Особенности личностно-социального развития у дошкольников с нарушениями речи

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Речь — бесценный дар природы человеку, через речь осуществляется взаимодействие людей. Только человек обладает счастливой возможностью рассказать о своих чувствах, поделиться мыслями, передать интересную информацию, прочитать стихотворение… Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психического развития мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения, общения. [32]

Дошкольный и младший школьный возраст это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в сенситивный период развития. [19]

Процесс развития речи — явление сложное и многостороннее. Речь не является врожденной способностью человека, она формируется у ребенка постепенно, вместе с его ростом и развитием. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему выражать свои мысли, тем шире его возможности познать действительность, полноценнее будут и его взаимоотношения с детьми и взрослыми, его поведение, а, следовательно, и его личность в целом. У детей, имеющих речевые нарушения, отмечаются проблемы не только в речевом развитии, но и в развитии личности ребенка и его социальной адаптации. 6]

Личностные особенности детей с нарушенным речевым развитием недостаточно изучены. Среди немногочисленных работ, посвященных исследованию особенностей личностного развития при речевых нарушениях, можно назвать работы В. М. Шкловского, В. И. Селиверстова, Л. А. Зайцевой, Л. А. Волковой и некоторых других. А ведь именно в этом возрасте закладываются основные личностные характеристика. Особенно актуально изучить личностные особенности у дошкольников с речевыми нарушениями, сформулировать рекомендации для гармоничного личностного развития ребенка с нарушениями в формировании речи.

Объект исследования: развитие личности ребенка.

Предмет исследования: особенности личностно — социального развития у дошкольников с нарушениями речи.

Цель исследования: исследовать особенности личностно-социального развития старших дошкольников с речевыми нарушениями.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать особенности личностно-социального развития у дошкольников с нормальным речевым развитием;

2. Описать развитие речи в старшем дошкольном возрасте и его значение в социальном и личностном становлении ребенка;

3. Изучить особенности развития речи у дошкольников с речевыми нарушениями;

4. Исследовать особенности развития речи у дошкольников с речевыми нарушениями по сравнению с дошкольниками, имеющими нормальное речевое развитие.

Гипотеза исследования: мы предположили, что старшие дошкольники с нормальным речевым развитием и речевыми нарушениями имеют значимые различия в основных личностно-социальных характеристиках, в частности, уровне тревожности, самооценке.

Методы исследования: теоретические: анализ, синтез, обобщение; эмпирические: педагогический эксперимент, опрос.

Опытно-экспериментальная база исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение № 14 «Малышок» г. Гая Оренбургской области.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНО-СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ

1.1 ХАРАКТЕРИСТИКА ЛИЧНОСТНО-СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКА Ведущую роль в формировании самосознания дошкольника играет внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная формы общения со взрослым, а также интенсивное развитие общения со сверстниками. Общение становится той сферой действительности, аккумулирующей все психические функции ребенка: его внимание, восприятие, память, мышление, эмоции. Психика и личность ребенка приобретает именно те качества, которые необходимы ему для обеспечения общения со взрослыми и сверстниками. В самосознании появляются те свойства, которые отражают роль и место ребенка в общении и позволяют регулировать его. Как подчеркивал С. Л. Рубинштейн, «не существует» я «вне отношения к ты», и «не существует самосознания без осознания другого человека как самостоятельного субъекта». Дошкольник в процессе общения получает от других значительное количество регулирующих воздействий: оценок, замечаний, одобрений. Впоследствии сам начинает выражать их партнерам. Так у ребенка накапливается информация о том, что ему удалось лучше, что вызвало одобрение, а что — наоборот — делать не стоит. Все более четкими и объемными становятся представления о себе, в частности о своих возможностях. Если в раннем возрасте самоотношение ребенка было преимущественно положительным и негибким в различных ситуациях, то у дошкольника оно все больше зависит от конкретных успехов в деятельности и меняется чаще. В 3−4 года ребенок только начинает выделять некоторые умения, личностные и познавательные черты, так завышает свои возможности в достижении результата, почти не умеет находить ошибки по сравнению с образцом. Стремление взрослого привлечь внимание малыша к его недостаткам воспринимается последним отрицательно как обобщенная личностная оценка со значением «плохой». При развитии опыта общения ребенок в 5 лет знает о своих умениях, имеет некоторое представление о познавательных возможностях, личностных чертах, адекватно реагирует на успех и неудачу. В 6−7 лет дошкольник осознает свои физические, личностные и интеллектуальные способности, оценивает их относительно правильно.

Осознание своих умений и качеств, представление себя во времени, открытие для себя своих переживаний — все это составляет начальную форму осознания ребенком себя, возникновение к концу дошкольного возраста «личностного сознания» (Д.Б. Эльконин).

Взрослые с самого раннего возраста окружающие ребенка своей любовью и заботой, радуются успехам малыша и огорчаются его неудачами.

Вследствие этого ребенок понимает свою значимость для близких взрослых, прочные взаимосвязи и взаимозависимость с ними. Постепенно на основе преувеличенно положительных оценок взрослых у ребенка возникает идеализированный самообраз, который еще недостаточно отграничен от «Я-реального». Противоречия между ними, при оптимальном варианте развития самосознания становятся источником для самосовершенствования, этот процесс в дошкольном возрасте только зарождаются. Усиление противоречия наблюдается в случае расхождения в оценках взрослых поведения ребенка: мама дома хвалит за то, что осуждает воспитатель в саду. Такие дети имеют отчетливо идеализированный самообраз (С.П. Тищенко), несоответствие которого реальному поведению ребенка компенсируется за счет стабильно положительного самоотношения.

На основе знаний и мыслей о себе у дошкольника развивается сложный компонент самосознания — самооценка. Она во многом зависит от того, как ребенка оценивает взрослый. Чем точнее и аргументировано оценочная действие взрослого, тем благоприятнее условия формирования самооценки. Оценка взрослого ребенка должна играть стимулирующую роль, мобилизовать усилия ребенка на получение результата. Заниженные оценки взрослых имеют самые негативные последствия, снижают самостоятельность и инициативность ребенка. Впоследствии сформированное представление о собственных действиях помогает дошкольнику критически относиться к оценкам взрослых и в определенной степени противостоять им в случае тормозного их влияния на развитие личности. Старшие дошкольники самостоятельно умеют анализировать результаты своих действий, отделяют себя от оценки другого.

Общение со сверстниками начинает играть все более весомую роль в процессе развития самосознания дошкольника. В раннем возрасте ребенок видел во взрослом прежде всего партнера, теперь — ребенок ориентируется на взрослого как на образец, которого трудно достичь. Позиция взрослого не позволяет ребенку применять для его деятельности оценочных действий. Дети начинают видеть в своих ровесниках партнера, между ними возникает обмен оценками, а на их основе развивается способность видеть себя со стороны, с позиции другого. Растет значимость оценок сверстников. Формирование способности к оценке товарищей опережает и стимулирует формирование самооценки. К ровесникам ребенок требователен и оценивает его более объективно, чем себя. Он находит ошибки и недочеты в работе товарища в то время, как аналогичные ошибки у себя не замечает. К концу дошкольного возраста умения оценивать работу ровесника переносятся на собственную деятельность. 12]

Оценке ровесников подлежат прежде всего те сферы деятельности детей, выполняются ими совместно. Первыми дети учатся отличать те свойства товарищей, от которых зависит успешность их общения и сотрудничества: игровые умения, умение продуктивных видов деятельности, изобретательность, выдумка, способность учитывать предложения товарищей. В оценках сверстников дети учитывают, как они выполняют требования взрослых: не бить никого, слушаться воспитательницу, маму.

На формирование самооценки влияет отношение дошкольника к ровесникам. Выделяют три позиции дошкольника в отношении сверстников.

1. Эгоистичный позиция, которая заключается в том, что ребенку безразличны другие дети, а его интересы сосредоточены на предметах, в частности игрушках, из-за которых возникают споры и конфликты.

2. Конкурентная позиция проявляется, когда сверстники интересуют ребенка только как средство самоутверждения. Ради одобрения и поощрения взрослого дошкольник пытается быть послушным, хорошим, никого не обижать. Оценка других детей неадекватна, потому играет роль своеобразного фона, на котором ребенок стремится показать свои преимущества.

3. Ребенок с гуманной позицией положительно относится к товарищам, хорошо знает их интересы, настроения и желания, охотно, по собственной инициативе делится тем, что имеет, помогает другим не в расчете на похвалу, а потому что получает от этого радость и удовольствие. Гуманная позиция в отношении сверстников наиболее благоприятна для формирования адекватной самооценки. 13]

На основе опыта оценки товарищей у ребенка формируется самооценка. Характерной для дошкольника является завышенная самооценка, сопровождаемая положительными эмоциями. Преобладание положительных самооценок у детей играет защитную функцию, предохраняя незрелую личность ребенка от разрушительного влияния негативных эмоций.

Нередко дети гордятся качествами, которыми не обладают, рассказывают о вымышленных достижениях. Это происходит по нескольким причинам (Р.Х. Шакуров). Приписывая себе определенную черту, ребенок ориентируется, прежде всего, на ее обобщенное положительное оценочное значение «хороший», а не на содержание этого качества. Кроме того, дошкольник не может в полной мере разобраться в своей психической жизни и осознать свои качества. Бывает, что потребность в эмоциональной поддержке и одобрении со стороны взрослого настолько обострена, что ребенок приписывает себе те черты, за которые его похвалят.

Для самооценки дошкольников свойственна также несамокритичность. Они скорее замечают ошибки и недостатки сверстников, чем собственные. По наблюдениям психологов, самосознания личности, без которого невозможны самокритичность и самоконтроль как сознательные волевые процессы, происходит опосредованно, через познание людей, которые его окружают. Осознание другого человека дается сравнительно легче, чем осознание собственного Я. Поэтому процесс самоосознания личности несколько отстает от способности осознавать и оценивать других. На ранних этапах психического развития ребенка такое отставание довольно заметно. Эта закономерность свойственна разным формам проявления самосознания, прежде самокритичности.

Постепенно у детей возрастает способность мотивировать самооценку, изменяется содержание аргументов. В 4−5 лет аргументом самооценки выступает оценка окружающих, прежде всего, взрослых: «я хороший, потому что меня воспитательница хвалит». В 5−7 лет положительную самооценку дети объясняют с точки зрения наличия у себя нравственных качеств: «я хороший, потому делюсь игрушками с другими». Старшие дошкольники пытаются осмыслить мотивы своих и чужих поступков. Они начинают объяснять собственное поведение, опираясь на свои знания и опыт. Вместе даже в 6−7 лет не все дети могут мотивировать самооценку (Т. А. Репина).

Выводы о развитии самооценки у дошкольника:

— ведущую роль в формировании самосознания дошкольника играет общение со взрослым, а также интенсивное развитие общения со сверстниками;

— предпосылкой возникновения самооценки является формирование у ребенка представлений о себе на основе информации, поступающей от партнеров по общению;

— ведущую роль в возникновении самооценки играет совместная деятельность и общение с ровесниками;

— самооценка тесно связана с оценкой ребенка взрослым, оценками ребенка по ровеснику и ровесника по отношению к ребенку;

— содержанием взаимооценок и самооценок выступают умения, возможности, свойства детей;

— на протяжении дошкольного возраста характерна завышенная самооценка, которая служит защитным фактором для незрелой личности ребенка;

— растет объективность, аргументированность, дифференцированность, мотивированность оценок и самооценок. 25]

У старшего дошкольника намечается дифференциация двух аспектов самосознания — самопознание и самоотношение. Образ «Я» включает достаточно сложную систему свойств: внешних, личностных, половых, с отражением их временной динамики. Осложнения образа «Я» происходит в значительной степени благодаря развитию у старшего дошкольника умения понимать себя, осознавать свои внутренние состояния, переживания. Выготский писал: «Подобно тому, как ребенок трех лет открывает свое отношение к другим людям, так семилетка открывает сам факт своих переживаний». Известный психолог считал эту способность ребенка чрезвычайно важным фактором развития его личности, которая не теряет своего значения и в дальнейшем. На ее основе возникают такие важные личностные качества, как уверенность в себе, тревожность, обидчивость, удовлетворенность собой.

У детей возникает осознание себя во времени, во временной перспективе. Ребенок сначала живет только настоящим, но впоследствии учится соотносить прошлое — настоящее — будущее. Старший дошкольник просит взрослых рассказать о том, как он был маленьким, и сам с удовольствием вспоминает отдельные эпизоды недалекого прошлого.

Дошкольник проявляет стремление заглянуть в свое будущее, у него появляются первые мечты и фантазирование на тему «Когда я вырасту».

Выводы об особенностях развития самосознания в старшем дошкольном возрасте:

— в самосознании выделяется самопознание, самооценка и самоотношение;

— образ «Я» включает достаточно сложную систему свойств (внешних, личностных, половых, с отражением их временной динамики);

— возникает «личностное сознание», проявлениями которого является осознание своих умений и качеств, представление себя во времени, открытие для себя своих переживаний;

— самоотношение ребенка отмечается стабильной положительной модальностью, которая компенсирует травмирующий эффект осознания ребенком своих недостатков;

— развитие самоотношения заключается в развитии умений согласовывать противоречия между «Я» реальным и «Я» идеальным.

Знание индивидуальных особенностей самооценки старших дошкольников является одной из важнейших предпосылок эффективности педагогического управления их социально значимой активностью в процессе обучения и воспитания. Развитие эмоционально-ценностного отношения ребенка к себе, результатом которого является определенная самооценка, происходит из-за отражения ею реальных связей с окружающим миром, которые существуют только благодаря активности личности. При этом важно учесть, что самооценка как структурный компонент Я-образа ребенка, определяющий степень его эмоционально-ценностного отношения к себе является постоянно действующим мотивационным фактором в процессе жизнедеятельности личности. Поэтому, направляя активность ребенка, придавая ей социальную значимость, можно влиять не только на сферу его сознания, а достичь гармонизации развития подрастающей личности в целом. 25]

В процессе формирования у старших дошкольников правильного самосознания важно учитывать, что лучше всего дети узнают себя в деятельности, которую выполняют. А для правильного понимания себя, постижения источников своего успеха в учебе им необходимо научиться видеть себя со стороны.

На формирование правильного самосознания влияет также совместная деятельность, что позволяет ребенку почувствовать себя участником общественно полезного труда, сравнивать результаты своих стараний с успехами других, осознать свой вклад в общее дело. Работая в коллективе, дошкольник видит и понимает, на что он способен, осмысливает не только последствия своего труда, но и себя в нем. Совместная деятельность формирует у ребенка представление о себе среди других.

Правильная самооценка стимулирует учебную активность старших дошкольников, их стремление улучшать достигнутые результаты, быть на уровне требований педагога. Вследствие создания благоприятной нравственной атмосферы в саду, чуткого и одновременно требовательного отношения к ребенку педагогов и родителей, положительного опыта дошкольника в учебной деятельности, в структуре его Я-образа закрепляются общественно значимые свойства, возрастает роль мотивации, направленной на повышение уровня уважения к себе как субъекта обучения, устанавливается согласованность между его притязаниями и возможностями. Благодаря этому он сам начинает изменять внешние обстоятельства своего развития. Положительная направленность детской активности это та психологическая основа становления личности, которая способствует формированию потребности в постоянном самосовершенствовании. 14]

Личность старшего дошкольника характеризуется специфическими особенностями побудительной сферы. В этом возрасте потребности личности развиваются на основе тех, которые сформировались ранее.

Игровая деятельность имеет большое значение для развития побудительной сферы ребенка, в том числе и для развития сознательного желания учиться. Именно в игре происходит переход от мотивов как неосознанных, аффективно окрашенных, непосредственных желаний к побуждениям как обобщенным, т. е. наиболее осознанным, намерениям. Ни одной деятельности не свойственно такое эмоционально окрашенное вхождение ребенка в жизнь взрослых, как игре, в которой он добровольно подчиняется различным требованиям.

Потребность старших дошкольников в движении остается такой сильной, как и у дошкольников. Часто она мешает им сосредоточиться на занятии. Сдерживая себя на занятии, дети нередко проявляют особую подвижность на перемене, что утомляет их и снижает работоспособность на следующем занятии. Поэтому педагог должен уметь организовать отдых детей, включая их в подвижные игры на переменах, давая им двигаться на занятиях (физкультминутки).

Особенно значимой для дальнейшего развития личности старшего дошкольника, как и дошкольника, есть потребность во внешних впечатлениях. В начале обучения она является главной движущей силой развития.

1.2 ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Речь дошкольника развивается очень быстро. Словарный запас растет не только за счет существительных, но и глаголов, местоимений, прилагательных, числительных. К 6-ти годам словарный запас в среднем охватывает 14 тыс. слов. Параллельно дети овладевают умением сочетать слова в предложения по законам грамматики, в 4−5-летнем возрасте без специального обучения усваивают элементарные правила грамматики и синтаксиса родного языка[21].

Развитие речи происходит в процессе совершенствования практического использования языка в общении с другими людьми. В то же время речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. Усвоение языка сопровождается большой активностью ребенка. В дошкольном возрасте ребенок является наиболее чувствительным к языковым явлениям. Одновременно с ориентацией на содержание слов он проявляет завидный интерес к звуковой форме слова, часто специально меняет слова, создает новые[31].

На 5-м году жизни дошкольники пытаются осознать значение слов и объяснить их строение. Дети старшего дошкольного возраста уже отличают слова для обозначения существующих предметов от слов, состоящих из произвольного набора букв (например, «яблоко» и «якобы»). Однако они еще не осознают, что слова взяты для обозначения объектов не в связи с определенной необходимостью, а произвольно. Как утверждает Л. Выготский, ребенок думает, что название объекта принадлежит ему «от природы».

Полное понимание значений слов приходит к детям лишь через несколько лет, когда эти слова они начинают активно использовать в своем лексиконе. Это означает, что у детей использование слова опережает его понимания. На это обстоятельство первым обратил внимание Ж. Пиаже, по наблюдениям которого, дети 4−6 лет правильно употребляют слова «больше» и «меньше». Однако во время выяснения, понимают ли они, что количество воды не изменится, если ее перелить из одного стакана в другой, более высокий и узкий, было обнаружено, что на этом этапе развития языковое обучение не помогло им усвоить количественные понятия. На основе этого и подобных экспериментов был сделан вывод, что язык не является основным фактором умственного развития.

Большинство психологов соглашается с тем, что когнитивное развитие является основой речевого. Для общения на соответствующем уровне дошкольникам нужно иметь определенные знания об окружающем мире, элементарное понимание чужих и личных возможностей. В свою очередь речь способствует усвоению новой информации, запоминанию, решению познавательных, мыслительных задач. Знание ее помогает детям уяснить суть понятий, не связанных с физическими свойствами объекта.

Психолингвисты утверждают, что речь имеет первоочередное значение в усвоении детьми социальных понятий, связанных со статусом и ролью (например, приятель, друг, учитель, тетя, дядя, врач). Дошкольники овладевают ими, наблюдая за социальным взаимодействием, стилем речи взрослых, воспринимая содержание их разговора. Частично овладев речью, ребенок уже способен словесно сформулировать правила, которые управляют его действиями в различных ситуациях.

Важное значение для психического развития школьника имеет коммуникативная функция языка, которая заключается в использовании языка как средства общения. Как известно, дети начинают общаться еще до того, как научатся говорить. С развитием речи их общение становится более совершенным. Его эффективность зависит не только от знания грамматических правил и значений, но и от навыков высказывания определенного мнения в соответствующей ситуации. Умение разговаривать основывается на таких социальных навыках, как последовательность говорения; опыта, умений, интересов и потребностей собеседника; избегания доминирования в разговоре и перебивания собеседников; проявления внимания и готовности продолжить общение невербальными средствами (взглядом, жестом и т. п.)[2].

По мнению Ж. Пиаже, ранние формы речи еще не являются коммуникацией, они должны иметь эгоцентричный характер. Малыши, утверждал он, не понимают, что точка зрения собеседника может отличаться от их. Вещание их напоминает размышления вслух, благодаря которым они описывают свои действия, участвуют в «групповом монологе», в котором придерживаются своей линии разговора и почти не реагируют на замечания собеседников. И только в 6−7 лет эгоцентрическая речь изменяется социальной, которая уже учитывает точку зрения собеседника и делает возможным настоящий диалог. Более поздние исследования показали, что Ж. Пиаже в определенной степени недооценил умение маленьких детей общаться, ведь многие из них в 4-летнем возрасте уже проявляют умение регулировать разговор соответствии с потребностями собеседников[16].

С развитием когнитивных навыков, расширением знаний об окружающем мире у детей совершенствуется и общения. Они учатся слушать, часто улавливают в сообщениях многозначность и обходятся без ее толкования другими[25].

Коммуникативно-речевое развитие на четвертом году жизни заключается в продолжении усвоения ребенком экспрессивно-мимических, паралингвистических (невербальных средств: жесты, мимика, движение и т. д.; парамовни: интонация, ритмика, мелодика и др.). языковых средств. Они понимают язык без наглядности, внимательно слушают сказки, осознают их содержание, с помощью взрослого охотно перечисляют их. В общении младшие дошкольники пользуются простыми и сложными (сложноподчиненными) предложениями, проявляют инициативу и активность.

На пятом году жизни ребенок начинает овладевать различными модификациями темпа и силы голоса, дикции и выразительностью речи. Объем бытовой лексики приближается к ее объему у взрослого человека. Словарный запас составляет почти 5 тыс. слов. Дошкольник учится правильно согласовывать слова, использует распространенные предложения, его высказывания адекватны ситуации речи. Он отвечает на вопрос, ставит встречные, самостоятельно делает простые объяснения, приводит доказательства, пересказывает сказки и рассказы, с незначительной помощью взрослого составляет описательные и повествовательные высказывания.

В 6−7 лет адекватными ситуации общения является темп и сила голоса, правильно поставленная дикция, разнообразнее средства выразительности речи, обогащается объем бытовой лексики, происходит активное овладение видовыми, родовыми и образными понятиями. Словарный запас достигает 5-б тыс. слов. В этом возрасте дошкольник умеет согласовывать слова по всем грамматическими категориями, использует все типы предложений (простые, распространенные, сложносочиненные и сложноподчиненные). Его высказывания адекватные конкретным коммуникативным ситуациям и внеситуативному общению.

Дети старшего дошкольного возраста самостоятельно придумывают сказки, рассказы, используют разнообразные выразительные средства, заинтересованно воспринимают чужие аргументы, доказательства и сами ими пользуются. Они проявляют инициативу в общении: делятся впечатлениями со сверстниками, задают вопросы, привлекают сверстников и старших к общению. Старшие дошкольники даже отмечают речевые ошибки сверстников, исправляют их, пользуются простыми понятиями. Их речь чистая, грамматически правильная, отчетливая.

Всего коммуникативно-речевое развитие дошкольника происходит на следующих уровнях:

а) поведенческий уровень (овладение речевой поведением), особенностями которого являются:

— направление внимания на партнера по общению, установка на реакцию-ответ;

— владение разнообразными экспрессивно-мимическими средствами общения;

— умение налаживать межличностные контакты;

б) когнитивно-лингвистический уровень (развитие понятийной сознания), который характеризуется следующим:

— понимание пространственно-временных признаков ситуации общения (слов, характеризующих место, время, содержание взаимодействия);

— осознание эмоционального содержания ситуации общения (слов, характеризующих эмоциональное состояние человека);

— понимание действующих лиц в игре, труде (слов, характеризующих человека);

— обогащение словарного запаса (разнообразное и точное использование лексики, соответствует ситуации и содержания общения);

— грамматическая правильность речи;

— фонетическое развитие (произношение звуков, дикция, сила голоса, паузы, ударение);

в) личностный уровень (регулирование речевого взаимодействия), свидетельством которого являются:

— стремление к развернутости, логичности и связности высказывания, рассказы;

— управление речью, его изменение в соответствии с развитием ситуации;

— совершенствование характера производимого текста (учитывая ситуацию, опыт, творческий подход);

— самооценка в действии, определяющий тип коммуникативной позиции в общении;

— ценностные ориентации, связанные с человеком (оценка собеседника, безоценочное восприятия другого человека);

— потребность в межличностном общении, широта и действенность его мотивов.

Речь формируется в деятельности. Наряду с игровой деятельностью большое значение в развитии речи имеет изодеятельность. Рисование развивает мышление, восприятие, воображение, мелкую моторику, что теснейшим образом связано с развитием активной речи ребенка.

Важную роль речи играет в процессе развития способности ребенка к созданию замысла. Сначала речь носит констатирующий описательный характер, служит средством осмысления рисунка, появление которого происходит стихийно. Действует схема: нарисовал-объяснил.

На втором этапе речь включается в пошаговое создание замысла.

Таким образом, речь имеет первостепенное значение в основных видах деятельности дошкольника: игре, сюжетно-ролевой игре со сверстниками, детском творчестве.

1.3 ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНО-СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ Известно, что одной из общих закономерностей нарушенного развития являются отклонения в формировании личности. Трудности социальной адаптации таких детей, сложности их взаимодействия с социальной средой отмечали Л. С. Выготский, Ж. И. Шиф, В. И. Лубовский. Доказано, что речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребёнка с окружающими, на формировании его самосознания и самооценки.

Изучая особенности развития дошкольников с речевыми нарушениями, О. А. Слинько отмечает, что несформированность средств общения может стать причиной конфликтных отношений с ровесниками.

Рассмотрим развитие личности ребенка с нарушениями речи в период дошкольного детства.

В процессе исследования развития личности дошкольников с нарушением речи (И.Ю.Левченко, И. С Марченко, Л.Б. Юсупова) обнаружили ряд особенностей, которые заключаются в заниженной самооценке, коммуникативных нарушениях, проявлениях тревожности и агрессивности зависимости от уровня коммуникативных нарушений и отношения к речевому дефекту дошкольники с нарушениями речи делятся на три группы: 1) детей с не грубым речевым дефектом, у которых нет трудностей с языковым контактом; активно взаимодействуют со взрослыми и ровесниками, применяя невербальные средства общения, 2) у детей возникают трудности в процессе установления контакта с окружающими, они не стремятся к общению, избегают ситуаций, в которых нужно применять речь. В процессе игры прибегают к невербальным средствам общения, остро переживают свой речевой дефект, 3) у этих детей наблюдается речевой негативизм — отказываются общаться, замкнуты, могут быть агрессивными, имеют заниженную самооценку[2].

У большинства детей с осложненным вариантом общего недоразвития речи (K.M. Мастюкова) возможна чрезмерная расторможенность поведения. Такие дети импульсивны, иногда трудно предположить, что они способны сделать в следующую минуту, гипердинамичный ребенок не помнит обид, не держит зла, хотя часто конфликтует со сверстниками и сразу мирится с ними.

Неуравновешенное, импульсивное поведение ребенка утомляет родителей. Это приводит к тому, что они чаще прибегают к негативным средствам воздействия на него, чем к положительным. Мать постоянно контролирует его поведение в, ограничивает свободу. Зато совместных занятий, достаточного эмоционального общения между матерью и малышом не происходит. Мать сравнивает его с другими детьми и не в его пользу. Со временем, применяя такие меры, малыша убеждают — он худший. У него повреждена, чрезмерно возбужденная нервная система, поэтому он озлобляется и начинает агрессивно протестовать; в ответ на постоянные замечания, давление прибегает к агрессивной реакции, направляя агрессию на меньших, слабых или животных.

Для такого ребенка есть большая вероятность, что его не примут сверстники, взрослые в детском саду, а затем — в школе. Он шумный, чрезмерно подвижный, не умеет играть по правилам и организовывать игру, поэтому мешает другим. Без разрешения берет чужие игрушки, вследствие неосторожности или намеренно разрушает построенные другими конструкции. Малышом недовольна воспитательница. В связи с чрезмерной подвижностью он может вызвать беспорядок в группе, спровоцировать к беготне других детей, у него несовершенна мелкая моторика, поэтому ему трудно вырезать из бумаги, лепить, рисовать. При малейшей неудачи ребенок с раздражением бросает неудачно сделан изделие. [10]

У детей с осложненным видом общего недоразвития речи может наблюдаться гиподинамический синдром — слабая стимуляция активности головного мозга вследствие повреждения подкорковых структур головного мозга. Признаком гиподинамического синдрома являются слабые, вялые, гипотонические мышцы. Поэтому ребенок малоподвижен, часто имеет избыточный вес, с недостаточно координированными движениями. Такой малыш избегает игры с детьми, что связано с неуклюжестью, неповоротливостью.

В семье такого малыша принимают, ведь он тихий, спокойный, не беспокоит. У детей с гиподинамический синдромом не складываются отношения со сверстниками, в основном они замкнуты, избегают подвижных игр, играют уединенно или с детьми младшими по возрасту; они нерешительны, робки, замедленные. Лучше чувствуют себя в обычных условиях, поэтому на предложение пойти на прогулку, поиграть в новую игру, научиться делать новое изделие чаще всего отвечают отказом.

Гиподинамический малыш тяжело привыкает к детскому саду, постоянно плачет, просится к маме. На занятиях ребенок очень медленный, неуверенный в своих силах, при малейших трудностях прекращает работу, постоянно требует помощи воспитательницы, ее одобрения.

Характерной особенностью дошкольного возраста является формирование у детей многочисленных навыков, прежде всего, трудовых. Это навыки самообслуживания — одевание, личная гигиена, пользование столовым прибором, иглой, ножницами и др. Формируется много учебных навыков: движения карандашом, штриховки, вырезания, наклеивания, сгибание и т. д., а также основные занятия навыки: шаг, бег, прыжки, лазание, ползание, повороты и бросание мяча; движения под музыку и их изменение в соответствии с особенностями ее темпа и ритма у детей с нарушениями речи, по сравнению с нормальным развитием, формирования трудовых и учебных навыков происходит значительно медленнее. Долгое время движения детей остаются неуклюжие, нечеткие. У них часто наблюдается нарушение моторики. Эти нарушения, прежде всего, влияют на способность детей к рисованию, ручному труду. Также дети во время овладения новым навыком очень быстро утомляются. Даже тогда, когда достаточно владеют элементарными техническими приемами, они не проявляют достаточной настойчивости на занятиях. У них занижена критичность к собственной и чужой работе[18].

У детей-дошкольников с нарушениями речи игровая деятельность отстает в развитии (В.О. Кондратенко, С. Ю. Коноплястый, И.С. Марченко). Психологические исследования игры детей с тяжелыми нарушениями речи 4−5 лет, проведенные О. Н Усановым, свидетельствуют, что в играх чаще всего наблюдается ситуационное манипулирование игрушками и предметами; в самостоятельной игре дошкольник почти не применяет предметов с игровой целью .

Смысл игры зачастую является отражением известных способов действия с предметами или ознакомления со свойствами игрушек. Конкретного замысла в процессе игры с куклой или другими игрушками нет. Дети не выбирают необходимые для того или иного сюжета игрушки. Игра с сюжетными игрушками обычно имеет процессуальный характер, например, дети возят по комнате машинки, одевают и раздевают куклу, возят коляску (с куклой или без нее) и др.

Сравнительный анализ игровой деятельности дошкольников с тяжелыми нарушениями речи и детей с нормальным развитием (Ф.И. Фрадкин, С.Л. Новоселов) свидетельствует, что уровень игры дошкольников 4−6 лет по содержанию и способу действия с игрушками подобен той, которая присуща детям с нормальным развитием более раннего возраста.

Дети с тяжелыми нарушениями речи хотят контактировать с ровесниками, однако в игровой деятельности взаимодействие детей происходит либо в виде совместной двигательной активности (дети вместе бегают, прыгают во т.д.), или наблюдают за игрой ровесника и копируют его действия с игрушкой. Действуя таким образом, ребенок, как правило, не понимает замысла его игры и передает только внешний аспект игры.

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи чаще играют сами. Уровень взаимодействия с ровесниками в игре отвечает самым низким показателям, имеющих место у детей с нормальным развитием в 2−4 года (P.O. Иванкова, В.О. Кондратенко)[11].

По развитию умения выполнять предметно-содержательную сторону игры и налаживать взаимодействие с ровесниками дети с тяжелыми нарушениями речи составляют неоднородную группу (Н. О. Усанова).

Одна группа детей не может самостоятельно организовать целенаправленную игру. Ребенок выполняет отдельные действия. В игре вместе с действиями отражение наблюдается значительное количество ознакомительных и манипулятивных действий. Другую группу составляют дети, которые могут организовать игру с игрушками. Такая игра характеризуется определенной устойчивостью и сосредоточенностью.

Группировка игрушек в игровой комнате по темам и внесение атрибутов не побуждают детей с тяжелыми нарушениями речи к организации сюжетно-ролевой игры. Темы сюжетной игры и роли, а также советы взрослого, направленные на объединение детей в совместную игру, неэффективны.

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи играют с игрушками молча, лишь иногда сопровождают свои действия копированием звуков или эмоциональными возгласами. Для них характерно элементарное содержание обращений. В общении с ровесниками они почти не называют игрушки или действия, заменяя их указательными словами или жестами. Речевые высказывания в процессе рассматривания игрушек обычно единичные, то есть эмоциональное отношение ребенка к игрушке отображается в виде возгласов, копирование звуков, слов.

Побуждение детей с тяжелыми нарушениями речи к действиям с игрушками с помощью средства речевой инструкции возможны только в определенных условиях, а именно: значение слов, содержащихся в ней, должны быть хорошо известные детям; конкретные действия, которые предлагаются с предметами и игрушками, должны непосредственно связано с практическим опытом[19].

Как свидетельствуют психологические исследования, дети старшего дошкольного возраста с нарушением речи, по сравнению с ровесниками с нормальным развитием, дольше задерживаются на предметных действиях, а ролевые игры осваивают значительно медленнее и недостаточно продуктивно, их ролевые игры довольно однообразны по содержанию и недостаточно развернуты по сюжету .

Негативные факторы, влияющие на игровую деятельность детей с нарушением речи, заключаются в недостатках речевого развития, в частности в несовершенном звукопроизношении, обедненном словарном запасе, нарушениями грамматического речевого состава, а также изменении темпа речи. Например, дети со сложными формами функциональных дислалий, ринолалией и дизартрией, как правило, не могут полноценно войти в игру в связи с неправильным звукопроизношением, неумением выразить свои мысли, переживанием показаться смешными, хотя правила и содержание игры им понятны и доступны. Особенности условно-рефлекторной деятельности и замедленное образования навыков, неустойчивость памяти являются препятствиями приема детей в коллективные игры. Несовершенство общей и речевой моторики, особенно у детей с дизартрией, вызывает в процессе игры быструю усталость. У детей с речевыми нарушениями часто возникают трудности, если нужно быстро преодолеть динамический стереотип. Вследствие этого в процессе игры они не могут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой[30].

Для детей с алалией, в которых имеет место и значительная задержка интеллектуального развития, сущность игры, ее правила длительное время остаются недоступными. Игры этих детей однообразны, имеют подражательный характер. Чаще всего они ограничиваются манипулятивными, а не игровыми действиями с игрушками. В коллективе сверстников с нормальным речевым развитием дети-алалики обособленные. Если играют с другими детьми, то выполняют лишь второстепенные роли, избегают словесного общения.

Дети с заиканием в игре ведут себя по-другому (В.О. Кондратенко). Они робкие, не верят в собственные силы, не умеют определить цели игры. В играх обычно они выполняют роль зрителей или второстепенные роли. Как только заикание усиливается, дети становятся замкнутыми, отказываются играть с ровесниками. Иногда дошкольник, который заикается, в играх может прибегать к неуместному фантазированию, быть некритичным к собственному поведению[17].

Игра детей с нарушением речи осуществляется только в процессе непосредственного воздействия слова взрослого и обязательного руководства ею. В начале игровые действия происходят в условиях ограниченного речевого общения, что приводит к сужению игры, обеднению сюжета. Без специального обучения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не формируется[33].

Подводя итог анализу научных исследований, можно отметить, что не все аспекты психического развития детей с речевыми нарушениями изучены в одинаковой степени. Наименее изученным является аспект личностного развития. Разработка этой проблемы будет способствовать совершенствованию системы психолого-педагогического сопровождения ребёнка с речевыми нарушениями, которая предполагает тесное профессиональное взаимодействие психологов и логопедов и должна включать такие направления деятельности, как работа с ребёнком, работа с семьёй, работа с персоналом дошкольного учреждения[23].

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНО-СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

2.1 Организация и методики исследования личностно-социального развития дошкольников с нарушениями речи

Исследование проводилось на базе МБДОУ № 14 «Малышок» города Гая.

В исследовании принимали участие 30 дошкольников подготовительной группы, в возрасте 6- 7 лет. Среди участников 15 детей с нормальным речевым развитием, 15 детей с нарушениями речи (фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи 3 уровня).

Исследование проводилось в групповой форме, некоторые методики индивидуально с каждым из испытуемых, а также в группе родителей во время родительского собрания.

Общие принципы психологической диагностики:

1. Добровольность участия в психодиагностическом обследовании, которая подразумевает не только формальное согласие испытуемого, но и осознание им целей и задач исследования, а также того, как будут использоваться его результаты. Для обследования детей до 16 лет необходимо согласие их родителей.

2. Конфиденциальность информации, полученной при психодиагностическом обследовании, необходимость сохранения профессиональной тайны. Результаты могут быть сообщены третьим лицам только с согласия испытуемого. Эта норма имеет следующие ограничения.

— Обследование, которое проводится в интересах организации (школа, предприятие, суд и др.) подразумевает ознакомление заранее оговоренного круга лиц из организации с результатами. Однако испытуемый должен быть поставлен в известность об этом до того, как он даст согласие на обследование.

— Родители имеют право на информацию о результатах своих детей.

— Профессиональная тайна может быть нарушена в рамках требований законодательства. 8]

Таким образом, в случае тестирования детей необходимо согласие их родителей. С результатами необходимо ознакомить родителей, а также некоторых сотрудников образовательного учреждения.

Для решения экспериментальных задач были использованы следующие психодиагностические методики:

1. Проективный тест тревожности Р. Темпл, В. Амен, М. Дорки — цель: определение уровня тревожности старшего дошкольника; вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), в зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы: высокий уровень тревожности; средний уровень тревожности; низкий уровень тревожности

2. Опросник Лаврентьева Л. П. и Титаренко Т. М. «Уровень детской тревожности» — цель: определение уровня тревожности дошкольника; вычисляется балл тревожности по количеству положительных ответов: высокий, средний или низкий. (Приложение А).

3. Методика «Лесенка» Щурцель: определение самооценки старшего дошкольника (Приложение Б).

Для сравнения статистического различия показателей в группах детей контрольной (с нормальным речевым развитием) и экспериментальной (с речевыми нарушениями) использовали Т-критерий Стьюдента.

2.2 Исследование личностно-социального развития детей с нарушениями речи Для исследования уровня тревожности с детьми была проведена проективная методика Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена. Ее суть заключается в том, что ребенку представляется возможность на пустующее место лица главного героя ряда рисунков подставить радостную или грустную физиономию, объяснив свой выбор. При анализе ответов детей возможно выявить уровень детской тревожности, а также предположить причины ее вызывающие. Результаты по всем методикам занесены в таблицы 1 и 2 (Приложение В).

В процессе проведения проективной методики определенное внимание необходимо уделять не только выбранному испытуемым «лицу», но и его комментариям.

При анализе первой картинки ребята, выбравшие веселое лицо так комментировали свой выбор: «Они веселые», «Играть с маленькими интересно»; выбравшие грустное лицо говорили: «Я не знаю», «Скучно с маленькими играть». Негативные ответы чаще давали дети из неполных семей.

На вторую картинку при выборе веселого лица испытуемые говорили: «Наверное, хорошо гулять с маленькими», а при отрицательном выборе — «Я не буду гулять с мамой».

При комментировании объекта агрессии, изображенного на третьей картинке, ребята замечали: «Нельзя драться, это плохо» (выбор веселого лица), «Я буду плакать» (при выборе грустного).

На просьбу прокомментировать самостоятельное одевание ребята отмечали: «Я сам одеваюсь, я уже большой», «Большие дети сами одеваются» (при выборе веселого лица), «Девочка сама одевается и ей скучно» (при выборе грустного).

Игра со старшими детьми чаще вызывала у испытуемых положительные эмоции. Они отмечали: «Играть со старшими интересно», «Веселая игра» (выбор лица — веселый). Те ребята, что выбрали грустное лицо, отвечали: «не хочу играть так».

На шестую картинку при выборе веселого лица комментарии были такого рода: «Люблю спать один», а при выборе печального лица: «Одной спать страшно!».

На картинку с умыванием ребята говорили: «Если вода теплая» (при выборе веселого лица), «Вода, наверное, горячая» (при выборе грустного).

Комментируя картинку «Выговор», ребята говорили: «Нельзя детей одних оставлять» (при выборе веселого лица), «Меня наказывают» (при выборе грустного) Картинка «Игнорирование» получила такие комментарии: «Маленького ребеночка надо больше любить» (при выборе веселого лица), «Папа меня больше не любит» (при выборе грустного). Ответ последнего типа чаще встречался в группе детей из неполных семей.

На изображение агрессии ребята отмечали: «надо играть дружно» (при выборе веселого лица), «Плохой мальчик — дерется» (при выборе печального).

Изображение собирания игрушек породило такие отклики: «надо все самому убирать» (при выборе веселого лица), «Убирать сама не буду» (при выборе грустного).

Картинка «Изоляция» вызвала у испытуемых только негативные отклики: «Они плохие», «А почему меня не берут играть» и т. д.

Картинка «Ребенок с родителями», напротив, сопровождалась только позитивной реакцией типа «Я люблю своих родителей», «Родители хорошие».

Последняя картинка сопровождалась такими комментариями: Кушать надо не спеша" (при выборе веселого лица), «Не люблю молоко» (при выборе грустного).

Результаты исследования показали, что преобладающая часть младших школьников из неполных семей обладают высоким и средним уровнем по параметру тревожности. Средний уровень тревожности является оптимальным для успешного общения школьников. Дети чаще указывали на отрицательные эмоциональные состояния в совместной трудовой и учебной деятельности, в ситуации свободной беседы. Ситуация игры в одиночестве часто воспринималась детьми как отвержение со стороны сверстников. В ситуациях агрессии и изоляции естественным является указание детей на отрицательные эмоции. Одна из испытуемых обнаружила низкий уровень тревожности. Низкие показатели тревожности у младших школьников, как правило, носят защитный характер. Ребенок отгораживается от неприятностей, избегает неприятных переживаний. Видимое эмоциональное благополучие достигается ценой неадекватного отношения к действительности и отрицательно сказывается на общении.

Полученные при обследовании детей данные представлены нами в таблице 1 (Приложение В). Цветом отмечены те дети, что продемонстрировали склонность к проявлению тревоги — их 4 (индекс тревожности более 50%) в группе младших школьников из полных семей, что составляет 27%; в группе младших школьников из неполных семей детей с повышенной тревожностью 9, что составляет 60%.

В целом, группа дошкольников с нормальным речевым развитием проявила себя как малотревожная, что является хорошим признаком психологического благополучия личности детей и здоровья коллектива. Наглядно результаты диагностики уровня тревожности у дошкольников с нормальным речевым развитием и речевыми нарушениями представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 Уровень тревожности у дошкольников с нормальным речевым развитием и речевыми нарушениями.

Далее мы провели опрос родителей указанных детей с помощью методики Л. П. Лаврентьева и Т. М. Титаренко. По результатам опроса родителей в контрольной группе 27% дошкольников имеют низкий уровень тревожности, 46%- средний уровень тревожности, 27%- высокий уровень тревожности. В экспериментальной группе 20% школьников имеют низкий уровень тревожности, 27%- средний уровень тревожности, 53%- высокий уровень тревожности. Результаты наглядно представлены на рисунке 2.

Рисунок 2 Результаты уровня тревожности по опросу родителей дошкольников с нормальным речевым развитием и речевыми нарушениями.

Как видно из рисунка 2, в целом, родительская оценка уровня тревожности испытуемых детей и данные, полученные при проведении проективной методики, совпали.

Результаты диагностики по методике «Лесенка» в экспериментальной группе свидетельствуют о преобладании адекватной самооценки в данной группе детей (60%), однако у двух детей отмечена неадекватно завышенная самооценка (13%), у четырех воспитанников — неадекватно заниженная самооценка (27%).

Результаты диагностики по методике «Лесенка» в контрольной группе свидетельствуют об преобладании адекватной самооценки: у большинства детей выявлена адекватная самооценка (87%), у одного ребенка самооценка оказалась неадекватно завышенной (7%), также у одного школьника самооценка оказалась неадекватно заниженной (7%). Наглядно результаты представлены на рисунке 3.