Организация учебного процесса и методы обучения с точки зрения компетентностного подхода

• ВВедение

ГЛАВА 1. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ИЕРАРХИИ ПОДХОДОВ К ВЫСШЕМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

1.1 Сущность понятия «компетентность»

1.2 Развитие компетентностного подхода

• ГЛАВА 2. Организация учебного процесса и методы обучения с точки зрения компетентностного подхода

2.1 Документы, регламентирующие процесс педагогического образования

2.2 Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании

• Заключение
• Список литературы

В связи с введением с 2008 года нового Федерального Государственного Образовательного стандарта, в основе которого лежит компетентностный подход, возникает проблема, а как же внедрять это новшество и что это такое?

Данная работа посвящена рассмотрению вопроса компетентностного подхода к обучению и воспитанию, так как именно процесс обучения и воспитания является основным вопросом науки педагогики, важно рассматривать этот вопрос в рамках именно этой науки.

Основой новой структуры системы образования является компетенция. Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личностизнаний, умений, навыков, способов деятельности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетенция — это владение, обладание человека соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Компетенция не может быть определена через определенную сумму знаний и умений, так как значительная роль в ее проявлении принадлежит обстоятельствам. Компетенция одновременно тесно связывает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, настроенных на условия конкретной деятельности. Специфика педагогических целей по развитию общих компетенций состоит в том, что они формируются не в виде действий преподавателя, а с точки зрения результатов деятельности обучаемого, с точки зрения эффекта его продвижения и развития в процессе усвоения определенного социального опыта. Что бы учитель ни делал, в итоге он формирует и развивает у учащегося способность к самостоятельному управлению собственной деятельностью, к управлению самим собой как ее субъектом. Совершенно ясно, что такое самоуправление может состояться только в том случае, если у учащегося будет сформирована соответствующая регуляторная основа его деятельности, а именно понятийная основа — формирование знаний и понимания окружающей действительности, эмоционально-ценностная основа — формирование отношений личности к окружающему миру и другим людям, операциональная основа — формирование умения действовать с объектами окружающей действительности.

Объектом является компетентностный подход к подготовке педагога профессионального обучения.

Предмет — ключевые компетенции и компетентности.

Цель работы — раскрытие компетентностного подхода к подготовке педагога профессионального обучения.

При написании данной работы перед автором ставились задачи:

§ определить основные понятия подхода, основанного на компетенциях;

§ изучить развитие компетентностного подхода;

§ выявить проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании.

§ проанализировать литературу по данной проблеме;

В результате важно сделать следующий вывод — компетентностный подход необходим в подготовке педагога профессионального обучения.

ГЛАВА 1. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ИЕРАРХИИ ПОДХОДОВ К ВЫСШЕМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

1.1 Сущность понятия «компетентность»

В научной литературе, как российской, так и зарубежной, существует множество определений понятия «компетенция», одном из них. Компетенция — способность осуществлять какую-либо деятельность, как привычную, так и новую, на основе органического единства знаний, умений и навыков, а также это способность применять знания, умения и навыки в знакомых и незнакомых трудовых ситуациях. 16]

На сегодняшний день многие специалисты отмечают, что в любой области должна осуществляться подготовка специалистов на новой концептуальной основе в рамках компетентностного подхода.

Сущность компетентностного подхода предполагает, в первую очередь, изменение формулировки целей обучения, представление их и ожидаемых результатов обучения в виде совокупности компетенций, отражающих разные уровни профессиональных задач. Компетентностный подход можно характеризовать и как попытку привести в соответствие профессиональное образование и потребности рынка труда. Так как этот подход связан с заказом на образование со стороны работодателей — тех, кому нужен компетентный специалист. Иными словами, компетентностный подход — это подход, при котором результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования.

По мнению ряда исследователей (В. М. Антипова, К. К). Колесина, Г. А. Пахомова) причины обращения современной педагогики к понятиям «компетенции/компетентность», «компетентностный подход», «ключевые компетенции» обусловлены:

ь поиском новой концепции образования, отражающей изменения ориентированные на воспроизведение таких качеств личности как мобильность, динамизм, конструктивность, профессионализм;

ь задачами модернизации общего и профессионального образования, необходимостью их соответствия, как потребностям личности, так и запросам общества требующих принципиального нового подхода к определению целей, содержания и организации образования;

ь необходимостью принципиально новых подходов к конструированию содержания педагогического образования, стимулирующих молодого педагога к постоянному самосовершенствованию, рефлексии качества своей педагогической деятельности, ее самооценки и коррекции.

Компетентностный подход обновления содержания образования направлен на развитие компетентностей обучаемых на основе принципов фундаментальности, универсальности, интегративности, вариативности, практической направленности и становление базовых компетентностей.

А.В. Хуторской утверждает, что для современного этапа образования актуальна проблема между социальным и личностным заказом на образование. И для достижения оптимального сочетания социального и личностного заказа на образование необходимо внедрение компетентностного подхода.

Н.Л. Гончарова отмечает, что базовыми категориями нового подхода являются паронимичные понятия компетентность и компетенция. Эти понятия являются междисциплинарными, они имеют как общие категориальные признаки, так и специфические черты, а их содержание является объектом бурных дискуссий в научных кругах. В теории и методике современного профессионального образования данные термины часто употребляются неоднозначно и не разграничиваются. Например, лингвисты чаще говорят о соответствующей компетенции, а психологи — компетентности. [5]

Анализ психолого-педагогической литературы [6, с. 4 — 19] показывает, что в настоящее время не сложилось однозначного определения понятий «компетенция» и «компетентность». Учёные выдвигают различные предположения по данному вопросу.

Э. Шорт дает определение «компетенции» и отмечает, что «компетенция — это владение ситуацией в условиях изменяющейся окружающей среды, это способность реагировать на воздействие среды и изменять ее». [26, с. 22]

По мнению Т. Е. Исаевой, компетенции — это сложное явление, определенное качество восприятия человеком действительности, которое подсказывает наиболее эффективный способ решения жизненных ситуаций. А компетенции преподавателя — уникальная система профессионально — личностных качеств человека, знаний и умений, объединенных гуманно — ценностным отношением к окружающим, творческим подходом к труду, постоянной нацеленности на личностное и профессиональное совершенствование, используемых для освоения педагогических ситуаций, в процессе чего создаются новые смыслы деятельности, явления, объекты культуры, способствующие достижению нового качества общественных отношений. Т. Е. Исаева отмечает, что особенностью компетенции является способность личности использовать полученные знания, умения, создавать новые смыслы, информацию, объекты действительности в процессе непрерывного личностного самосовершенствования. [9]

И.А. Зимняя считает, что в зависимости от того, как определены понятия «компетенция» и «компетентность» и их соотношение, может быть понято содержание самого компетентностного подхода. Она отмечает, что компетентность всегда есть актуальное проявление компетенции и основанный на компетентности подход характеризуется как усилением собственно прагматической, так и гуманистической направленности образовательного процесса. Так как многие исследователи не разделяют данные понятия, И. А. Зимняя в ряде случаев приводит их вместе как компетенция / компетентность. [8]

Э.Ф. Зеер определяет компетентность как целостную и систематизированную совокупность обобщенных знаний. А компетенцию как обобщенный способ действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности, т. е. способность человека реализовывать на практике свою компетентность. Он считает, что реализация компетенции происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности. Помимо деятельностных знаний, умений и навыков, в структуру компетенции Э. Ф. Зеер включает мотивационную и эмоционально — волевую сферы, считая важным компонентном компетенции опыт — интеграцию в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач. [7]

А.В. Хуторской разделяет понятия «компетенции» и «компетентности», понимая под первым совокупность взаимосвязанных качеств личности задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов. Компетентность он определяет как владение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Другими словами, компетенция это наперед заданное требование к образовательной подготовке обучаемого, а компетентность — уже состоявшиеся качества личности обучаемого и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере. Кроме того, А. В. Хуторской выделяет функции компетенции и компетентности по отношению к различным аспектам образования: к личности обучаемого, к знаниям, умениям и навыкам, к структуре и содержанию образования, к способам деятельности.

Г. Селевко рассматривает компетенцию как образовательный результат, выражающийся в готовности выпускника справиться с поставленными задачами; как совокупность знаний, умений и навыков которые позволяют ставить и достигать цели по преобразованию окружающего мира, как интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности. Г. Селевко обращает внимание, что понятия компетенция и компетентность значительно шире понятий знания, умения, навыки, так как включает направленности личности, ее способности преодолевать стереотипы, чувствовать проблемы, проявлять проницательность, гибкость мышления, характер. Он считает, что эти понятия являются системными и многокомпонентными, так как они характеризуют определенный круг предметов и процессов, включают различные умственные операции, практические умения, здравый смысл и имеют свою классификацию и иерархию. [17]

На основе анализа общетеоретических подходов к пониманию понятии «компетенция» и «компетентность» можно сделать вывод о том, что к настоящему моменту в достаточной мере не разработаны их определения, содержание и сущностные характеристики. Прежде всего, можно отметить, что они либо отождествляются, либо дифференцируются. С точки зрения отождествления данных понятий термин «компетентность» употребляется в тех же значениях, что и «компетенция». При этом авторы подчеркивают именно практическую направленность компетенции. Сторонники разделения рассматриваемых понятий считают, что компетентность включает не только когнитивную и операционально — технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, а также результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычки и т. д. И как отмечает И. А. Зимняя, компетентность всегда есть актуальное проявление компетенции. [8]

Основные составляющие понятия компетенции.

Знания — осваиваются в ходе познавательной деятельности. Следует подчеркнуть, что подход, основанный на компетенциях, ни в коей мере не принижает роль знания. Наоборот, знания необходимы как для осуществления деятельности, так и для дальнейшего обучения, что является неотъемлемым фактом в жизни, в обществе, основанном на знаниях в которых предстоит жить.

Умение — это готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаниях, жизненного опыта и приобретенных навыков.

Навыки — это компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действии, доведенное до совершенства путем многократного упражнения.

Обучение, основанное на компетенциях — под обучением, основанном на компетенциях, понимается «обучения на определении, освоении и демонстрации знаний, умений, типов поведения и отношений, необходимых для конкретной трудовой деятельности». 4]

1.2 Развитие компетентностного подхода В отечественной педагогической науке и образовательной практике происходит смена образовательной парадигмы. По мнению отечественных исследователей в современных условиях существующая «знаниевая» парадигма образования полностью себя изжила. При этом научная педагогическая парадигма — это опирающийся на ту или иную педагогическую теорию (теории) канон образования и воспитания, предлагающий науке и практике определенную точку зрения на модель педагогического процесса, это совокупность принципов и установок, согласованный стандарт, образец в решении разнотипных образовательных и исследовательских задач. [3]

Необходимо отметить, что одной из ведущих составляющих новой образовательной парадигмы в настоящее время является компетентностный подход, но своей сути являющийся противоположностью традиционным знаниевым моделям образования: «очевидно, что качество профессионального образования нельзя сводить лишь к сумме уровней качества обучения различным предметам. Скорее, оно определяется степенью приобщения студентов к целостной сфере будущей профессиональной деятельности, достигнутой в процессе реализации образовательной программы. Таким образом, главная проблема традиционного хода образовательной мысли — непонимание междисциплинарной, интегративной (надпредметной) сущности понятия «компетентность». [18, с. 42] Понятие компетентности «шире понятия знания или умения, или навыка, оно включает их в себя», тем не менее «это понятие иного смыслового ряда. Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операциональную — технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую». [19. с. 14] В этом плане компетентностный подход как одно из ключевых направлении реформирования российского образования «следует признать крайне полезным для отечественной системы высшего профессионального образования», [18, с. 42] так как «основное направление обновления профессионального образования в современном мире заключается в нахождении путей обеспечения деятельностной позиции в образовательном процессе, способствующих становлению опыта целостного системного видения профессиональной деятельности, системного действия в ней, компетентного решения новых проблем и задач». [12, с. 35]

Развитие компетентностного подхода в образовании привело к появлению понятия «ключевые компетенции». Актуальность ключевых компетенций обусловлена функциями, которые выполняют ключевые профессиональные компетенции в жизнедеятельности каждого человека: формирование у человека способности обучаться и самообучаться; обеспечение будущим специалистам большей гибкости во взаимоотношениях с работодателями; закрепление репрезентативности, а, следовательно, нарастающей успешности в конкурентной среде обитания.

В толковании понятия «ключевые компетенции» также нет единого подхода.

А.А. Карманов определяет ключевые компетенции как целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся. [11]

А.В. Хуторской приводит перечень ключевых компетенций, который основывается на главных целях общего образования, структурном представлении социального опыта и опыта личности, а также основных видах деятельности обучаемого, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе. Согласно этому им определены следующие группы ключевых компетенций: ценностно — смысловые, общекультурные, учебно — познавательные, информационные, коммуникативные, социально — трудовые и компетенции личностного самосовершенствования. Проектируемое на такой основе образование сможет обеспечить не только разрозненное предметное, но и целостное компетентностное образование.

А.В. Хуторской считает, что приведенный им перечень ключевых компетенций нуждается в детализации, как по возрастным ступеням обучения, так и по учебным предметам и образовательным областям. Так, с точки зрения вклада в формирование ключевых компетенций, разработка образовательных стандартов, программ и учебников по отдельным предметам должна учитывать комплексность представляемого в них содержания образования. В каждой образовательной области следует определить необходимое и достаточное число связанных между собой реальных изучаемых объектов, формируемых при этом знаний, умений, навыков и способов деятельности, составляющих содержание определенных компетенций. [23]

В соответствии с разделением содержания образования на общее, межпредметное и предметное А. В. Хуторской считает, что ключевые компетенции можно разделить на:

v ключевые компетенции, которые относятся к общему содержанию образования;

v общепредметные компетенции, которые относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;

v предметные компетенции — частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов. [24]

Автор определяет для них следующие основные функции:

v отражать социальную востребованность на молодых граждан, подготовленных к участию в повседневной жизни;

v быть условием реализации личностных смыслов ученика в обучении, средством преодоления его отчуждения от образования;

v задавать реальные объекты окружающей действительности для целевого комплексного приложения знаний, умений и способов деятельности;

v задавать опыт предметной деятельности ученика, необходимый для формирования у него способности и практической подготовленности в отношении к реальным объектам действительности;

v быть частью содержания различных учебных предметах и образовательных областей в качестве метапредметных элементов содержания образования;

v соединять теоретические знания с их практическим использованием для решения конкретных задач;

v представлять собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся и служить средствами организации комплексного личностно и социально значимого образовательного контроля.

Совет Европы определил пять групп ключевых компетенций, формированию которых придается особое значение в подготовке специалистов:

ь политические и социальные компетенции;

ь межкультурные компетенции;

ь коммуникативная компетенция;

ь социально-информационная компетенция;

ь персональная компетенция. [6]

Проведенный анализ различных позиций по трактованию базовых категорий компетентностного подхода позволяет нам утверждать, что «компетентность» есть совокупность личностных характеристик индивида, владение определенными знаниями, умениями и навыками, способностями и мотивационно — ценностиыми установками обеспечивающими возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром, а также соответствие личности предъявляемым требованиям, критериям и стандартам в соответствующих областях профессиональной деятельности которые задаются соответствующими компетенциями, как проектируемыми характеристиками и свойствами, обеспечивающими продуктивное выполнение профессиональной деятельности.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

2.1 Документы, регламентирующие процесс педагогического образования В 2009 году российская система образования обрела новые государственные стандарты. Разговор об этом шёл давно, и вот — свершилось. Отличительной чертой новых, так называемых стандартов третьего поколения, принятых в 2009 году — федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) от стандартов второго поколения, принятых в 2000 году, обозначаемых ГОС, является, безусловно, компетентностный подход.

Основные положения компетентностного подхода в российском образовании нашли отражение в «Стратегии модернизации содержания общего образования» 2001 г., в которой понятие компетентности было определено в качестве центрального, узлового понятия, объединяющего интеллектуальную и навыковую составляющие образования и обладающего интегративной природой. В нем заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»). [20, с. 14] Эти идеи были развиты в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», выступающей в качестве одного из базовых нормативных документов, определяющих стратегию развития отечественного образования. [13]

В сентябре 2003 года на Берлинской конференции министров образования стран — участниц Болонского процесса, к тому времени уже 33-х, Российская Федерация в лице министра образования РФ В. М. Филиппова поставила свою подпись под Болонской декларацией, тем самым обязавшись до 2010 года воплотить в жизнь основные принципы Болонского процесса. Поэтому вполне закономерно, что к 2010 году появились новые стандарты российского образования, основанные на компетентностном подходе.

Компетентностный подход можно отнести к одному из способов достижения нового качества образования. Он определяет приоритеты, направление изменения образовательного процесса. Компетентностный подход соответствует также принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связан с переходом (в конструировании содержания образования и систем контроля его качества) на систему компетенций. Компетентностно-ориентированное образование предполагает, что на смену «знаниевому» подходу в основу содержания образования будут положены «компетенции». Но стоит ли противопоставлять «знания» и «компетенции»?

На мой взгляд, поскольку компетенции включают в себя знания, умения и навыки, то никакого противопоставления быть не может. В свете современного состояния изученности данного вопроса, нам видится, что компетентностный подход является логичным продолжением так называемого «знаниевого» подхода, его расширением. Здесь речь должна идти о преемственности, поскольку резко сменить один подход на другой не получится. Так, например, Н. М. Золотарева называет принцип преемственности одним из основных в проектировании новых основных образовательных программ высшего профессионального образования. [14, т.1, с.135−140]

В последние годы активно велась работа по разработке новых образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), основанных на компетентностном подходе. По мнению В. И. Байденко, переход к компетентностному подходу при разработке ФГОС ВПО является своевременным и необходимым, так как интегральная оценка качества подготовки выпускника может быть наиболее полно получена только при определении его компетентности в выбранной области профессиональной деятельности. Компетенции выступят «ядром» нового поколения государственных образовательных стандартов, смещаемых в сторону «результатов образования». Поэтому описание результатов обучения должно быть переведено на язык компетенций. Как отмечает В. И. Байденко, переформулировка требований, содержащихся в ГОС ВПО, на язык компетенций — сложный и многоуровневый процесс. [1]

Проекты новых образовательных стандартов широко обслуживались в педагогических кругах. Рассмотрим отличия новых ФГОС ВПО от ГОС ВПО на примере специальности «Профессиональное обучение (экономика и управление». С 22.12.2009 г. начинает действовать ФГОС ВПО по направлению подготовки 51 000 Профессиональное обучение (по отраслям) (квалификация (степень) «бакалавр»). В отличие от стандарта 2000 года, в котором были указаны профессиональное обучение; производственно-технологическая деятельность; методическая работа; организационно-управленческая деятельность; научно-исследовательская работа; культурно-просветительская деятельность, в новом стандарте определены 5 видов профессиональной деятельности: учебно-профессиональная; научно-исследовательская; образовательно-проектировочная; организационно-технологическая; обучение по рабочей профессии. И, безусловно, отличительной чертой стандартов нового поколения является формулирование требований к результатам освоения основных образовательных программ на языке компетенций: общекультурных (ОК) и профессиональных (ПК). В стандарте указаны 29 общекультурных и 36 профессиональных компетенций, причем профессиональные компетенции разбиты по видам деятельности: учебно-профессиональные (ПК 1−10), научно-исследовательские (ПК 11−14), образовательно-проектировочные (ПК 15−23), организационно-технологические (ПК 16−30), обучение по рабочей профессии (ПК 31−36).

Нормативный срок освоения основной образовательной программы (ООП) бакалавриата (для очной формы обучения) составляет 4 года, общая трудоёмкость (в зачётных единицах) — 240, при этом одна зачётная единица соответствует 36 академическим часам. Структура ООП бакалавриата составлена следующим образом: перечислены учебные циклы, разделы и проектируемые результаты их освоения (через «знать», «уметь», «владеть навыками»), указана трудоёмкость (в зачётных единицах), перечень дисциплин для разработки примерных программ, а также учебников и учебных пособий, и коды формируемых компетенций. Получается, что если убрать из новых стандартов всё, что связано с компетенциями и зачётными единицами, то мы получим стандарт в прежнем виде. Это наводит на две мысли: первая — в новые стандарты искусственно добавили компетенции, чтобы они стали похожи на европейские, т. е. «ЗУНы» назвали «компетенциями», тогда можно использовать старые методики оценки «ЗУНов», меняя при необходимости названия; вторая мысль — в новом стандарте «ЗУНы» заменили (подменили) «компетенциями», тогда отсюда вопрос: как проверить, сформирована компетенция или нет. В новом стандарте в разделе «VIII. Оценка качества освоения основных образовательных программ бакалавриата» в п. 8.1. читаем: «Высшее учебное заведение обязано обеспечивать гарантию качества подготовки, в том числе путём: … разработки объективных процедур оценки уровня знаний и умений обучающихся, компетенций выпускников…». Возникает ощущение, что общепринятую дидактическую тройку «ЗУН» (знания, умения, навыки) заменили на «ЗУК» (знания, умения, компетенции). Но тогда возникает противоречие: ведь в понятие компетенции входят и знания, и умения, и навыки. Ответы на эти вопросы пока остаются открытыми, но, очевидно, в ближайшее время ситуация прояснится.

2.2 Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образований Реализация компетентностного подхода требует нового проектирования, как результатов образования, так и самого учебного процесса и механизма управления им. Поэтому поиск эффективных путей, связанных с разработкой и внедрением компетентностного подхода, многими исследователями рассматривается как актуальная и своевременная проблема, которая активно обсуждается на форумах и порталах российского образования.

Проблемами компетентностного подхода в отечественной и зарубежной науке начинают заниматься с конца 1980;х годов, но наиболее значимые исследования относятся к началу XXI столетия. Сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетентностей анализируется в работах таких исследователей, как А. В. Хуторской, И. А. Зимняя, Г. К. Селевко, Г. А. Цукерман, Л. Ф. Иванова, О. Е. Лебедев, П. П. Борисов, Н. С. Веселовская, Т. Б. Табарданова, Е. В. Бопдаревская, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Н. В. Мясищев, ЛА. Петровская, Н. Ф. Талызина, Н. Т. Печенюк, Л. Б. Хихловский, В. Д. Шадриков, Р. К. Шакуров, В. М. Шепель и др., а также зарубежных ученых: Р. Барнетт, Дж. Равен (Великобритания), В. Вестер (Голландия) и др.

Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании так же активно обсуждаются на страницах практико-ориентированных педагогических журналов.

Например, О. Е. Лебедев обращает внимание на то, что термин «компетентностный подход» в педагогике появился сравнительно недавно, что обусловлено изменениями, происходящими в обществе, и дает определение данному подходу — это совокупность общих принципов, определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов". [15]

А.Г. Бермус в своей статье «Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании» предлагает меры по внедрению компетентностного подхода в практику, адекватные общим задачам модернизации российского образования. [2]

И.И. Каверина в статье «Реализация компетентностного подхода на уроках в средней общеобразовательной школе» рассуждает о том, что в меняющемся мире система образования должна формировать такие новые качества выпускника, как инициативность, инновационность, мобильность, гибкость, динамизм и конструктивность. [10]

Итак, выделим проблемы компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании.

Проблемы:

· Неоднозначность понятий «компетенции» и «компетентность». В новых ФГОС ВПО не дано этих определений.

· При более подробном изучении нового ФГОС ВПО можно заметить, что понятие «навыки» заменено понятием «компетенции» (например, п. 8.1), что не соответствует общепринятой дидактической системе знаний, умений и навыков.

· Неразработанность системы измерения качества образования при компетентностном подходе не позволяет на данный момент объективно измерить компетентность. Следовательно, требуется создание системы измерения компетенций и компетентности.

Проанализировав работы, посвященные компетентностному подходу, приходим к выводу, что данный подход имеет в своей основе три принципа.

Первый из них заключается в следующем: в основе образования должны лежать базовые знания и соответствующие умения, способы обучения, навыки. Для достижения этого обучаемые должны владеть основополагающими инструментами учения, то есть чтением, письмом и математической грамотностью. Второй принцип: содержание образования должны составлять действительно важные и необходимые, а не второстепенные знания. Система образования должна иметь академический характер и ориентироваться на базовые отрасли науки. Внимание школы должно быть направлено на то, что выдержало проверку временем и является основой образования. Наконец, третий принцип — это принцип гуманного отношения к личности.

Таким образом, можно констатировать, что к настоящему времени в науке достаточно эффективно разрабатывается и разносторонне рассматривается проблема компетентности и поиск оснований реализации компетентностного подхода в образовании. Сегодняшний день наметил, с одной стороны, необходимость, а с другой, неизбежность реализации компетентностного подхода, который позволит:

Ш перевести образование как процесс накапливания знания в деятельностных процесс, использования фактов в решении открытых жизненных задач/проблем;

Ш реализовать смену парадигмы с «образование на всю жизнь» в «образование через всю жизнь»;

Ш объединить в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования;

Ш развить новую идеологию интерпретации содержания образования, формируемого «от результата»;

Ш реализовать интегративную природу однородных или близкородственных умений и знаний, соответствующих относительно широкой сфере культуры и деятельности (информационной, правовой и т. д.).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ориентация российского образования на общекультурное развитие обучающихся, как известно, исторически является одной из его приоритетных позиций. Она находит отражение и в тексте современного Закона РФ «Об образовании» (ред. 2002 года), где отмечено, что «общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в отечестве…». В то же время и профессиональные образовательные программы также направлены на последовательное повышение ранее сформированного образовательного уровня. Другими словами, задача формирования общей культуры является общей для всей системы российского образования. Это его непреходящая ценность.

Формирование компетенций происходит средствами содержания образования. В итоге у обучающихся развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы — от бытовых, до производственных и социальных. Заметим, что образовательные компетенции включают в себя компоненты функциональной грамотности обучающихся, но не ограничиваются только ими.

Введение

понятия образовательных компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, типичную для российского образования, когда обучающиеся могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Образовательная компетенция предполагает усвоение обучающимися не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер.

В комплексности образовательных компетенций заложена дополнительная возможность представления образовательных стандартов в системном виде, допускающем построение четких измерителей по проверке успешности их освоения обучающимися.

педагог образование компетентностный

1. Байденко, В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие / В. И. Байденко. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. — 55 с.

2. Бермус А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет журнал «Эйдос». 2005. 10−12 сентября [Электронный ресурс].

3. Бобрышов С. В. Историко-псдагогическое исследование развития педагогического знания: Монография. / С. В. Бобрышов. — Ставрополь: СКСИ, 2006.

4. Глоссарий ЮНЕСКО, 2004.

5. Гончарова И. Л. Категория «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме // Сборник научных трудов СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки». — 2007. — № 5

6. Государственные и образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика / Под ред. В. С. Леднева, Н. Д. Никандрова, М. В. Рыжакова. — М., 2002. — С. 63.

7. Зеер Э. Ф. Компетентностный подход к образованию. Уральское отделение Российской Академии Образования 2004.

8. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании: Авторская версия. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

9. Исаева Т. Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя //Педагогика. — 2006. -№ 9.

10. Каверина И. Г. Реализация компетентностного подхода па уроках в средней общеобразовательной школе // Интернет журнал «Эйдос». 2007 [Электронный ресурс].

11. Коллективная монография / Под. ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Радиоиовой, А. П. Тряпицыной. СПб., 2005.

12. Карманов А. А. «Ключевые компетенции» // Образование. Карьера. Общество. — 2005. -№ 3(9).

13. Козырева, В. А Компетентностный поход в построении профессиональной подготовки специалиста в области образования / В. А. Козырева, Н. Ф. Родионова, А.П. Тряпиицина// Информационный бюллетень № 1 (29) УМО по направлению педагогического образования. — СПб.: Издво РГПУ им. А. И. Герцена, 2006. -С.34−44.

14. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756-р.

15. Проблемы университетского образования. Комнетентностный подход в образовании: Сборник материалов IV Всероссийской научно-методической конференции. Тольятти, 10−11 декабря 2009 г. В 3 т. / под общ. ред. Г. Н. Тараносовой. — Тольятти: ТГУ, 2009.

16. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М, 2002. С. 253−296.

17. «Разработка модульных программ основанных на компетенциях» методическое пособие. Москва 2005 с. 6.

18. Селевко Г. Компетентности и их классификация // Народное образование. — 2004. — № 4.

19. Соснин, II. Компетентностный подход: проблемы освоения / Н. Соснин // Высшее образование в России. — 2007. — № 6. — С.42−45.

20. Стратегия модернизации общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М, 2000. — С. 14.

21. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М., 2001.

22. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования по направлениям подготовки бакалавриата. [Электронный ресурс].

23. Федеральные государственные стандарты ВПО. [Электронный ресурс].

24. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». — 2002. — 23 апреля

25. Хуторской А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал «Эйдос». — 2005. — 12 декабря

26. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. — 2003. — № 2.

27. Competence: Inquiries into its Meaning and Acquisition in education Settings / ed. By Edmund C Short. Lanham etc., University Press of America, 1984. Vol. VI.