Особенности работы с учащимися с ограниченными возможностями здоровья (дети с аграмматической дисграфией) в условиях общеобразовательной школы

Оглавление Введение Глава 1. Работа с учащимися с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с ограниченными возможностями здоровья и особенности их обучения в условиях общеобразовательной школы

1.2 Создание специальных условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья

1.3 Особенности развития речи детей с ограниченными возможностями здоровья Глава 2. Исследование речи младших школьников с аграмматической формой дисграфии

2.1 Организация и методика эксперимента

2.2 Анализ результатов эксперимента Глава 3. Логопедическая работа с младшими школьниками с аграмматической формой дисграфии в условиях инклюзивного обученияв общеобразовательных школах

3.1 Организационные основы работы

3.2 Рекомендации по проведению коррекционных занятий по преодолению аграмматической формы дисграфии у младших школьников Заключение Список литературы Приложения

Введение

Актуальность исследования. Одна из приоритетных целей социальной политики России — модернизация образования в направлении повышения доступности и качества для всех категорий граждан. В связи с этим, значительно возрос заказ общества на инклюзивное образование.

В результате воздействия многих неблагоприятных факторов за последние 2 десятилетия резко возросло число детей с различными формами нарушений психического и соматического развития. Около 5−7% из них — дети с нарушениями генетического характера, результатом которых являются характерные особенности их психического и интеллектуального развития Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации/Отв. ред. С. В. Алехина. — М.: МГППУ, 2012. С. 4.

В последние годы в рамках общемирового процесса наблюдается новая тенденция — родители не хотят отдавать своих детей в закрытые учреждения интернатного типа и воспитывают их в семье, устраивая их в общеобразовательные школы и детские сады. Это желание родителей закреплено законодательно. Обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование является одной из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития Российской Федерации.

Коренные социально-экономические преобразования в стране, активизация социальной политики в направлении демократизации и гуманизации общества, развитие национальной системы образования обусловливают поиски путей совершенствования организации, содержания и методик обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. Изменение подходов к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья направлено на формирование и развитие социально-активной личности, обладающей навыками социально-адаптивного поведения применительно к современной экономике. Одним из путей реализации этой задачи является образовательная инклюзия, которая рассматривается, прежде всего, как средство социальной реабилитации, не только самого ребенка, но и его семьи. Кроме этого, развитие инклюзивного образования обеспечивает равные права, доступность, возможность выбора подходящего образовательного маршрута для любого ребенка вне зависимости от его физических и других возможностей.

Одним из первых представлений о инклюзии являлось простое «перемещение» учащихся из специализированных школ в школы по месту жительства или из специальных классов — в классы общеобразовательные. Однако, как показывает практика, этого оказывается недостаточно для повышения уровня социальной адаптации и, тем более, улучшения уровня образования для детей с ограниченными возможностями здоровья. И часто приводит к нарушению образовательного процесса для всех детей. В тоже время индивидуальный подход в образовательном процессе к детям с ОВЗ приводит к необходимости организовывать процесс обучения и воспитания таким образом, чтобы учитывались индивидуальные потребности и возможности каждого ребенка. А для этого необходима разработка и создание специальных условий, в том числе и принципиальная модернизация образовательных программ, включая и их дидактическое наполнение, разработка программ психолого-педагогического сопровождения всех участников образовательного процесса.

Одной из категорий детей с ограниченными возможностями развития являются дети с нарушениями речи (логопаты). У детей с различными формами речевой патологии происходит отставание в развитии различных речевых процессов. Как показывают исследования Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой и др. Левина Р. Е. и др. Преодоление заикания у дошкольников: методическое пособие. — М.: Сфера, 2009., готовность к звуковому анализу у логопатов-дошкольников почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Поэтому дети с различными нарушениями речи обычно оказываются не в состоянии полностью овладеть письмом и чтением в условиях массовой школы. Дети с недостатками письма часто пишут так, что, не зная, что им было продиктовано, невозможно прочитать написанное. Патологию письма обозначают терминами: аграфия — полная неспособность к усвоению письма и дисграфия — специфическое нарушение письма. По мнению Ефименковой Л. Н., дисграфия составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — М., 2006. С. 5. И данное нарушение является серьезным препятствием в овладении учеником грамотой на начальных этапах обучения и в усвоении грамматики родного языка на более поздних.

Цель исследования: выявить особенности работы с учащимися с ограниченными возможностями здоровья (дети с аграмматической дисграфией) в условиях общеобразовательной школы и наметить пути коррекции недостатков речи.

Объект исследования: дети с ограниченными возможностями здоровья (с аграмматической дисграфией).

Предмет исследования: работа с учащимися с ограниченными возможностями здоровья (дети с аграмматической дисграфией) в условиях общеобразовательной школы (интегрированные, инклюзивные классы).

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что, во первых, дети с аграмматической формой дисграфии имеют определенные недостатки формирования грамматических конструкций, во-вторых, коррекционная работа в условиях общеобразовательной школы (интегрированные, инклюзивные классы) по развитию умений строить грамматические конструкции способствует преодолению данных недостатков письменной речи.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Изучить особенности работы с учащимися с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы.

2. Провести опытно-экспериментальное исследование речи младших школьников с аграмматической формой дисграфии.

3. Охарактеризовать организационные основы работы с младшими школьниками с аграмматической формой дисграфии в условиях инклюзивного обучения в общеобразовательных школах.

4. Предложить методику логопедической работы по развитию речи у учащихся начальной школы с ограниченными возможностями (дети с аграмматической дисграфией) в условиях общеобразовательной школы (интегрированные, инклюзивные классы).

Теоретической основой исследования являются работы посвяшенные интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями здоровья. Это исследования таких авторов как Н. Н. Малофеев, Э. В. Миронова, Н. М. Назарова, Г. Н. Пенин. Кроме того, использовались работы Р. И. Лалаевой, Р. Е. Левиной, затрагивающие анализ аграмматической формы дисграфии у детей.

Методы исследования: анализ специальной литературы по проблеме исследования, эксперимент, включающий тестирование, составленное в соответствии с программой «Коррекция аграмматической дисграфии» Мазанова Е. Коррекция аграмматической дисграфии. Конспекты занятий для логопеда. — М.: Гном, 2012. .

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная методика может применяться в работе с детьми с ограниченными возможностями в практической деятельности учителей и логопедов в условиях общеобразовательной школы (интегрированные, инклюзивные классы).

Структура исследования. Диплом состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Работа с учащимися с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы коррекционный учащийся аграмматический дисграфия

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с ограниченными возможностями здоровья и особенности их обучения в условиях общеобразовательной школы Термин «дети с ограниченными возможностями здоровья» отражает необходимость оказания обществом специальной помощи указанной категории детей для реализации их возможностей и обязанность обеспечения и защиты их гражданских прав. Одним из них является право на своевременное получение квалифицированной медико-психолого-педагогической помощи, а значит, и возможности обучения, т. е. создания специальных условий, способствующих реализации их сохранного познавательного потенциала.

Дети с ограниченными возможностями — это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Главной особенностью данной категории детей является незавершенность всех этапов его психологического развития. Синонимами данного понятия могут выступать следующие определения таких детей: «дети с проблемами», «дети с особыми нуждами», «нетипичные дети», «дети с трудностями в обучении», «аномальные дети», «исключительные дети» .

Наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет неправильного, с точки зрения общества, развития. Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к отклонению в развитии, так как в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы сохранными анализаторами.

Таким образом, детьми с ограниченными возможностями здоровья можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании.

В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка например, у детей третьей и шестой групп), другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Один ребенок с отклонениями в развитии может овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями), другой — относительно не ограничен в своих возможностях (например, ребенок с задержкой психического развития или слабослышащий). Структура дефекта влияет и на практическую деятельность детей. Одни нетипичные дети в будущем имеют возможность стать высококвалифицированными специалистами, другие всю жизнь будут выполнять низкоквалифицированную работу (например, переплетно-картонажное производство, металлоштамповка).

Сложность структуры атипичного развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего своеобразного развития на патологической основе. Так, повреждение слухового аппарата до овладения речью будет первичным дефектом, а наступившая, как следствие немота — вторичным дефектом. Такой ребенок сможет овладеть речью только в условиях специального обучения и воспитания при максимальном использовании сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности.

Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта — органического поражения коры головного мозга, порождает вторичные нарушения — отклонения в деятельности высших познавательных процессов (активного восприятия и внимания, произвольных форм памяти, абстрактно-логического мышления, связной речи), которые становятся заметными в процессе социокультурного развития ребенка. Третичные недостатки — недосформированность психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляются в примитивных реакциях на окружающее, недоразвитии эмоционально-волевой сферы: завышенная или заниженная самооценка, негативизм, невротическое поведение. Принципиальным моментом является то, что вторичные и третичные нарушения могут влиять на первичный дефект, усугубляя его, если не проводится целенаправленная и систематизированная коррекционно-реабилитационная работа.

В процессе атипичного развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности ребенка, которые являются способом приспособления личности ребенка к определенному вторичному дефекту. Например, у детей лишенных зрения, остро развивается чувство расстояния (шестое чувство), дистантное различение предметов при ходьбе, слуховая память, осязание и т. д. У глухих детей — мимическое жестовое общение.

Данная положительная оценка определенных проявлений своеобразного нетипичного развития — необходимое основание для разработки системы специального обучения и воспитания с опорой на позитивные возможности детей. Источником приспособления детей с ограниченными возможностями к окружающей среде являются сохранные психофизические функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием функционального потенциала сохранных систем. Глухой ребенок использует зрительный и двигательный анализаторы. Для слепого ведущими становятся слуховой анализатор, осязание, обонятельная чувствительность. Учитывая конкретность мышления умственно отсталых детей и относительно сохранные резервы восприятия, в учебном процессе предпочтение отдается наглядному материалу, предметно-практической деятельности.

Таким образом, на развитие ребенка с ограниченными возможностями будут влиять четыре фактора.

1. Вид (тип) нарушения.

2. Степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения могут быть — ярко выраженными, слабо выраженными и почти незаметными. Степень выраженности отклонения определяет своеобразие атипичного развития. Существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития нетипичного ребенка от степени и качества первичного дефекта.

3. Срок (время) возникновения первичного дефекта. Чем раньше имеет место патологическое воздействие и как следствие — повреждение речевых, сенсорных или ментальных систем, тем будут более выражены отклонения психофизического развития. Например, у слепорожденного ребенка отсутствуют зрительные образы. Представления об окружающем мире будут у него накапливаться с помощью сохранных анализаторов и речи. В случае потери зрения в дошкольном или младшем школьном возрасте ребенок сохранит в памяти зрительные образы, что дает ему возможность познавать мир, сравнивая свои новые впечатления с сохранившимися прошлыми образами. При потере зрения в старшем школьном возрасте представления характеризуются достаточной живостью, яркостью и устойчивостью, что существенно облегчает жизнь такого человека;

4. Условия окружающей социокультурной и психолого-педагогической среды. Успешность развития аномального ребенка во многом зависит от своевременной диагностики и раннего начала (с первых месяцев жизни) коррекционно-реабилитационной работы с ним.

В зависимости от характера и степени тяжести первичного нарушения (снижения слуха, зрения, поражения центральной нервной системы), последствий в виде ограничения функционирования органов и систем организма они имеют специфические образовательные потребности:

— дети с задержкой психического развития — в большем количестве помощи при усвоении нового, в значительном числе повторов и возможности практического использования новых знаний, а также в систематическом контроле взрослым качества их использования;

— дети с нарушениями интеллекта — в особых методах и приемах коррекционно-педагогической помощи для перехода с одного уровня ориентировки в окружающем на другой, т. е. с одного вида мыслительной деятельности к другому более сложному, в обучении социальным нормам и их самостоятельному соблюдению;

— дети с нарушениями слуха — в развитии познавательного потенциала путем усвоения нового через знак (т.е. письменную речь), овладении речью через чтение;

— дети с нарушениями зрения — в усвоении нового путем использования функциональных возможностей сохранных анализаторов и компенсаторного потенциала (тактильный, двигательный, слуховой), причем основным источником информации становиться тактильный и слуховой анализаторы;

— дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата — в усвоении нового путем использования функциональных возможностей сохранных анализаторов и компенсаторного потенциала (тактильный, зрительный, слуховой), ведущими информационными источниками в этом случае являются зрение и слух;

— дети с нарушениями речи — в создании специальных условий для развития речевых возможностей путем усвоения нового с помощью практической ориентировки;

— дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения — в индивидуальном подборе сенсорной и эмоциональной нагрузки, методов и приемов для повышения их социальной компетенции;

— дети с множественными нарушениями — в индивидуальном походе к определению методов и приемов, темпа коррекционно-педагогического воздействия;

— дети с тяжелыми хроническими соматофизическими болезнями — в индивидуальном темпе при усвоении новых знаний и умений.

Таким образом, специфические образовательные потребности детей различны и зависят от возраста, характера, степени тяжести первичного нарушения здоровья, а зачастую и его структуры, выраженности их последствий. Именно их наличие определяет объективную потребность в использовании других, не традиционных, а специальных способов педагогического воздействия. Сознательно организованное образовательное пространство, специализированные методы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья позволяют активизировать и реализовать их сохранный познавательный и личностный потенциал, а также сгладить проявление первичного нарушения здоровья (зрения или слуха). Так, наличие навыка ориентировки в пространстве у ребенка с нарушенным зрением расширяет его самостоятельность и социальную компетентность. Владеющий устной речью глухой ребенок более свободен в общении с окружающими, чем такой же ребенок, обученный коммуникации с помощью жестовой речи. Реализация особых образовательных потребностей является единственным путем преодоления социальных ограничений, к которым привело нарушение здоровья, тем более что зачастую само нарушение здоровья не может быть устранено никакими медицинскими способами. Именно в этом случае специальное образование, особым образом построенный процесс обучения является средством, с помощью которого ребенок может познавать окружающий мир, а в дальнейшем адаптироваться в социуме.

Именно с этой целью специалистами в области коррекционной педагогики были разработаны специальные образовательные программы для большинства из перечисленных выше категорий детей. На сегодняшний день имеет место недостаток методического обеспечения для оказания коррекционно-педагогической помощи детям с тяжелыми нарушениями развития психики и детям множественными нарушениями развития. Для остальных категорий в советское время была создана и успешно функционировала система специального обучения. Она позволяет осуществить дифференцированный подход в предъявлении ребенку информации в зависимости от характера и степени тяжести первичного нарушения в его развитии. Однако при большом количестве преимуществ она имела и свои недостатки. Одним из них является раздельное обучение детей с проблемами развития и здоровых сверстников.

Сегодня усилия общественности и государства направлены на то, чтобы дети с ограниченными возможностями здоровья и без оных обучались вместе, т. е. дети с особыми образовательными потребностями имели возможность обучаться в общеобразовательном учреждении путем создания в них специальных педагогических условий. То есть в образовательном учреждении должны быть реализованы специальные образовательные программы, методы и приемы работы с детьми, доказавшие за многолетний период их применения свою эффективность. В специальных образовательных программах представлено содержание коррекционно-педагогического процесса с учетом современных представлений о сущности психического развития, о психологической целостности интеллектуального и эмоционального факторов в становлении личности, об особенностях и своеобразии становления психики под влиянием сенсорных, интеллектуальных, моторно-двигательных и других нарушений, о ведущей роли обучения в психическом развитии человека. Специальные условия обучения — это кадры (учителя, владеющие педагогическими технологиями), учебники, учебные пособия и дидактические и наглядные материалы, методы и приемы, технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования, средства коммуникации и связи, а также психологические, медицинские, социальные и иные услуги, которые позволяют детям с ограниченными возможностями здоровья усваивать образовательную программу.

При организации учебного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья без учета знаний и методов коррекционной педагогики образовательное учреждение не только не реализует познавательного и личностного потенциала этих детей, но и нанесет непоправимый вред состоянию их здоровья. Регулярное коррекционно-педагогическое воздействие на ход психического развития детей по программе, разработанной с учетом и для удовлетворения особых образовательных потребностей путем создания специальных условий для усвоения ребенком новых знаний, перехода с одного уровня психического развития на другой, позволит им в максимальной степени реализовать свой сохранный познавательный потенциал, освоить образовательную программу. Успех в этом напрямую зависит от биологических и компенсаторных возможностей организма (состояния работы центральной нервной системы, других органов и систем), времени начала и качества коррекционно-педагогической помощи, регулярности и длительности воздействия. При включении детей в систему образования следует помнить о том, что это включение должно осуществляться по индивидуальному плану. Часть детей смогут усваивать знания в группе в форме фронтального занятия, часть детей в малых группах, а часть детей только индивидуально.

Решение о форме обучения может быть принято путем рационального соотношения следующих факторов: состояния здоровья, вида и формы лечения, возможности усвоения нового по речевой инструкции и путем подражания действиям взрослого, наличие знания и умения самостоятельно придерживаться элементарных социальных норм, владение навыками опрятности и некоторыми навыками самообслуживания, умение взаимодействовать с группой сверстников. Причем первые два фактора определяют профиль учреждения: образовательное учреждение, учреждение здравоохранения (санаторий, стационар), надомное обучение, а совокупное наличие или отсутствие хотя бы одного из остальных — четвертую форму обучения: групповая или индивидуальная.

Процесс обучения детей с ограниченными возможностями здоровья не может осуществляться без систематической медикаментозной поддержки, оказывающей как общеукрепляющее, так и нормализующее воздействие на центральную нервную систему ребенка. Тщательно подобранное лечение обеспечивает благоприятную почву для обучения. Организация образовательного процесса должна осуществляться с учетом особых соматофизических потребностей ребенка, т. е. необходимости получать лечение в процессе обучения. Взаимосвязь педагогического и лечебного процессов будет способствовать укреплению состояния здоровья детей.

Таким образом, коррекционно-развивающее обучение детей с отклонениями развития является одним из методов комплексной реабилитации состояния здоровья, направленной на преодоление социальных ограничений, вызванных болезнью, путем развития их познавательных и личностных возможностей. Чем раньше для детей с особенностями развития будет реализован дифференцированный подход в определении содержания комплексной реабилитации состояния здоровья и психического развития, найдены и использованы специальные методы и приемы педагогической коррекции имеющихся у них отклонений развития, тем успешнее будет их социализация, будущее их семей, а значит, и будущее нашей страны.

1.2 Создание специальных условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья Создание всеобъемлющих условий для получения образования детьми с учетом их психофизических особенностей следует рассматривать в качестве основной задачи в области реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья.

Наиболее обобщенно требования к условиям получения образования детьми с ОВЗ отражены в Федеральном государственном образовательном стандарте Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: текст с изменениями и дополнениями на 2011 и 2012 гг./Под ред. И. А. Сафронова. — М.: Просвещение, 2014., и более подробно разработаны в Проекте специального федерального государственного стандарта начального школьного образования детей с ОВЗ Малофеев Н. Н. и др. Концепция Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья. — М.: Просвещение, 2013. В нем говориться о том, что надо дать интегральное (обобщенное) описание совокупности условий, необходимых для реализации соответствующих образовательных программ, структурированное по сферам ресурсного обеспечения. Вместе с тем отмечается, что подобная система требований должна включать в себя специфические компоненты в соответствии с особыми образовательными потребностями детей с ОВЗ в целом и для каждой категории отклоняющегося развития, в отдельности.

В конечном итоге, отмечается в Проекте, интегративным результатом реализации указанных требований должно быть: создание среды, адекватной общим и особым образовательным потребностям, физически и эмоционально комфортной для ребенка с ОВЗ, открытой для его родителей (законных представителей); гарантирующей сохранение и укрепление физического и психологического здоровья обучающихся.

В результате в образовательных учреждениях, в том числе, реализующих инклюзивную практику, должны создаваться условия, гарантирующие возможность:

— достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования всеми обучающимися;

— использования обычных и специфических шкал оценки «академических» достижений ребенка с ОВЗ, соответствующих его особым образовательным потребностям;

— адекватной оценки динамики развития жизненной компетенции ребенка с ОВЗ совместно всеми участниками образовательного процесса, включая и работников школы и родителей (их законных представителей);

— индивидуализации образовательного процесса в отношении детей с ОВЗ;

— целенаправленного развития способности детей с ОВЗ к коммуникации и взаимодействию со сверстниками;

— выявления и развития способностей обучающихся с ОВЗ через систему клубов, секций, студий и кружков, организацию общественно-полезной деятельности, в том числе социальной практики, используя возможности образовательных учреждений дополнительного образования детей;

— включения детей с ОВЗ в доступные им интеллектуальные и творческие соревнования, научно-техническое творчество и проектно-исследовательскую деятельность;

— включения детей с ОВЗ, их родителей (законных представителей), педагогических работников и общественности в разработку основной образовательной программы начального общего образования, проектирование и развитие внутришкольной социальной среды, а также формрование и реализацию индиивидуальных образовательных маршрутов обучающихся;

— использования в образовательном процессе современных научно-обоснованных и достоверных коррекционных технологий, адекватных особым образовательным потребностям детей с ОВЗ;

— взаимодействия в едином образовательном пространстве общеобразовательной и специальной (коррекционной) школы в целях продуктивного использования накопленного педагогического опыта обучения детей с ОВЗ и созданных для этого ресурсов Малофеев Н. Н. и др. Концепция Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья. — М.: Просвещение, 2013.

Значительное разнообразие категорий детей с ОВЗ, включающих в себя, в том числе и наличие или отсутствие инвалидности определяет и значительную вариативность специальных образовательных условий распределенных по различным ресурсным сферам (материально-техническое обеспечение, включая и архитектурные условия, кадровое, информационное, программно-методическое и т. п.).

Таким образом, можно говорить о целостной системе специальных образовательных условий: начиная с предельно общих, необходимых для всех категорий детей с ОВЗ, до частно-специфических и индивидуально-ориентированных, определяющих эффективность реализации образовательного процесса и социальной адаптированности ребенка в полном соответствии с его конкретными особенностями и образовательными возможностями.

Совершенно очевидно, что в каждом отдельном конкретном случае вся спецификация специальных образовательных условий будет проявляться на всех «уровнях» — от общеспецифических до индивидуально-ориентированных.

1.3 Особенности развития речи детей с ограниченными возможностями здоровья В трудах современных исследователей выделяется ряд особенностей развития речи детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), притом что закономерности ее формирования одинаковы в норме и патологии:

— у большинства таких детей отмечаются отклонения в сроках становления речи и своеобразие этого процесса;

— различные нарушения в развитии речи у данных детей встречаются чаще, чем у здоровых сверстников;

— число детей с речевыми нарушениями, в том числе и со сложными формами, постоянно растет.

У большинства их них речевые отклонения являются доминирующими, так как у них нарушается способность к приему и переработке информации.

По мнению Е. А. Стребелевой, отставание в развитии речи начинается у таких детей с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Несформированы такие предпосылки речевого развития, как интереск окружающему, эмоционально-волевая сфера, в частностиэмоциональное общение со взрослыми, не сформированфонематический слух, не развит артикуляционный аппарат.

Нарушения речевой деятельности у детей разнообразны и многоплановы. Они могут возникнуть при разных видах отклонений: при умственной отсталости, при задержке психического развития, при детском церебральном параличе, при нарушениях слуха, зрения, социально-психологической запущенности, эмоциональной депривации, при ограничении речевых контактов ребенка, при общении с детьми, имеющими дефекты речи, и др.

Нарушение речевой деятельности при дефектах развития детей является общей закономерностью их психического развития. Суть данной закономерности состоит, по мнению Е. А. Стребелевой, в том, что если не осуществляются необходимые коррекционные воздействия, наступает деформация речевого общения и взаимодействия ребенка с социальной средой, ограничивается круг представлений об окружающем мире, нарушается способность к приему и переработке информации, возникают трудности социальной адаптации, что отрицательно сказывается на общем психическом развитии ребенка.

Одновременно с речевыми нарушениями в той или иной мере страдает личность ребенка. Естественно, степень нарушения общего психического и личностного развития и отдельных функций ребенка при речевых нарушениях не одинакова и во многом зависят от характера имеющегося дефекта, степени выраженности расстройств отдельных психических процессов и функций, от эффективности медико-педагогического воздействия, условий жизни и воспитания ребенка и ряда других факторов.

Поэтому для всех детей, у которых наблюдается нарушение речевой функции, необходимо раннее выявление их причин и организация своевременной коррекционно-развивающей и социально-реабилитационной помощи, что является важным условием преодоления и создания более благоприятных возможностей в формировании ребенка как личности.

Нарушение речи у детей с ограниченными возможностями создает дополнительные трудности в их социальной адаптации и установлении взаимоотношений с окружающими людьми. Однако это не значит, что эти трудности непреодолимы.

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3−4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Основными задачами занятий по развитию речи являются воспитание звуковой культуры речи, обогащение, закрепление и активизация словаря, совершенствование грамматической правильности речи, формирование разговорной речи, воспитание интереса к художественному слову.

Выводы по первой главе. Дети с ограниченными возможностями здоровья — это дети с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании. К основным категориям детей с ОВЗ относятся: дети с задержкой психического развития; дети с нарушениями интеллекта; дети с нарушениями слуха; дети с нарушениями зрения; дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата; дети с нарушениями речи; дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения; дети с множественными нарушениями; дети с тяжелыми хроническими соматофизическими болезнями. В зависимости от характера и степени тяжести первичного нарушения, последствий в виде ограничения функционирования органов и систем организма они имеют специфические образовательные потребности. Специфические образовательные потребности детей различны и зависят от возраста, характера, степени тяжести первичного нарушения здоровья, а зачастую и его структуры, выраженности их последствий. Именно их наличие определяет объективную потребность в использовании других, не традиционных, а специальных способов педагогического воздействия.

Дети с ограниченными возможностями здоровья и дети в норме должны обучаться вместе Дети с особыми образовательными потребностями в этом случае будут иметь возможность обучаться в общеобразовательном учреждении путем создания в них специальных педагогических условий. То есть в образовательном учреждении должны быть реализованы специальные образовательные программы, методы и приемы работы с детьми, доказавшие за многолетний период их применения свою эффективность. В специальных образовательных программах представлено содержание коррекционно-педагогического процесса с учетом современных представлений о сущности психического развития, о психологической целостности интеллектуального и эмоционального факторов в становлении личности, об особенностях и своеобразии становления психики под влиянием сенсорных, интеллектуальных, моторно-двигательных и других нарушений, о ведущей роли обучения в психическом развитии человека. Специальные условия обучения — это кадры (учителя, владеющие педагогическими технологиями), учебники, учебные пособия и дидактические и наглядные материалы, методы и приемы, технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования, средства коммуникации и связи, а также психологические, медицинские, социальные и иные услуги, которые позволяют детям с ограниченными возможностями здоровья усваивать образовательную программу.

Таким образом, коррекционно-развивающее обучение детей с отклонениями развития является одним из методов комплексной реабилитации состояния здоровья, направленной на преодоление социальных ограничений, вызванных болезнью, путем развития их познавательных и личностных возможностей.

Глава 2. Исследование речи младших школьников с аграмматической формой дисграфии

2.1 Организация и методика эксперимента Цель исследования: изучить возможности преодоления аграмматической формы дисграфии у младших школьников с помощью логопедической коррекции.

Гипотеза исследования: дети с аграмматической формой дисграфии имеют определенные недостатки формирования грамматических конструкций, во-вторых, коррекционная работа по развитию умений строить грамматические конструкции способствует преодолению данных недостатков речи.

В эксперименте участвовали 10 детей 8 лет младшего школьного возраста с аграмматической формой дисграфии.

С целью выявления особенностей грамматического строя речи у детей с аграмматической формой дисграфии нами был проведен констатирующий эксперимент включающие 2 диагностических задания и коррекционные упражнения, направленные на преодоление аграмматической формы дисграфии.

Диагностическое тестирование включало обследование письма под диктовку (задания № 1−5). Программа тестирования составлена в соответствии с программой «Коррекция аграмматической дисграфии» Мазанова Е. Коррекция аграмматической дисграфии. Конспекты занятий для логопеда. — М.: Гном, 2012. .

Задание 1. Диагностика письменной речи с помощью диктанта Речевой материал (Садовникова И.Н.):

Диктант.

Ночной праздник.

Ночь наступила лунная, росистая. Порхали огромные ночные бабочки. Тихо чертили небосклон летучие мыши. Раскрывались белые пахучие цветы. Вскоре закружили в воздухе зеленые огоньки светлячков. Еще гуще засеребрилась трава. Ярче заблестели ночные причудливые цветы. Даже шорохи затихли в чащобе. Тайга начинала свой ночной праздник.

Для определения лексического значения слова: росистая, небосклон, причудливые, чащоба.

Для письменного разбора: закружили, вскоре, засеребрилась, даже.

Критерии оценки: неточность в написании предложения (пропуск, искажение, перестановка слов) — 1 балл.

Задание 2.

Написать под диктовку слова (слово произносится орфографически только один раз).

Велосипедист, милиционер, холодильник, аквариум, транспорт.

Критерии оценки:

1. Ошибка в порядке и количестве букв и слогов — 1 балл.

2. Орфографические ошибки не считать.

Задание 3.

Запомнить предложение, написанное на доске — первое предъявление — 15 сек, перерыв — 10 сек., второе предъявление — 15 сек.

Первый чистенький снежок падает на мерзлую землю. — 16 слогов.

Критерии оценки: неточность в написании предложения (пропуск, искажение, перестановка слов) — 1 балл.

Задание 4.

Записать под диктовку — произносить предложения 2 раза орфографически, перерыв 10 секунд.

Ранней весной прилетела птичка и стала вить гнёздышко. — 17 слогов Задание 5.

Исправить 5 ошибок, списать правильно. (Работа по карточкам) Шарик лает, дорбо охраняет, злых люде во твор не пускат_

Критерии оценки:

1. Неисправленная ошибка — 1 балл.

2. Неправильно исправленная ошибка — 0,5 баллов.

Критерии для общей оценки:

Письмо в норме — 0 — 3,5 балла Неспецифические ошибки — 4 — 7,5 баллов Специфические ошибки — 8 — 11,5 баллов Дисграфия различного генеза — 12 баллов и выше.

2.2 Анализ результатов эксперимента Итак, в процессе констатирующей диагностики исследовалось состояние грамматического строя речи младших школьников с аграмматической дисграфией.

Анализ констатирующей диагностики показал следующие результаты.

Результаты диагностики письменной речи (задания 1−5) систематизированы в таблице 1 и рисунке 1.

Таблица 1

Результаты диагностики письменной речи (в баллах)

Мы видим, что в целом по группе средний балл составил (см. таблицу 1) 9,4 балла, что говорит о преобладании специфических ошибок.

Если анализировать индивидуально, то нужно признать, что хуже всех выполнял задания на письмо ребенок под номером 5. За все задания он получил 16 баллов. Это соответствует показателю — дисграфия различного генеза.

Испытуемые №№ 3 и 4 имели неспецифические ошибки. У них соответственно по 4 и 5 баллов.

Остальные дети (№№ 1, 2, 6−10) имели специфические ошибки. Разброс баллов от 8 до 11.

Ни один из испытуемых не смог выполнить все задания без ошибок. То есть среди испытуемых не оказалось детей с навыками письма в норме.

Перечисленные результаты наглядно видны на диаграмме (рис. 1).

Рис. 1. Результаты диагностики письменной речи (в баллах) Фиксировались следующие ошибки:

— смешения графически сходных рукописных букв, у № 1 (и-у; т-п), у № 3−4 (т-п), у №№ 6,7−9 (б-д) и др.;

— ошибки обозначения границ предложения и слова;

— пропуски букв, обозначающих согласные и гласные звуки;

— пропуски слогов;

— вставки, перестановки, антиципации, персеверации букв и слогов;

— смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки;

— зеркальное написание букв;

— аграмматизмы.

Приведем некоторые примеры ошибок письма.

Испытуемый № 5 (самые худшие показатели выполнения заданий) имел на фоне других и зеркальные ошибки письма, включавшие реверсию порядка. При воспроизведении слов различной слоговой структуры нарушался порядок букв в слове с перестановкой их в зеркальной последовательности (например: мыши — ымши, трава — артва).

Испытуемый № 7 демонстрировал стойкое написание приставок с изменённой последовательностью букв в противоположном направлении. Например, начинала — анчинала, вить — ивть и др.

Испытуемые № 2 и 10 целые слова и предложения писали левой рукой в направлении справа налево, с зеркальным изменением порядка и форм букв, тем самым демонстрируя смешанные типы зеркальных ошибок письма.

Специфические дисграфические ошибки, встречающимся у испытуемых были такие:

— специфические фонетические замены. Это ошибки, указывающие на недостаточность различения звуков, принадлежащих к одной группе или к разным группам, различающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками (замена и смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, мягкие и твердые, р и л; замена букв, обозначающих гласные звуки. Эти ошибки встречались у испытуемых №№ 1, 2, 5, 6, 10).

— нарушение слоговой структуры слова. Сюда относятся ошибки, свидетельствующие о недостаточной четкости звукового анализа, о неумении не только уточнять и выделять звуки и слова, но и устанавливать их последовательность (пропуск отдельных букв и целых слогов, перестановка букв или слогов, раздельное написание частей одного слова и слитное написание двух слов). К таким испытуемым относятся №№ 2, 5, 7 и 9.

— грамматические ошибки. Эти ошибки указывают на не законченность процесса формирования грамматического оформления письменной речи (пропуск или неверное употребление предлогов, служебных слов, падежных окончаний, неверное согласования слов, ошибки в управлении). Именно описанные выше категории специфических ошибок позволяют установить у ребенка дисграфию, поэтому они считаются диагностическими. Грамматические ошибки сделали все дети.

Таким образом, результаты эксперимента показали, что у детей с аграмматической формой дисграфии грамматический строй речи имеет следующие специфические особенности:

— структурирование различных видов грамматических конструкций не сформировано;

— функции словоизменения развиты слабо;

— грамматические ошибки встречались практически в каждом задании.

Ошибки на уровне слова:

— изменение падежных окончаний (много «ротов»; «спешут» вместо спешат и т. д.);

— нарушение предложных конструкций (над столом — «на столом»).

Ошибки на уровне словосочетания и предложения:

— нарушение согласования («молоко кипят», «2 роза», и т. д.);

— нарушение согласования слов в предложении (дорожка вела к лесу — «дорожка вела ко лесу»; кушать садись за стол. — «кушать садись за столы»).

Таким образом, результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу о наличии особенностей формирования грамматических конструкций у детей с аграматической дисграфией. Выявленные нарушения грамматического строя речи требуют целенаправленной логопедической работы.

Глава 3. Логопедическая работа с младшими школьниками с аграмматической формой дисграфии в условиях инклюзивного обучения в общеобразовательных школах

3.1 Организационные основы работы Основными составляющими организации эффективного инклюзивного обучения в общеобразовательных школах детей с нарушением письменной речи являются:

— создание благоприятной психологической атмосферы для адаптации детей с аграмматической формой дисграфии;

— организация специального психолого-педагогического сопровождения для удовлетворения особых образовательных потребностей.

Работа по этим двум основным направлениям проводится коллективом педагогов и специалистов, работающих в школе, где реализуются принципы инклюзивного обучения.

Для лучшего понимания содержания совместной деятельности учителя и специалистов сопровождения по включению «особого» ребенка в инклюзивный класс, опишем основные направления и специфику деятельности каждого из специалистов.

Педагог-психолог на основе собственно психологических исследований совместно со специалистами школьного психолого-медико-педагогического консилиума:

— устанавливает актуальный уровень когнитивного развития ребенка, определяет зону ближайшего развития;

— выявляет особенности эмоционально-волевой сферы, личностные особенности детей, характер взаимодействия со сверстниками, родителями и другими взрослыми;

— определяет направление, характер и сроки коррекционно-развивающей работы с ребенком (детьми);

— ставит и решает задачи гуманизации социальной микросреды, в которой обучается (или будет обучаться) ребенок;

— помогает учителю и другим специалистам наладить конструктивное взаимодействие как с родителями ребенка с ОВЗ, так и родителями обучающихся инклюзивного класса;

— повышает психологическую компетентность учителей и воспитателей, других специалистов, а также родителей;

— проводит консультирование учителей и воспитателей, родителей учащихся;

— совместно с координатором по инклюзии и (или) администрацией школы проводит работу по профилактике и преодолению конфликтных ситуаций и т. д.

Следует сказать, что, как правило, в общеобразовательной школе есть один (максимум — два) педагога) психолога на несколько сотен учащихся. Поэтому даже при углубленной работе с инклюзивными классами один специалист не в состоянии справиться с большим количеством вопросов, связанных с включением ребенка с ОВЗ в образовательный процесс. На наш взгляд, основными задачами психолога в школе будут являться: разъяснение учителю, воспитателю, администрации школы тех или иных особенностей поведения ребенка с аграмматической формой дисграфии, его причин; помощь в подборе тех или иных форм, приемов взаимодействия с ним; отслеживание динамики адаптации ребенка в социуме; раннее выявление тех или иных затруднений как у ребенка и его родителей, так и у учителя и воспитателя класса. При этом педагог-психолог инклюзивной школы через координатора по инклюзии или напрямую может в любой момент обратиться в Окружной (Городской) ресурсный центр по развитию инклюзивного образования, районный ППМС) Центр. В этих учреждениях можно получить консультацию специалистов, специализирующихся в области психолого-педагогической поддержки «особых» детей, побывать на обучающих семинарах, пригласить специалистов ОРЦ или ППМСЦ в школу для непосредственного наблюдения, проведения тренингов, участия в родительских собраниях, совместном междисциплинарном консилиуме.

Социальный педагог — основной специалист, осуществляющий контроль за соблюдением прав любого ребенка, обучающегося в школе. На основе социально-педагогической диагностики социальный педагог выявляет потребности ребенка и его семьи в сфере социальной поддержки, определяет направления помощи в адаптации ребенка в школе. Социальный педагог собирает всю возможную информацию о «внешних» ресурсах для школьной команды, совместно с координатором по инклюзии устанавливает взаимодействие с учреждениями-партнерами в области социальной поддержки (Служба социальной защиты населения, органы опеки и др.), общественными организациями, защищающими права детей, права инвалидов, учреждениями дополнительного образования.

Важная сфера деятельности социального педагога — помощь родителям ребенка с ОВЗ в адаптации в школьном сообществе, в среде других родителей. Такой специалист может помочь учителю, другим специалистам школы в создании «Родительского клуба», разработке странички на сайте школы, посвященной инклюзии, поиске нужной информации.

Основное направление деятельности учителя-дефектолога — осуществление коррекционно-развивающей работы, способствующей умственному развитию детей с аграмматической формой дисграфии, формированию учебных навыков на материале учебных дисциплин. Дефектолог проводит диагностическое обследование детей с отклоняющимся развитием, а также детей по разным причинам не усваивающих школьную программу. В процессе специального обследования и динамического наблюдения, совместно с другими специалистами дефектолог выявляет: