки долго не автоматизируются. Почерк неровный, неустойчивый, при увеличении сложности заданий и темпа письма — заметно ухудшается. При стойком снижении работоспособности почерк ухудшается до такой степени, что затрудняет прочтение написанного. В связи с этим ребенку становится еще труднее обнаружить допущенные ошибки. Наибольшей степени распад почерка достигает обычно на третьем году обучения.

В научной и методической литературе довольно подробно рассмотрены трудные случаи правописания. Нами рассматриваются случаи графических ошибок, под которыми понимаются: — неправильное начертание буквы; - искажения структуры слова; - нарушения основных правил графики.

В своей речи учащиеся часто допускают ошибки в воспроизведении слов сложной слоговой структуры. На ранних этапах обучения отмечаются определенные особенности в употреблении детьми частей речи: в самостоятельной речи они преимущественно используют наиболее конкретные части речи, такие как существительные и глаголы, обозначающие знакомые предметы и действия. Прилагательные в самостоятельной речи детей встречаются значительно реже, так как представляют собой слова с отвлеченным значением.

Наибольшие трудности у детей с ЗПР вызывает употребление в речи наречий, местоимений и предлогов, так как эти части речи являются наиболее абстрактными, что затрудняет их понимание и правильное использование детьми. Возникает ряд характерных ошибок, таких как одновременное использование в предложении существительного и местоимения, пропуски предлогов, «ложные» предлоги, слитное написание предлогов и т. д.

ГЛАВА 2. Изучение особенностей письменной речи учащихся начальных классов с задержкой психического развития

2.1 Характеристика дисграфических ошибок учащихся 2 и 3 классов

логопедия письменный речь дисграфический Материалом для исследования послужили письменные работы детей 2 и 3 класса. В эксперименте участвовали дети в возрасте от 8 до 10 лет.

Собранный языковой материал подтвердил предположение о том, что на первых порах освоения грамоты для ребенка произношение и письмо тождественны, т. е. дети выражают на письме звуки языка и их сочетания независимо от того, как пишутся те или иные слова.

В ходе обработки результатов выяснилось, что дети успешно справляются с переводом фонем в графемы в тех словах, где не проявляется слоговой принцип русской графики, редукция минимальная или отсутствует. Слова типа мама, шар, сын, стол, дом написаны без ошибок. В этих и более сложных по звуковому составу словах встретились лишь графические «инновации». Среди них:

1. Зеркальная обращенность букв: «МЯ» — мяч, «тРупКа» — трубка, «чаNнNк» — чайник, «муЗыКа» — музыка.

2. Дорисовывание или недописывание элементов графем (чаще однородных): «щука» — щука, «маш ина», «жук» — жук, «жи» — ежи, «ом» — дом.

3. Нестандартные начертания букв: «ти» — утюг, «баб ка» — бабушка, «ч шка» — чашка, «wашина» — машина, «м ч» — мяч, «с л» — стол, «чуд «- чудо и пр.

Думается, что данный тип ошибок, который не искажает фонетический состав слова, можно объяснить рядом причин:

1. Особенности оптического восприятия детьми графических знаков с однородными элементами.

2. Трудности в распределении внимания между техническими и мыслительными операциями письма, несовершенство пространственных ориентировок, слабое усвоение понятий «правое — левое» .

3. Стремление к «украшательству» графем.

С формированием навыков автоматического письма эти ошибки, если они не вызваны нарушениями в развитии ребенка, устраняются.

Большую группу графических ошибок составляют искажения структуры слова, в результате которых меняется звуковой облик слова. К ним относим: — случаи замены букв (гласных и согласных); - отсутствие или наличие лишней буквы; - появление лишнего слога, пропуск слога; - перестановка слогов и букв.

Замены букв отмечены в разных позициях: «руба» — рыба, «кришка» — крышка, «ифир» — эфир, «бабашка» — бабушка, «лустра» — люстра, «мящ» — мяч, «шука» — щука, «боезде» — поезде, «дуква» — буква, «хахар» — сахар, «деващка» — девочка и др. Подобные смешения графем, видимо, происходят потому, что дети еще нечетко проводят фонематический анализ слова. Они не умеют различать гласные по их основным признакам, не знакомы со способами обозначения мягкости на письме, правилами дистрибуции букв в сочетании ЖИ — ШИ, ЧА — ЩА, ЧУ — ЩУ. Дети часто смешивают согласные звуки, близкие по своим акустикоартикуляционным характеристикам. Иногда своеобразно отражают дистантную ассимиляцию «кумка» — сумка, «хихник» — хищник.

Типичная ошибка в работах — пропуск буквы, слога, наличие лишней буквы, слога: «падарк» — подарок, «ягадк» — ягодок, «собка» — собака, «агка» — загадка, «кшка» — кошка, «яси» — ясли, «чуыла» — чучело, «девока» — девочка, «лока» — ложка. Регулярно наблюдается пропуск или вставка тех букв, которые уже имеются в слове. Часто отмечена вставка гласной после согласных, которые имеют призвук в произношении (особенно после сонорных): «мотоцикол» — мотоцикл, «караман» — карман, «вилыки» — вилки и др. В ряде работ наблюдается редупликация — появление уже имеющегося слога: «шишика» — шишка, «чачаща» — чаща.

Можно предположить, что ребенок допускает на письме пропуск букв, слогов или добавляет лишние буквы, слоги вследствие неумения проводить большое число мыслительных операций при письме, когда требуется последовательный фонетический анализ.

В эту же группу (искажения структуры слова), видимо, можно отнести случаи фонетического письма, когда дети передают звучащую речь с помощью фонетической транскрипции (весьма упрощенной). В анализируемых диктантах количество таких работ оказалось значительным. «Малаток» — молоток, «паравос» — паровоз, «чилавек» — человек, «девачка» — девочка, «сабака» — собака, «виршына» — вершина. Именно такое письмо М. В. Панов назвал «фонетической орфографией». То, что Л. В. Щерба обозначил как «фонетическая муштра», для детей — естественно: «афтобус», «трупка», «лошка», «афтаручка», «лотка» — ассимиляция по глухости, «хвосьтик», «гвозьдик» — ассимиляция по мягкости, «транвай» — диссимиляция, «ленчик» — диереза, «флак», «сат» — действие закона конца слова. Но встретились и так называемые «осторожные» дети. Это те, что, однажды допустив ошибку, стараются ее больше не повторять. «Самолед» — самолет, «мошина» — машина, «живодное» — животное.

Особенности русской графики представляют для детей с ЗПР большое препятствие в освоении грамоты. Отсюда значительная группа ошибок на нарушение правил графики: — обозначение мягкости на письме; - употребление букв Е, Ё, Ю, Я; - использование буквы Й.

Выражение палатализованности — непалатaлизованности на письме передается учениками по-разному:

1. Часть детей не используeт данный показатель: «тюлпан» — тюльпан, «возму» — возьму, «толко» — только, «камен» — камень, «далше» — дальше, «малчик» — мальчик.

2. Иногда дети, наоборот, как бы усиливают мягкость, прибавляя Ь к мягким согласным: «мячь» — мяч, «утьк» — утюг, «вьершына» — вершина и др. Думается, что ошибки на вставку/пропуск мягкого знака обусловлены тем, что зрительные знаки Ь и Ъ, которые не обозначают звуков, еще не усвоены, как и способы передачи мягкости на письме.

Ошибки, связанные с косвенным способом обозначения мягкости, весьма разнообразны:

А. Использование гласной, указывающей на твердость предшествующей согласной, вместо указывающей на мягкость: «мач» — мяч, «спычки» — спички, «утук» — утюг, «рысунак» — рисунок, «лустра» — люстра и др.

Б. Употребление сочетания двух букв для передачи мягкости: «тиышына» — тишина, «самалеот» — самолет. При этом ребенок то дополняет мягкость, добавляя йотированный звук, то использует йотированный в сочетании с нейотированным.

С нарушением правил графики связана группа ошибок на употребление знаков, которые выполняют двойную функцию. Написание слов с буквами Е, Ё, Ю, Я характеризуется тем, что в начале слова дети изображают их в виде двух букв: «яащик», «еолка», яасли" .

Зафиксировано нами и написание «йолка», на формальную возможность которого указывал И. А. Бодуэн де Куртенэ.

При обозначении йота дети не ставят знак над буквой: «чаиник» — чайник, «скамеика» — скамейка, заменяют Й другими буквами: «чае» — чай, «чаека» — чайка, «скамеяка» — скамейка. Для группы детей характерным оказалось написание ЕИ на месте Й: «чаеи» — чай, «чаеиник» — чайник. Видимо, на данном этапе овладения грамотой дети еще не научились выделять фонему <�Й>, произносить ее, отличать от фонемы <�И>.

Мы рассмотрели только основные типы графических ошибок у детей с ЗПР 8−10 летнего возраста, отражающие сложные отношения между речью звучащей и речью письменной. «Эти ошибки естественны, неизбежны и объяснимы. Ошибка прогнозируема… нуждается в глубоком лингвистическом изучении» (А.В. Глазков).

2.2 Анализ особенностей письма ученика 3 класса (на примере рабочих тетрадей и тетрадей для контрольных работ)

В этой главе мы рассмотрим трудности письма и их преодоление у одного ученика из коррекционного класса.

Анализ трудностей письма обнаружил: 1) сложности в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки; 2) трудности в удержании строки; 3) разный наклон и высоту элементов букв и букв; 4) трудности актуализации графического и двигательного образа нужной буквы, замену букв, близких по написанию; 5) зеркальность при написании букв Д — В, У — Ч, Д — Б и т. д.

Ученик первого класса Дима Ж. (7 лет) при поступлении в школу выделялся среди одноклассников довольно слабым развитием: крайне недостаточным запасом сведений, знаний, умений. Мальчик не знал, кем работают его родители, как их зовут, где он живет, с трудом входил в контакт с незнакомыми людьми. В течение первого года ребенок находился под наблюдением невропатолога в связи с последствиями органического поражения головного мозга. Мальчик был очень беспокойным, плохо спал. Физическое и психическое развитие мальчика проходило с некоторым отставанием, к тому же он постоянно болел простудными заболеваниями. При беседе с мамой выяснилось, что мальчик всегда был трудным. В дошкольном возрасте Дима был очень возбудим, раздражителен, драчлив, долго мочился в постель. Беременность была ранней (17 лет) и очень тяжелой — токсикоз в первой половине, угроза выкидыша, кесарево сечение, искусственное вскармливание, выписан из роддома с нарушением мозгового кровообращения, сидит с 6 месяцев, ходит с 11 месяцев. Первые слова появились после 2-х лет, к 3-м годам фразовая речь не сформировалась. В 5 лет подрезали уздечку. Неправильное произношение сопровождается обильным слюноотделением. Так Дима составил рассказ по серии сюжетных картинок «Сорока и наседка с цыплятами» на логопедическом обследовании речи в 7 лет) «А ана пиетеа и стаа на паочку, а куычки пашли. Патом боят её, а вот куычка пиша, а патом аганяаа её». Как видим, Дима улавливает основную мысль, но выразить её словами не может. Наводящие вопросы помогали. Мальчик охотно принимал помощь, повторял все слова несколько раз и все-таки справился с заданием.

Как выяснила учительница, Дима воспитывался в интеллигентной семье, посещал ясли, а потом — и детский сад. Самостоятельно ничего не мог сделать. Как правило, родители, видя беспомощность сына, постоянно его ругали и делали всё сами, никаких обязанностей дома у ребёнка не было. Семейная обстановка относительно благополучная. Трудности в школе начались сразу. В первые дни обучения в школе Дима не мог сидеть за партой, часто вставал, ходил по классу, был очень подвижен, недисциплинирован, никогда не убирал свои разбросанные вещи и вызывал особое беспокойство у учительницы. Мальчик все больше и больше отставал от своих одноклассников. Он не успевал выполнять задания, не понимал простейших инструкций, не запоминал буквы. На уроках был рассеянным, гиперактивным, неуправляемым. Малейшее замечание вызывало бурную реакцию и слёзы. Серьезный разговор состоялся и с родителями. Необходимо изменить отношение к ребенку в семье, больше обращать внимания на общее развитие сына. Безусловно, в этом случае надо отдать должное учительнице, проявившей максимум терпения, внимания и настойчивости.

Во втором полугодии положение стало еще более тяжелым. Обращали на себя внимание его крайне низкая работоспособность, повышенная утомляемость. Дима стал играть на уроках. Особенные трудности выявились в письме: мальчик не мог сориентироваться на листе, запомнить начертание букв, не различал отдельные звуки, пропускал гласные буквы, искажал слова, писал предложение в одно слово. При этом он жаловался на боли в руке. Помощи от родителей не было.

Анализ ошибок свидетельствовал о том, что у Димы имеет место артикуляторно-акустическая дисграфия, осложнённая моторным недоразвитием. Ребенок пишет с внутренним проговариванием, т. е. у него нет опоры на правильную артикуляцию. На письме это выражается в заменах и пропусках букв, соответствующих дефекту устной речи. Кроме того, выявлено недоразвитие общей и мелкой моторики, нарушение фонетико-фонематического восприятия. В результате мальчик не мог написать букву, не дифференцировал звуки, не мог соотнести правильно звук и букву, искажал слова, путал оптически сходные буквы. Например, фразу «Около дома дубы» он писал так: «окола в дома дуву» .