Основы общестоведения

Актуальность исследования — тема работы является актуальной и значимой, т.к. в своей работе я основываюсь на технологию развивающего обучения, при которой основной единицей учебного материла, является система понятий, а также на раскрытия понятий в различных сферах науки.

Цель работы — изучить и систематизировать методы, пути и средства формирования понятий, а также современные технологии освоения исторической и обществоведческой терминологии.

Работа содержит апробированные и четко сформулированные дидактические приемы, методики, технологии изучения понятий. Все они носят прикладной характер.

Объект исследования — является процесс методического изучения понятий в курсе обществознания.

Предмет исследования — «Обществоведения».

Школьный курс «Обществоведение» — учебный предмет, ядром которого является совокупность педагогически отобранных научных знаний о человеке и обществе. Базовыми для школьного обществоведческого образования являются науки, изучающие общество: экономика, социология, политология, культурология, юридические науки, а также философия. Наряду с научными знаниями в курсе представлены социальные нормы, система гуманистических и демократических ценностей, способы познавательной и практической деятельности, а также другие элементы нравственной, экономической, политической, правовой культуры, культуры социального поведения граждан. Этот курс призван способствовать социализации личности в условиях динамично развивающегося общества. Взаимодействуя с курсом истории, обществоведение имеет собственное содержание, обращено к актуальным проблемам современного общества и человека в нем. Обществоведческий курс ориентирован на приобщение учащихся к гражданской культуре.

Содержание обществоведческого образования, сложившегося в 90-е годы XX в., принципиально отличается от содержания курса, существовавшего в 60−80-х годах. Оно ориентировано сегодня на обновленную систему ценностей, и прежде всего на те ценности, которые отражены в основном общегражданском документе — Конституции Российской Федерации: признание высшей ценностью человека, его прав и свобод; веру б добро и справедливость; государственность России, незыблемость ее демократической основы, любовь и уважение к Отечеству; благополучие и процветание России; гражданский мир и согласие; исторически сложившееся государственное единство и территориальная целостность России; равноправие и самоопределение народов; признание равным образом государственной, частной, муниципальной и иных форм собственности; правовое государство и др.

Для достижения поставленной цели были определенны следующие задачи:

1. изучение методики;

2. изучение педагогической литературы в курсе «Обществоведения»;

3. определить сущность понятий;

4. определить и научно обосновать методические требования к организации учебного процесса, формирующего знания о понятиях и их системе, и реализовать их в методических рекомендациях

Значимость исследования — на практики, при провидения уроков и для написания дальнейших уроков.

Работа состоит из: введения, трёх глав, заключения и литературы.

Введение

новых терминов и теорий (классификация политической культуры, теория современной экономики, новый подход к терминам нация, гражданское общество, новая концепция демократии — суверенная демократия). Ряд понятий приобретают новое наполнение с учетом реалий современного мира и последних достижений общественных наук, предлагаются новые объяснения общественных закономерностей.

Предлагаются новые классификации — например, политических культур, экономических систем, общественных систем и т. д. Их рассмотрение не только позволит учащимся познакомиться с новыми подходами, существующими в политической науке (многие из них отличаются от классических и наиболее известных), но и сравнить их с уже знакомыми им теориями и подходами, изученными на предыдущих ступенях курса обществознания.

История занимает особое место в системе гуманитарного образования. По мнению Н. В. Загладина, человек, не знающий историю, не может ориентироваться в окружающем его мире, не способен адекватно реагировать на реальности социальной политической жизни. Е. Б. Евладова подчёркивает, что «обращение к истории должно стать поводом для обращения к себе, к собственным достоинствам и недостаткам, только так, соотнося общее и частное, понимая ответственность отдельного человека за свою судьбу и за судьбу страны, можно рассчитывать на становление граждан и патриотов».

1. Специфика обществоведческих понятий и их роль в школьном социально-гуманитарном образовании учащихся

Овладение основами любой науки означает освоение системы её понятий. Обучаясь в школе, ученики овладевают системой исторических понятий. В общей системе процесса познания истории формирование понятий — важное звено.

Овладение историческими понятиями означает усвоение учащимися наиболее важных, специфических признаков исторических фактов, отражение в их сознании исторических событий и явлений в наиболее существенных связях и отношениях.

Требуется строго выдерживать установленное значение термина, понятия, категории (в школьной практике, как правило, этот перечень обозначается одним словом термин).

Термины (лат. terminus — предел, граница, конец) — слова и словосочетания, обозначающие как конкретные предметы (мотыга, копье и т. п.), так и абстрактные предметы (непримиримая оппозиция, идеальное общество и т. п.).

Понятие — мысль, в которой обобщаются и выделяются предметы некоторого класса по определенно общим и совокупности специфическим для них признакам (буржуазная революция, авторитарный режим).

Категория — наиболее общие и фундаментальные понятия, отражающие существенные, всеобщие свойства и отношения явлений действительности и опознания (категория времени, категория причинности).

Работа над терминологической грамотность. Учащихся предлагает видение и решение учителем ряда проблем:

1. Осознание терминологических проблем в изучении учащимися истории

2. Знание причин терминологической неграмотности учащихся.

3. Умение подобрать (разработать) методики эффективной работы с терминологическим аппаратом.

Терминологические проблемы напоминают о себе на каждом уроке.

В практике обучения создание исторических представлений и формирование понятий происходит одновременно: понятия формируются на основе представлений. Но между историческими представлениями и понятиями есть различия. Исторические представления всегда индивидуализированы, т. е. они могут быть разными у детей в одном классе. Это зависит от характера и психологических особенностей ребенка. Дело в том, что образ, который лежит в основе представлений, создается у школьников не только на уроках истории. На него влияют телевидение, художественная литература, кино, СМИ. Но понятия, отражающие существенные признаки и связи исторических фактов должны формироваться у всех учеников одинаковыми определениями.

Кроме этого, часть учащихся плохо понимают рассказ и рассуждения учителя потому, что уровень владения историческими терминами, которые использует учитель и должны знать учащиеся, хоть обозначены и охватываются одними и теми же словами, воспринимаются далеко неоднозначно. Это отмечает профессор Э. Стоунс, считая «несоответствие уровней владения понятием учителя и учениками — центральной проблемой анализа почти всякого обучения, если его основной задачей является помощь обучающимся». (Стоунс Э. Психопедагогика — с. 73)

Терминологической проблемой является непонимание учащимися абсолютной зависимости глубины приобретаемых ими исторических знаний от их терминологической грамотности. Следовательно, часть работы истории вообще должно стать подведение школьников под осознание того, что они, не научившись владеть терминами, которыми излагается история в учебниках, никогда не познают предмета, даже если будут заучивать все параграфы.

Важной проблемой является незнание, непонимание учащимися причин своей терминологической неграмотности.

Исходя из вышеизложенного, задачей учителя истории, является найти, выработать правильные методы в изучении терминологии.

Для того, чтобы эффективно руководить процессом формирования понятий, необходимо знать их классификацию. Понятия различаются по содержанию исторического материала.

Экономические — понятия об орудиях труда т вещах хозяйственной жизни различных исторических периодов. Социально-политические — раскрывают социальные отношения и политическое устройство государств. Историко-культурные (гуманистическая культура Возрождения, культура материальная и духовная), идеологические (фашизм, утопический социализм т. п.).

Существует и вторая классификация понятий по степени обобщенности, т. е. в основу кладется срок функционирования события, явления или процессов. Выделяются три группы понятий:

1. Частно-исторические понятия, отражающие факты и специфические для определенного периода истории отдельных стран (сфинкс, триера, смерч и т. д.) Объем и глубина раскрытия данных понятий определяется степенью детализации изучения исторического материала этого периода в курсе истории. Такое понятие может быть раскрыто на примере одного — двух уроков.

2. Обще — исторические понятия, отражающие факты и явления, свойственные одной общественно-экономической формации или цивилизации (раб, натуральное хозяйство, христианская церковь, средневековая культура). Признаки этих понятий раскрываются на ряде уроков одного курса или на протяжении нескольких курсов истории. Отчетливо надо представлять, какие признаки исторических понятий, с какой степенью глубины и подробности, в какой последовательности вводятся в курсе и на каких именно уроках. Этой группе понятий принадлежит ведущая роль в усвоении содержания курсов.

Социологические понятия отражают общие связи и закономерности исторического процесса, характерные для нескольких или всех формаций и цивилизаций (республика, религия, государство, война и др.). Эти понятия высокой степени обобщения. Раскрываются они на протяжении всех курсов истории с учетом возрастных особенностей учащихся.

Необходимость постоянной работы учащихся над исторической терминологией обусловлена следующими основными причинами:

Первая причина — полное незнание сущности терминов исторической направленности. Уже в первый год изучения истории учащиеся встречают такие термины, как община, полюдье, двуполье и др. Учитель вынужден использовать эту терминологию, часто из-за нехватки времени, не раскрывая их смысла.

Вторая причина — знания о терминах, полученные учащимися впервые годы изучения истории, довольно быстро утрачиваются, а потому требуют периодического возврата в терминологический багаж школьников более, старших классов, так как наличие названного недостатка не позволит им изучать новые темы и особенно соотносить опыт прошлого с современностью. Кроме того, представления о целом ряде понятий и терминов с самого начала носили у них искаженный, ненаучный характер.

Почему учащиеся утрачивают знания, приобретенные год или два назад?

Во-первых, учащийся не имел достаточной мотивации для глубокого усвоения исторической терминологии.

Во-вторых, приобретенные учащимися знания не были своевременно введены на научной основе в его терминологический арсенал, что привело к естественному результату — их выпадению из памяти, вообще.

В-третьих, если работа учителя над терминологической грамотностью была пассивной, то у учащихся вырабатывается житейско-бытовое представление о терминах. Считая это нормальным, учащийся не стремится повторно раскрыть словарь терминов.

При выявлении у учащихся уровней терминологической грамотности в ракурсе рассматриваемой причины, вызывающей необходимость постоянной работы учащихся над исторической терминологией, отмечается ряд допускаемых ошибок.

Частое смещение учащимися близких, либо сходных по внешнему звучанию, но далеких по смыслу терминов.

Например: славяне — словене — словенцы; цивилизационный — цивилизованный; оккупация — аннексия — экспансия; национализация — конфискация — экспроприация и т. д.

Смысловое различие сходных по звучанию терминов разительно.

Формальное, внешне правильное озвучивание определения, то есть правильное на слух, но не осознанное понимание.

Зная наизусть определение понятий, учащиеся не всегда разбираются в их смысле и не могут ввести их в научный оборот.

3. Житейско-бытовое представление о терминах.

На этом уровне «познания» находятся многие учащиеся. Даже в нынешних условиях, когда демократию оценивают как свободу слова, «цивилизацию общества» видят в наивысшем уровне его развития, мелкая буржуазия для них не иначе как бедная буржуазия и т. д. Считая конюшего человеком, ухаживающим за лошадьми (конюхом), учащиеся приходят в недоумение, когда узнают, что в правление Фёдора Ивановича сам Борис Годунов имел чин конюшего — один из придворных чинов.

Четвертая причина — содержание отдельных терминов в зависимости от времени, исторической обстановки, места употребления может несколько или основательно меняться.

Обратимся к терминам «левые и правые». В начале XX века «левыми» считались социал-демократы, а «правыми» — сторонники самодержавия.

После октябрьской революции «левыми» стали противники большевистского режима — эсеры и меньшевики, а «правые» возглавили тоталитарный режим.

С середины 80-х годов к «правым» причисляются коммунисты. После запрета КПСС они вновь становятся «правыми».

Пятая причина — постоянное обогащение исторического языка новыми терминами.

В последнее время в употреблении появились относительно новые термины: приватизация, контркультура, ментальность, анналы, пассионарность и др. Трудность овладения этими и другими новыми словами заключается в том, что многим из них не выработаны научные определения. Нельзя их обойти, поскольку они встречаются на страницах учебников и в средствах массовой информации.

Шестая причина — выход из словарного обихода человека или редкое употребление в современной литературе терминов, широко используемых авторами древних и средних веков.

«Когда мы берем в руки рукописный документ XVI века — отмечал В. О. Ключевский, — какую-нибудь грамоту, то мы читаем её со страхом, потому что не знаем, поймём ли её; очень легко встретить термин, перед которым нам придется остановиться в недоумении…» (Ключевский В. О. Соч. — т. 6, с. 7).

Язык прошлых веков требует перевода на современный русский: история не стоит на месте.

Седьмая причина — терминологический аппарат стал ареной острейшей идеологической борьбы в современных условиях. Людям свойственно подстраиваться по нововеяния и нововведения.

Отсюда — разнообразие толкований тех или иных терминов в зависимости от идеологических, религиозных, политических и других пристрастий. Столько различных толкований вкладывается в смысл таких терминов, как общечеловеческие ценности, открытое общество, демократия, свобода слова, идейная терпимость.

Таков основные причины, которые подводят учителя и учащихся к осознанию необходимости систематической и вдумчивой работы по расширению терминологического аппарата, его отработке на научной основе.

2. Дидактический принцип, работа с понятиями и их реализация в курсе «Обществоведения»

Дидактические (от греческого слова didaktikos — поучающий) принципы — это руководящие идеи и положения, применяемые в обучении всем учебным предметам. В педагогической литературе описано более десятка таких принципов: целенаправленность, научность, доступность и др. Они в основном являются едиными по отношению к различным школьным дисциплинам, но применительно к каждой из них имеют свою специфику. Мы остановимся на особенностях применения дидактических принципов в трудовом обучении, рассчитывая, что наши соображения и рекомендации будут полезны и учителям, и разработчикам программ, и создателям учебных и методических пособий.

Целенаправленность обучения. Любая деятельность эффективна, если определены ее цели. Обучение — это деятельность учителя (преподавание) и учащихся (учение).

При реализации принципа целенаправленности учителю следует добиваться того, чтобы его усилия по обучению и воспитанию школьников сливались с их ответными усилиями по освоению учебного материала, саморазвитию, самосовершенствованию, профессиональному самоопределению, т. е. с их активным отношением к учению. Такое сотрудничество возможно, если учащимся известны и понятны цели всего учебно-воспитательного процесса и каждого урока, если они видят пользу для себя в их реализации. Отсюда следует, что учитель постоянно должен уделять внимание мотивам учения школьников, корректировать неправильно сложившиеся, поощрять позитивные, формировать новые. Не просто, разрабатывая учебную программу, реализовать цели формирования у учащихся определенной суммы знаний и умений, но гораздо сложнее обеспечить при этом осуществление целей воспитания, развития школьников. Часто дело ограничивается формулированием этих целей в объяснительной записке. Этого, конечно, мало. Необходимо, чтобы линия воспитания, развития была тщательно проработана, чтобы она наличествовала во всей программе.

Научность обучения. Данный принцип требует, чтобы в результате обучения у школьников было сформировано научное мировоззрение, сложилась система знаний о тенденциях развития техники и производства, конкретизировалось понятие о науке как непосредственной производительной силе.

Важнейшей частью преподавания любого предмета является работа над понятиями, поскольку без их знания и осмысления невозможно говорить о результативности учебного процесса. При этом диалектика познания такова, что «всякое новое знание является нам в оболочке старых понятий, приспособленных для объяснения прежнего опыта», а потому «всякая такая оболочка может оказаться слишком узкой для того, чтобы включить в себя новый опыт». Поэтому часто старые понятия наполняются новым содержанием, и появляется потребность в их пересмотре, уточнении, иногда переосмыслении. На эволюцию такого рода необходимо обращать внимание учащихся.

Знание понятий является и целью, и средством обучения, поскольку каждое новое знание базируется на предшествующем — нельзя работать над содержанием определяемого понятия без знания определяющих его терминов. Кроме того, работа над понятиями должна быть организована так, чтобы выполнять задачи развития мышления, тем более что мышление человека понятийно.

Работа с понятиями может стать более продуктивной, если педагог будет использовать алгоритм, предложенный Э. Стоунсом (Проектирование программ развития учащихся: в Сб. материалов, Новокузнецк, ИПК, 1997).

По его убеждению, обучение учащихся какому-либо понятию состоит из трех фаз.

А — преактивная (подготовительная) фаза, где:

— осуществляется анализ предстоящего урока с точки зрения задач обучения, устанавливаются ключевые аспекты, соподчиненность понятий, приводятся конкретные примеры;

— оцениваются предшествующие знания учащихся, если это невозможно, то это действие переносится на следующую фазу.

В-Фаза активного взаимодействия с учащимися для обучения их намеченному понятию. Она состоит из следующих действий:

— дается предварительное представление о характере нового научения;

— объясняется термин, используемый для обозначения нового понятия, раскрываются его признаки, ранее усвоенные понятия связываются с вновь усваиваемыми;

— для облегчения идентификации (узнавание, различие существенных признаков) приводится различные примеры с несколькими признаками;

— для того, чтобы ученики легко различали существенные и несущественные признаки, характерные особенности первых усиливаются, на них делается больший акцент;

— для различия существенных и несущественных признаков приводятся примеры объектов, не относящихся к усваиваемым понятиям;

— учащиеся поощряются к объяснению понятий собственными словами.

С — Фаза оценки результатов обучения.

Она предлагает предъявление ученикам новых примеров с тем, чтобы те сказали, какие из них являются вновь усвоенными, а какие нет. Следует отметить, что для развития мышления учащихся при работе над понятиями целесообразно использовать специальные упражнения, разработанные психологами (Рогова Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1995).

Упражнение «Логичность»

Ученику предлагается задание с двумя связанными между собой категориальными суждениями и вывод — заключение. Умозаключение частично даются логично, а в ряде случаев заведомо ложно. Необходимо определи, какие выводы правильны, а какие ошибочны.

Упражнение «Выявление общих понятий»

Его методика заключается в подборе понятий, имеющих общие признаки, логические связи с определенным обобщающим словом. В каждой строке, состоящей из пяти слов, нужно выбрать два, наиболее связанных с обобщающим словом.

Упражнение «Исключение понятий»

Учащимся зачитываются пять слов, из числа которых только четыре объединяются общим родовым понятием. Необходимо вычленить слово, не относящееся к данному понятию.

Упражнение «Временные и количественные отношения»

Учитель предлагает ряд однотипных логических задач, исходными суждениями которых являются хорошо усвоенные отношения явлений и событий по количественной и временной величине. Следует сделать умозаключение и определить отношение «раньше позже», «больше — меньше» и т. д.

Упражнение «Сходство и различие»

Учащимся необходимо сравнить между собой понятия, события, явления с персонами.

Упражнение «Ошибающийся учитель»

Учитель умышленно делает ошибки при рассуждении, чтении исторического документа, доказательстве и т. д. Ученики должны находиться в постоянной готовности находить и исправлять ошибки, при этом аргументируя и обосновывая свою точку зрения.

Упражнение «Составь предложение, рассказ»

Учитель представляет возможность составить небольшое повествование о конкретном событии, явлении, эпохе, используя заданные понятия, термины, имена, даты, географические задания. При этом в содержании предлагаемого материала закладываются слова, не относящиеся к заданию.

Приведенные упражнения направлены на развитие критического мышления. Среди заданий, способствующих формированию навыков выделения свойств, умений классифицировать по признакам, можно использовать следующие упражнения.

Упражнение «Поиск аналогов»

Учитель называет понятия и события, а учащимся необходимо найти аналогичные, ранее изученное и обосновать свой вариант ответа.

Логичным продолжением являются упражнения: «Поиск противоположных понятий, явлений», «Исключение лишнего слова». Существуют задания формирующие умения точно выражать свои мысли.

Упражнение «Формирование определений»

Ученику надо дать наиболее точное определение чему-либо, оперируя только существенными признаками и игнорируя несущественные.

При выполнении упражнения «Выражение мысли другими словами» важно следить за тем, чтобы не искажался смысл высказывания. Интерес может вызвать и такое задание, как «Построение сообщения по алгоритму». Алгоритмы могут быть разными, например, «факт — причины», «повод — сопутствующие события». Можно использовать алгоритм Цицерона «кто — что — зачем — как — когда».

Подобные упражнения дисциплинируют и углубляют мышление. Урок работы с понятиями с использованием интерактивных методов работы можно построить следующим образом:

Алгоритм работы:

1. Берется понятие

2. Составляется ассоциативный ряд

3. Понятия ранжируются по степени важности

4. Учащиеся делятся на группы и доказывают, почему их понятие самое важное

(критерий доказательства выбирает сама группа)

4. Группа показывает связь понятий друг с другом

6. Жюри выбирает лучшую команду, находя достоинства в работе других групп.

Интерактивные методы А) Составить вопросы к понятию.

Один из учеников сидит спиной к классу. Учитель загадывает ему понятие, которое должен угадать класс. (С помощью наводящих вопросов). Отвечая на вопросы класса, водящий подводит класс к разгадке.

Б) Класс делится на группы. Каждой группе дается карточка с названием понятия.

Группа должна показать понятие без слов так, чтобы его отгадали другие группы.

В) Группам дается задание нарисовать понятие. Понятие в группе рисуется по кругу. Затем группы могут обменяться рисунками и дорисовать свои элементы в уже готовые рисунки.

г) Группам дается фраза с пропущенным понятием. Пропускается два-три слова.

Группа должна вставить правильно слова по степени их важности, значимости.

Возможен другой вариант выполнения задания. Дается список понятий, на основе которого учащиеся пытаются воспроизвести события. Потом им дается документ, и они сравнивают свой рассказ с текстом.

Учитель должен знакомить школьников с объективными научными фактами, понятиями, закономерностями, теориями, с современными достижениями науки, применением ее в производстве, привлекая их самих к активной познавательной деятельности, к овладению ее методами.

Вот некоторые примеры того, как можно использовать метод терминологических моделей на уроках обществознания. В процессе работы ученики должны построить из терминов, которые даны заранее, понятийные графы, блок-схемы, модели, где отражаются логические взаимосвязи базовых понятий.

Задание 1.

Даем ребятам следующие понятия: право, норма, гипотеза, санкция, диспозиция, гражданское право, частное право, публичное право, уголовное право, сделка, преступление.

Вопросы

1. Определить, к какому разделу курса они относятся.

2. Дать определение понятия «право», раскрыть его содержание и сопоставить с понятием «закон».

3. Выделить термины, отражающие систему права, и расположить их в дедуктивном порядке.

4. Найти в списке термины, отражающие их в индуктивном порядке.

5. Составить схему, отражающую взаимосвязь этих понятий. Обосновать свой подход.

Ответы

1. Понятия относятся к право вой области общественных отношений, затрагивая разные сферы жизни общества (экономику, политику).

2. Право — система общеобязательных правил поведения, формально выраженных в источниках, обеспеченных принудительной силой государства. Его содержание создается в обществе. В тоталитарных странах государство диктует свою волю населению, а потому законы могут носить неправовой характер.

Закон — это высший юридический акт государства, в котором выражается право.

школьный социальный понятие дидактический

3. Методические условия повышения эффективности работы с понятиями в новом школьном общественном курсе

Вопрос о формировании понятий нашел широкое отражение в психолого-педагогической, дидактической и методической литературе. В работах психологов понятие определяется как форма мышления, как основная логическая «клетка познания». Процесс формирования понятий рассматривается как развитие мышления, как движение от неполных, бессистемных знаний к знаниям более глубоким.

Психологами определены наиболее типичные ошибки, которые школьники допускают в процессе работы над понятиями. К ним относятся: неумение выделять все признаки понятия, стремление указать из них только один или два наиболее ярких; неумение отделить существенные признаки о несущественных; тенденция к обобщению по неполным признакам.

С целью повышения эффективности усвоении научных понятий и предупреждения возникновения типичных ошибок психологами предлагается:

· четко выделять общие и различные признаки понятий при сравнении различных исторических явлений и добиваться усвоения этого учениками (так называемый принцип «ранней дифференцировки», разработанный Д.Н. Богоявленским);

· раскрывая понятие, следует добиваться от учеников понимания и выполнения существенных и несущественных признаков, обучать их противопоставлять существенные признаки несущественным (так называемый принцип «расчлененной абстракции», выдвинутый Е. Н. Кабановой — Меллер);

· перечисляя несущественные признаки, проявить большую внимательность и сохранить только те, которые лягут в основу обобщений (метод Н.А. Менчинской);

· изучения явления начинать с самого главного, определяющего признака, того, что выражает сущность изучаемого (В.В. Давыдов).

Таким образом, учителю и ученикам в самом начале работы над понятием даются ориентиры, помогающие усвоить и осознать его сущность.

Проблема формирования понятий в начальном обучении истории рассматривались методистами И. В. Гиттис и В. Т. Карцовым. Они отмечали, что уже на начальном этапе обучения истории необходимо не только накопление фактов и образов, но и их первоначальное обобщение и систематизация.

Большое внимание в методической науке уделялось вопросу классификации понятий. В 50-е годы была предложена классификация понятий, в основу которой были положены степень обобщенности и содержания понятий.

В дальнейшем Г. М. Донской разработал таблицу категорий понятий. На этой основе Г. В. Клоковой составлена классификация исторических понятий по отдельным курсам истории (V-VII классы).

В методической литературе разрабатывались пути формирования исторических понятий. Большой вклад в решение этого вопроса внёс А. А. Вагин. Им были намечены этапы формирования понятий: создание целостной картины исторического явления, выделение существенных признаков исторического факта, определение понятия; упражнение по его использованию, выработка умений оперировать понятием, применять его для анализа и познания исторического материала. Основным путем формирования понятий А. А. Вагин считал индуктивный — от раскрытия отдельных черт и признаков понятия на конкретном историческом материале к введению определения и термина на завершающем этапе работы.

За необходимость применения дедуктивного пути формирования понятий высказывались Л. Н. Боголюбов, Н. Г. Дайри, и И. Я. Лернер. Дедукция даёт школьникам возможность проявить большую самостоятельность в умении оперировать понятием.

Исследованиями дидактов и методистов доказано, что понятия и терминологические положения в школьных курсах истории могут быть усвоены лишь при опоре на конкретные факты. Это очень важный вывод ещё раз подчеркивает взаимосвязь усвоения фатов и понятий.

Методы формирования понятий Осиновые методы формирования понятий: индуктивный и дедуктивный.

Они, как правило, выступают совместно, но один из них может быть ведущим. Покажем особенности четырех методов: ассоциативного, индуктивного, дедуктивного, инвентивного (Л.Б. Ительсон).

Ассоциативный метод формирования понятий.

Вытекает из ассоциативной теории, с точки, зрения которой существенные признаки — это признаки общие, необходимые и отличительные, а понятие — это класс всех предметов (явлений), обладающих определенными свойствами.

Логика образования понятия в этом случае схематично может быть представлена в виде следующей цепочки:

Предметы — восприятия — понятие — слово.

Эта теория обучения понятиям имеет следующие принципы:

· Обучение понятию начинается с представления ученикам различных предметов или явлений определенного класса;

· Учащиеся проводят наблюдения над этими предметами или явлениями, выделяя их различные стороны и свойства, структуры, связи, действия;

· Выявленные свойства анализируются, из них выделяется, и систематизируются общие для всех рассмотренных объектов или те, которые отличают объекты одной группы от всех объектов, имеющих выделенные признаки;

· Затем осуществляется абстрагирование этих свойств путем закрепления их в термине;

· Наконец, происходит обобщение понятия путем применения термина к различным объектам, имеющих выделенные признаки.

Таким образом, формирование понятия — это результат восхождения от анализа и синтеза свойств разнообразных объектов к выделению и закреплению их общих свойств через абстрагирование и обобщение.

Основные этапы формирования понятия:

1) Обобщение неосознанных представлений предметов или явлений некоторого класса;

2) Выделение и осознание наиболее бросающихся в глаза признаков;

3) Выделение и осознание существенных признаков;

4) Понятие связывается со все большим числом объектов, углубляется, обобщается.

Ассоциативный метод заключается в постепенном переходе от непосредственных ощущений и восприятий — через их разложение на элементы и связывание — к представлениям и понятиям.

Следует отметить, что в процессе образования понятия ассоциативным методом от учащихся требуется умения проводить наблюдения, анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, т. е. почти все мыслительные операции.

Индуктивный метод формирования понятий Сходен с ассоциативным, однако с принципиально важными добавлениями: исходными объектами могут быть не только конкретные предметы и представления, но и абстрактные понятия. Данный метод направляет мысль ученика к сравнению, классификации, обобщению. Образование понятий происходит в следующей последовательности:

1) ученикам представляют различные объекты некоторого класса;

2) они изучают эти объекты, т. е. выделяют эти свойства, структуры, связи, действия;

3) выявленные свойства объектов сравниваются друг с другом и объединяются, если они общие для всех предметов или если отличают все предметы одной группы от другой;

4) эти свойства отличаются от объектов и обозначаются соответствующими терминами — названием понятия;

5) введенный термин применяется к различным объектам, имеющим свойства, выявленные в результате анализа:

В данном случае легко выделить необходимость различных операций мышления на том или ином этапе; на втором этапе необходимы анализ и наблюдение; на третьем — сравнение, анализ, синтез, классификация; на четвертом — абстрагирование; на пятом — обобщение.

Дедуктивный метод формирования понятий.

Предполагает знакомство с общими систематизирующими принципами, а затем с более частными и конкретными фактами как реализацией этих общих принципов. Учащиеся 2−3-х классов не только овладевают некоторыми общественно-историческими знаниями, но и усваивают в элементарной форме такие понятия, как «крестьянин», «родина», «восстание» и др.

На уроках истории в 5−9 классах продолжается работа с перечисленными понятиями; учитель направляет работу на усвоение учащимися не только наглядных существенных признаков, отношений между ними, которые отличают одну группу социальных явлений от других. То есть, формирование понятия происходит постепенно по мере изучения его существенных признаков и в конце изучения курса у учащихся будут сформированы обобщенные понятия.

Инвентивный метод формирования понятий.

Заключается в использовании уже имеющихся знаний с новой точки зрения, для выработки новых классификационных объектов.

Введение

нового понятия мотивируется тем, что без него невозможно объяснить научный факт.

Учитель создает благоприятные условия для инвентивного образования понятия. Это постановка задач, которые требуют для решения:

· использование этого понятия;

· стимуляция многократных и разнообразных поисков нужного понятия;

· актуализация соответствующих знаний и умений, на базе которых формируется понятие;

· выявление более общего понятия, из которого дедуктивно можно вывести искомое.

Следует отметить, что Инвентивный метод образования понятия используется в проблемном обучении, и поэтому отвергать его нецелесообразно.

Эффективность формирования понятия будет выше при соблюдении ряда методических условий.

Во-первых, в процессе формирования понятия необходимо учесть роль конкретных представлений и типичных образов. Так, работая с картиной «Продажа рабов в Греции», учитель предлагает ребятам на примере одного из рабов, показать каким путем он попал в рабство, где его труд будет использован. Конкретизация одного из персонажей картины и типичность образа невольничьего рынка помогает сформировать понятия «раб», «рабовладелец». Сочетание типичности и конкретности дает возможность соотнесения эмоционального и логических факторов.

Во-вторых, продумать возможность раннего введения термина и признаков раскрываемого понятия с последующей его систематизацией. Определение вводится на доступном для учеников уровне сложности.

В-третьих, теоретические обобщения возможны только на основе усвоения фактов в их системе и взаимосвязи. Система фактов — основа усвоения понятий. Фактически материал необходим для определения теоретических положений, для убеждения учеников в неизбежности и объективности изучаемых событий и явлений. Изучение фактов в системе и взаимосвязи даёт возможность объяснить учащимся характерные черты, существенные и несущественные признаки понятия.

В-четвертых, систематизация и обобщение должно идти в логике раскрытия понятия. Так, в теме «Гуситские войны», учащиеся знакомятся с признаками крестьянской войны, запоминают и усваивают их. Закрепление признаков понятия происходит при изучении Крестьянских войн в Китае и Германии. Изучая крестьянские движения в курсе истории России, ученики уже в состоянии самостоятельно анализировать факты, используя признаки и понятия «крестьянская война».

В-пятых, учитель должен глубоко знать содержание программы и курсов истории для того, чтобы определить объем фактического материала. Для решения этой задачи нужно определить этапы, позволяющие обогащать понятие новыми признаками.

В-шестых, теоретические понятия должны вводится не изолированно, а в связи с уже известными. Только тогда происходит включение понятия в общую систему теоретических знаний. Раскрытие понятия «авторитаризм» невозможно без связи с понятием «тоталитаризм», выяснения их общих и отличительных черт. Установление взаимосвязи между этими явления поможет глубже овладеть каждым понятием.

В-седьмых, процесс формирования понятия будет эффективен только при активной, познавательной деятельности школьников, поэтому на уроке и при организации домашних заданий, следует предусмотреть постановку и решение познавательных задач, направленных на формирование умений применять ранее изученные понятия для усвоения новых знаний.

В-восьмых, усвоения ряда сложных понятий требует длительного времени и периодического повторения. Работа по их формированию завершается на повторительно-обобщающем уроке.

Любое обществоведческое понятие, не включенное в текст, вызывает у человека определенный круг ассоциаций. Предположим, что слово «страты» может разъяснить не каждый. Один даст поверхностное определение, да и то неправильное. Другой же, пояснит все подробно, приведет конкретные примеры. От чего это зависит? Конечно же, от обученности и развитости у него понятийного мышления.

Исследования последних лет показали, что операции с понятиями могут выступать методами развивающего обучения. Что же дает ученику такая методика в области обществоведческого образования?

Во-первых, у обучаемых создается целостное, обобщенное представление об обществе посредством поэтапного знакомства с основами разных наук.

Во-вторых, у детей развивается абстрактно-логическое мышление, а в их сознании отражаются те причинно-следственные связи, которые не поддаются чувственному, наглядному познанию.

В-третьих, на уроках обществознания формируется эвристическое мышление, создается прочная основа для творчества в дальнейшем.

В-четвертых, активизируется познавательная деятельность самого ученика, который вооружается эффективными способами самоподготовки и самоконтроля.

Методика операций с базовыми понятиями включает в себя следующие этапы работы:

· узнавание термина;

· определение его понятия;

· раскрытие содержания и объема понятия;

· установление связей этого понятия с вышестоящими и нижестоящими понятиями;

· раскрытие практических действий, которые можно совершит с этим понятием.

Все эти операции с понятиями носят простой характер. Однако существуют и более сложные виды работы с определенными понятиями.

Например:

· показ того, как толкуют понятия разные авторы;

· объяснение генезиса этого понятия;

· показ того, как используется это понятие в других науках;

· отыскание синонимов понятия и т. д.

Заключение

В курсовой работе мы рассмотрели специфику обществоведческих понятий и их роль в школьном социальном — гуманитарном образовании учащихся, дидактический принцип, работа с понятиями и их реализация в курсе «Обществоведение», а также методические условия повышения эффективности работы с понятиями в новом школьном общественном курсе.

На основе анализа учебной литературы был сделан вывод о том, что в работе содержится апробированные и четко сформулированные дидактические приемы, методики, технологии изучения понятий. Все они носят прикладной характер.

Содержании учебного материала о работе с понятиями были систематизированы методы, пути и средства формирования понятий, а также современные технологии освоения исторической и обществоведческой терминологии.

Овладение историческими понятиями означает усвоение учащимися наиболее важных, специфических признаков исторических фактов, отражение в их сознании исторических событий и явлений в наиболее существенных связях и отношениях. Важнейшей частью преподавания любого предмета является работа над понятиями, поскольку без их знания и осмысления невозможно говорить о результативности учебного процесса. Исследованиями дидактов и методистов доказано, что понятия и терминологические положения в школьных курсах истории могут быть усвоены лишь при опоре на конкретные факты. Это очень важный вывод ещё раз подчеркивает взаимосвязь усвоения фатов и понятий.

Первый аспект проявлялся в многообразии форм учебных занятий, различных приемах повышения познавательной активности учащихся, привлечении разнообразных источников знаний и развитии на этой основе творческих способностей учащихся. Второй аспект выражался в основных элементах содержания: знаниях, отражавших официальную идеологию, ориентации на формирование умения оценивать общественные явления с классовых позиций и т. д. Именно этот, второй аспект содержания, явился одной из основных причин, приведших к необходимости замены прежнего курса «Обществоведение» новыми школьными обществоведческими курсами.

Данная курсовая работа поставленной цели добилась и задачи выполнены в полном объеме. Был накоплен и систематизирован передовой педагогический опыт по изучению и формированию историко-обществоведческих знаний и работы с понятиями в обществоведческом курсе в начальной школе. Анализируя построение учебников, предъявляемые к ним обязательным минимумом образования стандартом выяснилось то, что выдвинутая гипотеза на практическом уровне подтверждается, но существующие противоречия в настоящее время не дают полностью внедрить данный учебный курс, в связи с различными системами образования, существующих сейчас в стране. Данные анализа методической и учебной литературы, сбор и отработка результатов собранной информации, синтеза результатов позволили выявить прямую зависимость между существующими комплексами учебников, реализующих историко-обществоведческий ценностный потенциал и понятий в начальной школе.

Итак, работа с понятиями в обществоведческом курсе расширяют представления младших школьников об окружающем мире; позволяют осмыслить понятия гражданственность, государство, мир, единство, многообразие культур, толерантность, свобода, справедливость, права человека и другие; осознать значение этих явлений для жизни человека. Целенаправленная деятельность педагога, направленная на формирование у учащихся понятий и представлений о ценностях, включение ценностей в эмоциональный опыт учащихся, стимулирование к реализации ценностного переживания в действии, способствуют возникновению и развитию потенциала изучения понятий в школе.

1. Актуальные вопросы методики обучения обществознания в школе. — М., 2001, [12−19].

2. Баранов, П.А. Историко-обществоведческое образование в современной школе — СПб., 2000, [45−87].

3. Бахмутова, Л. С. Методика преподавания обществознания в школе — М., 2003, [65−89].

4. Боголюбов Л. Н. Методические рекомендации по изучению курса «Обществоведение», [2−5].

5. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Исследование мышления в психологии. — М., 2001, [5−7].

6. Вагин А. А. Методика преподавания обществознания в школе — М., 2006, [11−22].

7. Волкова Т. И. Методика работы с историческими и обществоведческими понятиями, [14−26].

8. Гиттис И. В. Начальное обучение истории. — Л., 2005, [33−48].

9. Гора Б. Повышение качества обучения истории в средней школе. — М., 2004, [8−25].

10. Кабанова — Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. — М., 2005, [65−76].

11. Карцов В. Т. Методика преподавания истории в начальной школе. — М., 2008, [24−41].

12. Короткова М. В., Студеникин М. Т. Методика обучения истории в схемах и таблицах, описаниях. — М., 2003, [53−81].

13. Концепция социально-гуманитарного (обществоведческого) образования в современной школе. Преподавание истории и обществознания в школе. — 2008, [7−8].

14. Кревер Г. А. Изучение теоретического содержания курсов истории в V-IX классах. — М., 2001, [10−27].

15. Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. — М., 2003, [34−58].

16. Менчинская Н. А. Проблемы изучения умственного развития школьников. — М., 2007, [29−43].

17. Методика преподавания истории в средней школе. — М., 2005, [55−70].

18. Назарова, О. Ю. Теория и методика преподавания обществознания., 2005, [136−256].

19. Певцова Е. А. Обществознание. — М.: Русское слово, 2001, [14−36].

20. Розенталь М. Принципы дидактической логики. М., 2002, [478−732].

21. Ситражев А. И. Методика преподавания истории. — М., 2001, [65−91].

22. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. — М., 2005. [63−88]

23. Сукневич И. И. Методика формирования исторических представлений и понятий у учащихся IV классов. — М., 2003, [52−65].