Пластическое интонирование как средство осознания младшими школьниками содержания музыки

Агентство по управлению государственными учреждениями Пермского края Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования

«Пермский музыкальный колледж»

Педагогическое отделение Курсовая работа

Пластическое интонирование как средство осознания младшими школьниками содержания музыки

Студентка: Совгатова Агния Рахмановна

Руководитель: Лядова Татьяна Михайловна г. Пермь 2010 г.

1. Музыкально-пластическая деятельность детей на уроках музыки

1.1 Сущность понятия пластического интонирования. Из истории вопроса

1.2 Характеристика понятия содержание музыки

1.3 Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста

2. Варианты использования пластического интонирования в разных видах музыкальной деятельности младших школьников

2.1 Пластическое интонирование в современных программах «Музыка» для общеобразовательных школ

2.2 Пластическое интонирование в процессе слушания музыки

2.3 Пластическое интонирование в процессе пения

2.4 Пластическое интонирование в процессе импровизации Заключение Список использованной литературы

Взаимосвязь музыки с движением, пластикой, танцем — это такая проблема, к которой всегда обращались и обращаются специалисты в области музыки, педагогики, ритмики, балета и спорта. Тесная связь музыки и движения была отмечена многими музыкантами, педагогами, учёными. Г. Г. Нейгауз писал «простым жестом, взмахом руки можно иногда гораздо больше объяснить и показать, чем словами». Нейгауз, Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. М. : — 1961. — 47 с. .

Общение с музыкой открывает перед школьниками возможности для духовного становления личности и её самовыражения, способствует формированию эстетического чувства, художественных потребностей, ощущения и осознания красоты. Одной из целей изучения предмета «Музыка», является овладение элементарными умениями, навыками, и способами музыкально-творческой деятельности, то есть хоровое пение, игра на детских музыкальных инструментах, музыкально-пластическая и вокальная импровизация; формирование навыка передачи эмоционально-образного содержания музыки через танцевальные движения, пластическое интонирование. Федеральный компонент государственного стандарта основного общего образования по искусству // Вестник образования России. — 2004. — (№ 13).- С. 46 — 47.

Теоретические положения, объясняющие взаимодействие музыки и движения, разрабатывались искусствоведами, исходя из очевидного факта: пластическое движение заложено в самой природе музыки. Академик Б. В. Асафьев утверждал, что музыкальное искусство постоянно испытывает на себе «воздействие „немой интонации“ пластики и движений человека, включая язык руки». Рассматривая музыку как искусство интонируемого смысла, он подчёркивал, что «музыкальная интонация никогда не теряет связи ни со словом, ни с танцем, ни с мимикой человеческого тела» Асафьев, Б. В. Музыкальная форма как процесс. Книга вторая. Л. : — 1963. — 212 с. Стремление пластикой выразить характер и жизненное содержание музыки, и музыкой выразить пластику движений человеческого тела всегда было одним из важнейших свойств народной музыки. Кроме Б. В. Асафьева эффективность использования пластического интонирования в работе с детьми признавали такие педагоги и музыканты как: В. В. Медушевский, Э. Б. Абдуллин, Д. Б. Кабалевский, Е. Д. Критская, Г. П. Сергеева, М. С. Красильникова, В. Коэн, и другие. Следует отметить, что детально этот вопрос малоизучен, практических рекомендаций по использованию данного метода не достаточно.

Музыкальная педагогика постоянно обращается к решению проблемы взаимосвязи музыки с движением. Известный швейцарский педагог двадцатого века Э. Жак-Далькроз разработал систему ритмического воспитания, основой которой является развитие музыкального слуха посредством движений, органически сочетающихся с музыкой. На основе системы Э. Жак-Далькроза, отечественные исследователи — Н. Г. Александрова, Н. П. Збруева, Е. В. Конорова, М. А. Румер, В. Е. Яновская, разработали методические основы музыкально-ритмического воспитания в России ещё в 20 — 30-е годы, на этой базе сложились различные методики музыкально-ритмического воспитания.

Постижение эмоционально-образного содержания музыки возможно только в активной музыкально-творческой деятельности, где важное место занимают музыкально-ритмические движения, в частности пластическое интонирование. Пластическое интонирование является наиболее доступным видом деятельности в развитии природной музыкальности детей, их эмоционального отклика на музыку с помощью двигательных реакций, способности осмысленно, осознанно воспринимать и исполнять музыкальные произведения.

Именно у детей дошкольного и младшего школьного возраста в полной мере проявляется богатое воображение, стремление к самовыражению, способность перевоплощаться и даже создавать пластические образы. Нам хотелось бы показать, как дав выход двигательной активности детей в пластическом интонировании, можно направлять эту активность в сторону восприятия содержания музыки, развития их слушательской культуры.

В связи с вышесказанным вытекает проблема и весь методологический аппарат данной выпускной квалификационной работы.

Проблема исследования: в связи с высокой двигательной активностью учащихся младших классов и необходимостью осмысленного постижения содержания музыки необходимо обобщить приёмы использования метода пластического интонирования на уроке музыки в общеобразовательной школе.

Объект исследования — процесс обучения.

Предмет исследования — пластическое интонирование.

Цель работы обобщение приёмов метода пластического интонирования, способствующих осознанию содержания музыки в основных видах музыкальной деятельности.

Задачи: — изучить научно-методическую литературу по теме исследования.

— рассмотреть сущность понятия метода пластического интонирования

— рассмотреть возрастные особенности младшего школьного возраста.

— проанализировать программно-дидактический материал для определения возможности решения проблемы.

— обобщение приёмов метода пластического интонирования, способствующих осознанию содержания музыки в основных видах музыкальной деятельности.

Контингент — учащиеся младших классов.

Методы — анализ научно-методической литературы, поиск в интернет сети, обработка программно-методической литературы.

Глава 1. Музыкально-пластическая деятельность детей на уроках музыки

1.1 Сущность понятия пластического интонирования

«Пластическое интонирование» — это один из способов, одна из возможностей «проживания» образов, когда любой жест, движение становятся формой эмоционального выражения содержания. Жест, движение, пластика обладает особенным свойством обобщать эмоциональное состояние. Способность учителя найти такие обобщающие движения, которые бы выразили главное: душевное состояние, отраженное в музыке, — это способность решает очень многое, ибо эти движения могут стать настолько понятными, настолько «заразить» детей эмоциями, что буквально отпадает необходимость в продолжительных беседах по поводу характера музыки. Если бы мы с ранних лет развивали в детях способность «внутреннего проигрывания» музыки, «пластического пропевания» её каждой клеточкой своего тела, своей души, насколько осмысленнее, действеннее было бы освоение детьми музыки, прочувствованнее было бы её исполнение. Метод пластическое интонирование помогает ребятам ощутить протяженность фразы или несимметричность фразировки, почувствовать в пульсации характер того или иного произведения, показать особенности развития, развертывания музыки, а также проявить себя в творческом поиске.

Пластическое интонирование — это любое движение человеческого тела, вызванное музыкой и выражающее ее образ. Оно связано со всеми видами исполнительского искусства — движения музыканта подчас «договаривают» тайный смысл музыки, который слышит только этот музыкант. Иногда пластическое интонирование возникает спонтанно (от «переизбытка» чувств), но, зная неразрывность музыкальной и пластической выразительности, учитель должен побуждать ребят воспринимать музыку не только слухом, но и с помощью музыкально-ритмического движения.

Ребенок с раннего детства осваивает музыку движением. Пластичное движение, пластические этюды дают возможность ученику выразить свое восприятие музыки, не объясняя свое душевное состояние, и помогают педагогу направить духовное внимание в глубину поэтичного мира произведения, не нарушая таинства личного общения с музыкой. Применение проблемных методов требует затраты времени на уроке, но если дети самостоятельны в своем поиске, творчестве, до всего доходят сами, то приобретенные ими знания гораздо значимее, ценнее, так как дети приучаются мыслить, искать, верить в свои силы, то есть креативно развиваются.

Можно привести в пример дирижера — человека, который, не играя сам на инструменте, в то же время «играет» таким колоссальным инструментом, как оркестр. Значит, есть в жесте дирижера что-то такое, что дает почувствовать интонационно-образный смысл музыки.

Движение — это зримая музыка, не случайно сейчас на сцене появились пластические трактовки многих инструментальных и вокальных произведений. Исполнение музыки движением дает учителю увидеть, как слышит музыку каждый ученик. В то же время исполнение музыки движением раскрепощает ребят и заставляет их слушать произведение от начала до конца, не «выключаясь». Когда меняется характер музыки, моментально видно, насколько чутко уловили эти изменения дети, а значит, насколько они были внимательны.

Важно, чтобы в пластическом интонировании, ребенок «выплескивал» свое состояние, субъективно «проживал» свое настроение в музыке, а не выполнял техническое задание учителя. Мудрость творчества заключается в том, что не надо «торопить» чувство мыслью, надо довериться бессознательной области души ребенка. Постепенно накапливая и сопоставляя свои впечатления, музыкально-слуховые представления, он внезапно расцветает в своих творческих проявлениях, как внезапно раскрывается цветок. Стремление пластикой выразить характер и жизненное содержание музыки, и музыкой выразить пластику движений человеческого тела всегда было одним из важнейших свойств народной музыки.

Истоки передачи музыки в движении находятся в глубине веков, в далёком от нас Древнем мире. Уже тогда появилась потребность в хоровом пении, а значит, появилась потребность управлять многочисленным поющим коллективом. Древние хормейстеры движением пальцев обеих рук и самих рук указывали певцам мелодические фигуры, ритм, динамику, агогику. Такая условная жестикуляция получила название хейрономия. Постепенно «дирижёрский жест» менялся, совершенствовался и достиг того уровня развития, какой мы можем наблюдать сейчас, а сама идея показа интонационной основы музыки нашла отражение в музыкальной педагогике, в трудах К. Орфа, З. Кодая, Д. Б. Кабалевского, М. С. Красильниковой и других. Но методы пластического интонирования как таковые появились благодаря долгой эволюции человеческой мысли.

Первоначально движения делились на две большие сферы:

а) искусство телесных упражнений, названное гимнастикой Упражнения проводились в обнажённом виде, что обозначалось термином «гимнос»;

б) искусство танца, в котором воедино сливались песня, танец и звуковое сопровождение, исполняемое на простейших ударных.

И гимнастика, и танец не случайно были возведены в ранг искусств, их назначение видели в совершенствовании, облагораживании человека, они были средством гармонического развития человека. А в Древней Греции воспитание чувства ритма и гармонии считалось обязательным и необходимым, независимо от того, будет ли тот или иной впоследствии оратором или философом.

На рубеже 19 — 20 вв. появились тенденции соединить гимнастические упражнения с музыкой, то есть культура движения стала пониматься по-иному, отлично от старой «механической» гимнастики, так и от классического балета. Возникновение новых систем связанно, прежде всего, с именем французского оперного певца Франсуа Дельсарта. Им и его последователями было замечено, что проведение занятий с музыкальным сопровождением повышает эмоциональное состояние учеников, положительные эмоции вызывают стремление выполнять движения энергичней, а это в свою очередь усиливает воздействие упражнений на организм. Музыка помогает запомнить движения. Всё это постепенно воспитывает музыкальную память, любовь к музыке.

В системе детского музыкального воспитания К. Орфа немаловажную роль играют упражнения на развитие импровизационных и творческих способностей. Например, игра «Эхо», которая должна пониматься не как подражание, а как подхватывание и продолжение начатого ритма, который утверждается в изначальной форме творчества — в повторении. Общаясь в сфере звуков, обучение действительно носит оттенки принципа эхо, но если в основе лежат движения, то разумнее говорить о зеркале. Аналогичное название носит методика доктора педагогики, композитора, основателя музыкально-педагогического факультета Иерусалимской академии музыки и танца Вероники Коэн. В движениях учителя по данной методике отражается его восприятие музыки. В методике «зеркал» можно увидеть пластическое интонирование, интерпретацию и анализ музыки в движении.

В достижениях современной российской музыкальной педагогики многие авторские программы развивают взгляды Д. Б. Кабалевского. Он, изучив и обобщив системы массового музыкального образования детей в России и в Европе, создал свою концепцию обучения музыке детей в общеобразовательных школах. В этой концепции не малую роль Д. Б. Кабалевский отводит музыкально-ритмическим движениям. Пластическое интонирование понимается очень и очень широко.

По нашему мнению модифицированное в метод пластического интонирования «свободное дирижирование» и пластические этюды — вот подлинно интонационные методы постижения музыки.

педагогический школьный пластический интонирование

1.2 Характеристика понятия содержание музыки

Музыка — это постоянный спутник человека во всей его жизни и она близка эмоциональной натуре ребёнка. Под её влиянием развивается его художественное восприятие, богаче становятся переживания.

Музыка — это искусство временное и чувственно-абстрактное. Она не даёт возможности показать конкретные действия человека, его манеру произносить слова, мыслить в вербальных формах. Музыка в отличие от пространственных видов искусств, то есть живописи и скульптуры, представляет собой искусство выражения чувств, эмоций, настроений, мыслей и идей. В связи с этим, содержанием музыки можно считать эмоциональную сторону психических переживаний человека, и только через переживания происходит отражение образов окружающей действительности. Именно музыка углубляет образы и раскрывает их содержание.

Восприятие музыки — это процесс целостного, образного, эмоционально-осознанного, личностно окрашенного постижения содержания музыкального произведения.

Содержание музыки понимается как трёхкомпонентная структура, состоящая из:

а) музыкального образа — специфические выразительные средства или форма в широком смысле слова;

б) художественного образа — логическая последовательность закодированных и осознанных слушателем переживаний, помыслов. При этом художественный образ — это не сама музыка, а её осознанное воздействие на слушателя;

в) эстетически-нравственного фона — соответствующие установки той эпохи, когда творил композитор, его собственные эстетические взгляды.

Содержание — это единство всех основных элементов целого, его свойств и связей, существующее и выражаемое в форме и неотделимое от него.

Содержание — это центральное и исходное понятие для разговора об искусстве. Оно должно быть одинаково понятно и композиторам, и исполнителям, и слушателям. Однако именно потому, что оно вбирает в себя весь комплекс представлений об искусстве, это понятие постоянно совершенствуется, углубляется и развивается. Поэтому его трактовка не всегда единообразна, поэтому наши представления о содержании достаточно расплывчаты.

Содержание произведений — это формирующиеся представления в сознании слушателя о самом произведении, об авторе и исполнителе, об окружающем мире и слушателе в нём. Содержание произведения предстаёт перед слушателем и формируется в его сознании в разном объёме в зависимости от качества деятельности слушателя, то есть слышит он музыку или только слушает её.

Одним из главных средств создания музыкального образа является мелодия, организованная ритмически, тембром и обогащённая динамикой. Музыкальные образы создаются при помощи средств музыкальной выразительности и являются эмоциональным отражением образов реального мира. Содержание музыки определяют особые познавательные возможности музыкального искусства, ведь без содержания музыки нет.

Деятельность слушателя всегда направлена на усвоение содержания музыкальных произведений.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6−7 до 10−11 лет (1−4 классы). В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция, ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило, учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.

В начальный период учебной работы с детьми следует, прежде всего, опираться на те стороны познавательных процессов, которые у них наиболее развиты, не забывая, конечно, о необходимости параллельного совершенствования остальных. У ребенка может доминировать один из типов восприятия окружающей действительности: практический, образный или логический. Развитость восприятия проявляется в его избирательности, осмысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. С 6 до14 лет у них активно развивается механическая память на несвязанные логические единицы информации. Чем старше становится младший школьник, тем больше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным.

Еще большее значение, чем память, для обучаемости детей имеет мышление. У первоклассников и второклассников доминирует наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, в то время как ученики третьих и четвертых классов в большей степени опираются на словесно-логическое и образное мышление, причем одинаково успешно решают задачи во всех трех планах: практическом, образном и словесно-логическом.

Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. Значительную роль в установлении нравственных норм и развитии детских интересов играет учитель, хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учениками. Другие взрослые тоже занимают важное место в жизни ребенка.

В младшем школьном возрасте закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого.

Музыкально-художественная деятельность протекает в форме учебной деятельности тогда, когда школьники воспроизводят сам процесс рождения музыки, самостоятельно осуществляют творческий отбор выразительных средств, интонаций, которые, по их мнению, лучше и полнее раскрывают художественное содержание произведения, творческий замысел автора (и исполнителя). При этом учащиеся проникают в произведение, познавая саму природу музыкального творчества, музыкального знания, раскрывают в целостном самоценном искусстве явление действительности, его сущностные внутренние связи и отношения, благодаря чему музыка пред школьниками предстает как отражение, художественное произведение, диалектики жизни. Одним из показателей творческого развития ребенка, в том числе и в музыке, является уровень художественно-образного мышления, уровень креативности.

В содержании и организации музыкальных занятий с детьми младшего школьного возраста, следует учитывать следующие особенности:

· преобладание роли зрелищно-событийных впечатлений по отношению к слуху;

· разрозненный, неорганизованный музыкальный опыт;

· склонность к непосредственному сопереживанию, эмоциональной идентификации в ситуации общения;

· недостаточная вокально-слуховая и двигательная координация;

· интеллектуально-волевая регуляция только во имя субъективно привлекательных, важных причин;

· регуляции деятельности, общение в опоре на чувственные ощущения, образы, но не на слово;

· личностная доминанта: стремление к самовыражению в самых разнообразных формах — зрительных, двигательных и звуковых;

· склонность к гедонистически окрашенным чувствам.

Изучив имеющиеся материалы, следует отметить, что истоки передачи музыки в движении находятся в далёком от нас Древнем мире, но основателями метода передачи выразительности музыки по средствам пластических движений принято считать швейцарского педагога, композитора Э. Жак-Далькроза. Его идеи продолжили и развили видные отечественные музыканты и ритмисты, в частности — Н. Г. Александрова, Н. П. Збруева, Е. В. Конорова, М. А. Румер, В. Е. Яновская.

Именно в младшем школьном возрасте закладываются основы музыкальной культуры учащихся, их стремление и желание общаться с музыкой, понимать её содержание. Большую роль, при постижении музыкального искусства, играет активное использование метода пластического интонирования. Этот метод наиболее близок к природе ребёнка, его способности к самовыражению. Метод пластического интонирования способствует активному, вдохновенному включению детей в процесс восприятия музыки, даёт возможность самооткрыться, ощутить многообразие оттенков интонации музыки и удовлетворить потребность младших школьников в движении.

Глава 2. Варианты использования пластического интонирования в разных видах музыкальной деятельности младших школьников

2.1 Пластическое интонирование в современных программах «Музыка» для общеобразовательных школ

В данном разделе мы проводим анализ распространённых в практике преподавания музыки учебных программ, в частности программы «К вершинам музыкального искусства» М. С. Красильниковой, Е. Д. Критской, А. В. Зарубы и «Музыка» (1−4 класс) Е. Д. Критской, Г. П. Сергеевой, Т. С. Шмагиной, на предмет включения в урок музыки пластического интонирования.

Анализируя программу по музыке «К вершинам музыкального искусства» авторов М. С. Красильниковой, А. В. Зарубы, Е. Д. Критской, мы видим, что эта программа представляет большой интерес с точки зрения преподавания музыки как искусства. Программа предлагает принципиально новые, эффективные педагогические технологии по музыкальному развитию ребёнка, при этом программа «К вершинам музыкального искусства» опирается на достижения отечественной и зарубежной музыкальной педагогики. В основе этих педагогических технологий по музыкальному развитию ребёнка лежит опора не на слово в музыке, а на её интонационный смысл. Такой подход к музыкальному образованию позволяет воспринимать музыку, как содержательную речь, минуя слово о музыке, что позволяет развить у ребёнка интуицию, фантазию и воображение.

Авторами этой программы были выделены такие методы и приёмы как пластические интонирование с элементами дирижирования и палмофония. Обращаясь к методу симфонической палмофонии, мы видим, что данный метод направлен на раскрытие достаточно ограниченных возможностей исполнения школьниками симфонической музыки. Через метод пластического интонирования, мысленно «вычленяя» из многоголосной ткани главные в каждый момент звучания голоса, дети не только передают общий характер звучания музыки, но и особенности ритма, фразировки и звуковысотности, при этом звучащая материя переводится в пластику и в движение. Эта форма музыкальной деятельности, которая позволяет управлять развёрнутыми симфоническими полотнами на уровне интерпретации, а не на уровне импровизации. Также эта форма, позволяющая от первого и до последнего звука активно воспринимать инструментальную музыку. Пластическое интонирование даёт возможность исполнять симфонические произведения от начала до конца.

Программа по предмету «Музыка» авторов Г. П. Сергеевой, Е. Д. Критской, Т. С. Шмагиной составлена в соответствии с основными положениями художественно-педагогической концепции Д. Б. Кабалевского и «Примерными программами начального общего образования». В данной программе нашли отражение изменившиеся социокультурные условия деятельности современных образовательных учреждений, потребности педагогов-музыкантов в обновлении содержания и новых технологии массового музыкального образования. Основой данной программы, является формирование музыкальной культуры, через введение школьника в мир тем и образов русской музыкальной культуры, в том числе и духовной, в контексте с мировой художественной культурой. Приобретённым в данной программе, является введение ребёнка в музыкальный мир, через интонации, темы и образы русской музыкальной культуры. Основными методическими принципами программы, являются: увлечённость; триединство деятельности композитора — исполнителя — слушателя; «тождество и контраст»; опора на отечественную музыкальную культуру; интонационность.

На уроках музыки по данной программой используются разнообразные виды музыкальной деятельности, которые направлены на реализацию принципов развивающего обучения (Д. Б. Эльконин — В. В. Давыдов) в массовом музыкальном образовании и воспитании. Постижение одного и того же музыкального произведения подразумевает различные формы общения ребёнка с музыкой. В сферу исполнительской деятельности учащихся входят: хоровое и ансамблевое пение, пластическое интонирование и музыкально-ритмические движения, игра на музыкальных инструментах, инсценирование песен, освоение элементов музыкальной грамоты как средства фиксации музыкальной речи. Таким образом, мы можем сделать вывод, что пластическое интонирование в программе «Музыка» авторов Е. Д. Критской, Г. П. Сергеевой, Т. С. Шмагиной представлено не только как метод или приём музыкального образования и воспитания младших школьников, но и как вид музыкальной деятельности на уроках музыки.

Рассмотрев обе программы, мы можем сделать вывод, что работа с использованием пластического интонирования, как вида музыкальной деятельности на уроках музыки, так и как отдельного метода, прежде всего, стимулирует самостоятельную творческую деятельность, заставляет ребят быть активными и внимательными в течение всего урока, поддерживает интерес к произведению, развивает фантазию, дисциплинирует ребят.

Также пластическое интонирование способствует развитию у учащихся восприятия, музыкального мышления, глубины и объёма памяти, координации между слухом, голосом и движением в пластике, воображения, внимания слуха, творческого самовыражения и эмоциональности. Методы интонационного постижения музыки, вошедшие недавно в образовательный процесс, сделали возможным раскрытие истинного смысла интонации, то есть полного изучения всего музыкального сочинения, которое обладает многотемностью, развитием, взаимодействием интонации.

2.2 Пластическое интонирование в процессе слушания музыки

На наш взгляд самым оптимальным вариантом для воплощения пластического интонирования и свободного дирижирования в жизнь, на уроках музыки в младших классах общеобразовательной школы, является слушание музыки. Слушая музыку, ребенок всегда слышит не только то, что в ней самой содержится, что заложено в ней композитором, но и то, что под ее влиянием рождается в его душе, в его сознании, то есть то, что создает уже его собственное творческое воображение. В младшем школьном возрасте дети очень эмоциональны, что порой мешает им выразить словами свои мысли и чувства по отношению к музыке, гораздо проще для них показать это в пластике движений. Именно в младшем школьном возрасте у детей в полной мере проявляется богатое воображение, стремление к самовыражению, способность перевоплощаться и даже создавать пластические образы. Форма использования пластического интонирования и других способов сочетания музыки и движения приближается к трёхчастной, где первая часть это первичное слушание музыки, вторая часть это осознание её характерных особенностей через пластическое интонирование и третья часть это восприятие музыки на новом уровне.

Выступая в роли дирижера, младший школьник наиболее тонко и глубоко проживает музыкальное произведение, естественно вживаясь в тот или иной образ. Известно, что «живое» исполнение более действенно влияет на детей, дирижирующих музыкальное произведение, чем аудиозапись. Исполняя произведение с энтузиазмом, заинтересованно, педагог пытается как можно лучше донести до слушателей основную мысль, главные, ведущие образы. Наблюдая это, ученик начинает подражать ему, но только в пластике, пытаясь понять образ произведения и на подсознательном уровне сам пропускает через себя все музыкальные образы того произведения, которое он слышит.

В процессе слушания произведения необходимо выявить художественный образ и его исполнительскую передачу, которая активизирует работу воображения, развивает ассоциотивно-образное мышление, что часто является определяющим в исполнительской деятельности. При этом выход за пределы музыки, то есть в сферу поэзии, живописи, театра способствует общехудожественному развитию.

С нашей точки зрения музыкальная интонация представляет собой свёрнутое высказывание всего тела. И это даёт нам основание для того чтобы говорить о реально — пластическом прочтении музыки, которое не искажаете природы и способно выявить её скрытый смысл. Такой уровень пластического прочтения музыки является эталоном для учителя, к которому он стремится подвести своих учеников, вводя музыкально-пластическую деятельность в содержание урока музыки.

При обращении к методике В. Коэн Преподаватель, заведующий кафедрой музыкального воспитания Иерусалимской академии музыки и танца имени Рубина., которая называется методика «зеркала», на первый взгляд кажется, что пластическое интонирование в процессе слушания музыки, это почти импровизация, вытекающая спонтанно из музыки в движения. На самом же деле это не так, потому что трудно найти точное, органически спаянное с музыкой движение, непросто выстроить драматургию этих движений, чтобы они естественно переходили одно в другое, создавая целостный образ. Таким образом, можно выделить общие правила для составления «музыкальных зеркал».

1) Повтор предложения, фразы или темы, как правило, ведёт за собой повтор движения. При варьированном повторе в движения вносятся изменения.

2) Возрастание или падение напряжения в, том или ином, фрагменте музыки вызывает широкие, размашистые движения, или едва заметные и нежные. Также находят отражения в жесте моменты начала развития музыки, её кульминации и завершения.

3) Симметрия мотивов по длине и функции выражаются в движениях вправо и влево. Предложения, оканчивающиеся на вопросительной интонации, вызывают напряжённый открытый жест, а на утвердительной наоборот закрытый, завершающий жест.

Во время создания музыкального образа, выражающегося в пластике движений, учитель берёт на себя большую ответственность. Он раскрывает перед детьми не только своё слышание музыки, но и практически навязывает его, исходя из этого, его жест должен быть максимально точен эмоционально и структурно.

Использование элементов пластического интонирования способствует развитию и совершенствованию музыкального слуха детей, что принципиально имеет значение для вокально-хоровой деятельности, для процесса слушания музыки. Учитель воздействует на эмоциональную сферу учеников, даёт им возможность прочувствовать художественный образ музыкального произведения, прожить его, переинтонировать его с помощью пластического интонирования. Учащимся помогают находить соответствующие приёмы и проявлять инициативу поисковые ситуации и наводящие вопросы. Всё это создаёт достаточно хорошую основу для развития интонационно-образного мышления детей, их самостоятельности и творчества.

2.3 Пластическое интонирование в процессе пения

Движения, как правило, активизируют эмоциональные проявления детей. Песни с движениями дети поют охотнее, нежели без них. Объединение пения и движений требуют от ребят сосредоточенности, распределения внимания и больших физических нагрузок. Отбирая репертуар для такого вида деятельности необходимо учитывать, что пение несовместимо с быстрыми, резкими движениями, поэтому песни должны быть спокойного характера. Резкие движения приводят к учащению дыхания, и пение становится невыразительным, прерывистым. Учащиеся младшего школьного возраста быстрее научатся слушать, понимать, принимать и осмысленно исполнять песенный репертуар через песни лирического характера. Несложные песни с короткими фразами, с небольшим диапазоном используются в начале учебного года, а уже затем более сложные, то есть двух частной или трёх частной формы, различного характера, с разнообразными, но спокойными движениями.

В музыкальной педагогике существуют разнообразные виды разучивания песни. На наш взгляд наиболее интересней методика разучивания песни, предложенная В. Коэн. Изучая её методику разучивания песни с использованием пластического интонирования, мы можем сделать вывод, что неотъемлемой частью полноценного восприятия музыки детьми, является движение. Смысл этой методики в том, чтобы дать учителю возможность несколько раз спеть песню так, чтобы её мотив постепенно запомнился без привычного разучивания «по фразам», а детям внимательно вслушаться в это пение. Лучше всего мы запоминаем мелодию, которая звучит там, где всё максимально приближенно к естественным условиям, а именно услышанную неоднократно от мамы, друга, в телепередаче, на кассете или по радио. В данной методике может возникнуть проблема в том, как побудить ребёнка прослушать несколько раз незнакомую мелодию песни, обращая внимание на особенности её структуры и на интонационный строй, при этом сохраняя интерес к ней. В. Коэн считает, что учитель может придумать множество способов непевческого участия детей в исполнении учителем песни так, чтобы интонации её как бы исподволь входили в сознание. Вот несколько примеров:

Сопровождение пения учителя движениями рук. Учитель делает несложные движения, при этом напевая мелодию. Ученик должен сначала с помощью учителя, а затем самостоятельно, вернуться к этим движениям, сопровождая ими пение учителя. Также дети могут сами придумать движения, но так чтобы было понятно, где остановки, где предложения повторяются, а там где появляется новая музыка, соответственно должны быть новые движения. Используя на уроке этот приём, учитель добьётся от детей быстрого запоминания песни.

Движение под пение учителя. Учитель проверяет, способны ли дети по одному или группой, верно, реагировать на его жесты. Он подзывает ребёнка, даёт знак остановиться, покружиться, присесть, медленно встать и быстро присесть, быстро встать и двигаться вперёд, назад, в сторону, сесть на место. Всё это в полной тишине, только повинуясь жестам. После такой проверки можно воспользоваться этим приёмом для разучивания конкретной песни. К примеру, её строение ААВВ. Учитель, напевая мелодию, приглашает на первую фразу одного ученика подойти к нему и остановиться, напевая вторую фразу, приглашает жестом другой руки повторить нового ученика те же действия, на третью и четвёртую фразы поочерёдно разными руками «даёт задание» соответственно то одному, то другому ученику что-то сделать на протяжении всей фразы. Например, кружиться, подпрыгивать, идти в сторону и возвращаться. Эти задания можно варьировать, не забывая о том, что они должны быть «созвучны» характеру мелодии и отвечать её строению по принципу «та же музыка — те же движения, другая музыка — другие движения».

Ещё один вид работы над песней, который открывает новые перспективы в плане дирижирования это исполнение её «разными красками». Здесь предлагается детям спеть песню в том или ином характере, например, задумчиво, торжественно, празднично, весело, как марш или как колыбельную. Исполняя, дети каждый раз создают новый образ. При выборе характера исполнения, дети соответственно меняю характер жеста. Учитель может помочь детям, задавая наводящие вопросы о том, при каком характере нужно больше тянуть гласные, твёрже произносить согласные, петь громче или тише, активнее или нежнее, быстрее или медленнее. Дети могут придумать самостоятельно характер исполнения и при помощи пластического дирижирования попытаться достичь его в исполнении датского коллектива.

Во время пения под управлением учителя, учащиеся следят за своим выполнением правил пения, а именно за дыханием, звукообразованием, артикуляцией, соблюдением унисона. Учителю проще проследить степень освоения детьми того или иного понятия или навыка, при использовании приёмов пластического интонирования. Движения могут быть разнообразными от гибкого нисходящего движения руки до имитации игры на музыкальных инструментах в характере музыки, от покачивания корпусом до радостного танца, от лёгкого шага до хоровода. Волнообразные движения рук могут изображать картину моря, покачиванием рук — пейзажную зарисовку, движения с платочками могут изображать лирико-танцевальные интонации русской народной песни. На уроке достигается высокая активность детей, их полная включенность в музыкально-исполнительский процесс с помощью включения в урок музыки, исполнения песен с применением ритмопластики.

2.4 Пластическое интонирование в процессе импровизации

Музыка оказывает влияние на развитие творческих способностей ребёнка. Только самостоятельное творчество детей на уроке разбудит их дремлющие способности. Поэтому следует уделять много внимания видам музыкальной деятельности, развивающим творческий потенциал в ребёнке, стремится, наряду со слушанием музыки и вокально-хоровым исполнением, отводить значительное место импровизации.

Импровизация — это исторически наиболее древний тип музицирования, при котором процесс сочинения музыки происходит непосредственно во время исполнения. Первоначально импровизация характеризуется канонизированным набором мелодических и ритмических элементов, варьированное сочинение которых не скованно канонами.

Импровизация — метод творчества в музыке и в некоторых других видах искусства, предлагающих создание произведений в процессе свободного фантазирования, экспромтом. Ценность импровизации как методического приёма в работе с детьми не в умении создавать музыкальные конструкции, а в потребности, готовности к выражению душевного состояния, важной мысли, впечатления. Занятия импровизацией могут преследовать две взаимосвязанные цели: первую — выработку интонационного и ладового слуха, вторую — развитие творческой фантазии. Большое внимание импровизации, как одному из видов творческой деятельности детей, уделяли в своих системах воспитания зарубежные педагоги исследователи, такие как Э. Жак-Далькроз, А. Дункан, З. Кодай, К. Орф и другие. Уже в 20-е годы нашего столетия Б. В. Асафьев в статьях, посвящённых вопросам музыкального просвещения и образования, писал о необходимости развития у школьников способности к импровизации. Ценность импровизации как методического приёма в работе с детьми, не в умении создавать музыкальные конструкции, а в потребности, готовности к выражению душевного состоянии, важной мысли, впечатления. Только при таком начале импровизирования как творческого процесса можно уже предсказать появление не теоретически запрограммированной, завершенной на основе правил, сделанной по образцу музыкальной формы, а пусть робкое и наивное, но самостоятельное «взращивание» музыкальной мысли, которая может выразиться подчас в непредвиденной форме.

Одной из сторон импровизации являются пластические импровизации. Они продолжают линию развития эмоционального отклика детей на музыку. Чаще всего для пластических импровизаций подбирают музыкальные сочинения, имеющие программное содержание и в которых ярко, наглядно раскрывается музыкальный образ. Например во фрагменте из симфонического вступления «Океан — море синее «к опере Н. Римского-Корсакова «Садко» можно предложить ребятам движениями рук, покачиванием корпуса создать образ моря — то спокойно, величественного, то взволнованного, бушующего. Пластические импровизации могут являть собой самые разные образы: под музыку «Галопа» И. Дунаевского можно промчаться на лошадях, порхание маленькой птички изображают под музыку Э. Грига «Птички».

Повод для пластических импровизаций музыка даёт великое множество, учителю же необходимо с позиции методики определить:

1) какой образ по своему эмоциональному строю уместен для пластического воплощения на данном уроке, не помешает ли это работе его музыкальное окружение;

2) какую форму выбрать для конкретного произведения: индивидуальную, групповую, коллективную, импровизацию «по цепочке»

3) как точно и кратко сформулировать задание для учащихся по поводу сочинения пластической импровизации.

К пластическим импровизациям примыкают импровизации связанные с разыгрыванием народных песен. Как правило, это выполняют небольшими группами по 4−5 человек. Импровизацию-цепочку обычно начинает учитель, учащиеся её продолжают. Наиболее интересные в мелодико-ритмическом отношении импровизации рекомендуется разучить и исполнить всем классом. Завершить разучивание песни можно её разыгрыванием по ролям. Исполнение сопровождается звучанием инструментов, характерными движениями, мимикой и жестами.

Активизация творческой фантазии и творческой деятельности учащихся зависит, конечно, в первую очередь от подготовленности к этой работе самого учителя, от уровня его собственного творческого развития, музыкального вкуса, теоретической подготовки. Поэтому импровизацию нельзя рассматривать как обязательную часть программы школьных занятий музыкой, и отсутствие ее не может рассматриваться как недостаток в проведении уроков музыки.

Таким образом, метод пластического интонирования занимает важное место в современных программах по музыке. Так, в программе «К вершинам музыкального искусства» М. С. Красильниковой, А. В. Зарубы, Е. Д. Критской применяется метод палмофонии (звучащая рука), который значительно расширяет возможности использования метода пластического интонирования, делает процесс постижения музыки осмысленным и эмоционально-окрашенным. Методический приём «свободного дирижирования» и пластического интонирования предлагается в программе «Музыка» Е. Д. Критской, Г. П. Сергеевой, Т. С. Шмагиной, где в музыкально-пластических движениях школьники передают содержание и характер исполняемых произведений.

На наш взгляд наиболее оптимальными вариантами использования метода пластического интонирования на уроках музыки в младшем школьном возрасте, являются передача музыки в движении в процессе слушания, пения и импровизации.

Заключение

На основании проведенного исследования можно сделать ряд выводов об особенностях использования метода пластического интонирования при постижении образного содержания музыки. Метод пластического интонирования направлен на передачу интонаций музыки в пластике движений рук, корпуса. Эффективным приёмом данного метода, является «свободное дирижирование» в процессе восприятия музыки, когда учащиеся переводят музыкальный язык сочинения на язык пластики, передавая движениями все контрастные изменения в характере музыки.

В работе подчёркнуто, что исполнение музыки движениями даёт учителю увидеть, как слышит и чувствует её развитие каждый ученик. Движения раскрепощают ребят, и они слушают музыкальное произведение от начала до конца, при этом не отвлекаясь. Когда происходит изменение характера музыки, моментально видно, насколько чутко уловили эти изменения дети, а значит, насколько они были внимательны.

В работе обращено внимание на то, что детям младшего школьного возраста свойственно:

— эмоциональность и непосредственность в выражении чувств;

— потребность в смене эмоциональных состояний, импульсивность;

— стремление к самовыражению в самых разнообразных формах (двигательных, звуковых и т. д.);

— преобладание роли зрелищно-событийных впечатлений по отношению к слуху.

Поэтому метод пластического интонирования является наиболее эффективным в работе с младшими школьниками. Учителю музыки необходимо при этом использовать возможности музыкальных занятий таким образом, чтобы учитывая разные психологические состояния детей, подбирать соответствующий музыкальный материал, виды деятельности для регуляции их психологического состояния и постижения содержания музыки. Использование элементов пластического интонирования на уроках музыки развивает в детях способности внутреннего проигрывания музыки, пластического пропевания её каждой клеткой своего тела, ведь чем осмысленнее будет освоение детьми музыки, тем действеннее, прочувственнее станет её исполнение.

Что касается достижения российской и зарубежной музыкальной педагогики, то практически все новые авторские программы, развивают взгляды Д. Б. Кабалевского, который, изучив и обобщив системы массового музыкального образования детей в Европе и в России, создал свою концепцию обучения детей музыке в общеобразовательных школах. Не маловажную роль в ней он отводил музыкально-ритмическим движениям, где предлагал школьникам выступить в роли дирижёра.

Сегодня невозможно представить урок музыки без использования различных вариантов метода пластического интонирования при осмыслении содержания музыки. Наиболее активно применяется метод пластического интонирования в процессе слушания музыки, пения и импровизации. Возможны следующие варианты использования этого метода в процессе организации слушания музыки, пения и импровизации:

— «свободное дирижирование»,

— пластические этюды,

— приём «музыкальных зеркал»,

— инсценирование песни,

— имитация игры на музыкальных инструментах,

— пластические импровизации.

Материалы данной работы могут быть интересны для изучающих эту проблему и для решающих её на практике в системе общего образования. Ими могут воспользоваться учителя музыки, студенты учреждений среднего и высшего педагогического образования.

1. Концепция художественного образования в Российской Федерации // Искусство в школе. — 2002. — (№ 2). — С. 84 — 86.

2. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования ч. 1 начальное общее образование. Основное общее образование // официальные документы в образовании. — 2004. — (№ 25). — С. 168.

3. Абдуллин, Э. Б. Николаева, Е. В. Теория музыкального образования: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2004. — 336 с.

4. Абрамова, Г. С. Возрастная психология: Учеб. пособие для вузов. — Изд. 3-е, испр. — М.: Академия, 1998. — 672 с.

5. Апраксина, О. А. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений по специальности 2119 «Музыка и пение». — М. : — 1983. — 224.

6. Асафьев, Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. — М.: Музыка, 1973. — 452с.

7. Балашова, С. С., Медушевский, В. В., Тарасов, Г. С. Спутник учителя музыки. — М. : — 1993. — 240 с.

8. Болотина, Л. Р. Комарова, Т. С., Баранов, С. П. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. средн. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 1997. — 240 с.

9. Боровкова, М. Ю. Осмысление преподавания музыки с позиции гуманитаризации // Развивающее обучение — путь к научно-гуманистической системе образования г. Перми. Материалы пятой городской научно-практической конференции. Секция-семинар: «Преподавание русского языка, литературы, истории, риторики и музыки в средней и старшей школе». — Пермь.: ГКОН-ЗУУНЦ. — 2001. С. 4 — 8.

10. Вендрова, Т. «Пластическое интонирование» музыки в методике Вероники Коэн // Искусство в школе. — М. : — 1997. (№ 1). — С. 61 — 64 .

11. Вендрова, Т. «Пластическое интонирование» музыки в методике Вероники Коэн // Искусство в школе. — М. : — 1997. — (№ 4). — С. 61 — 64.

12. Горюнова, Л. Говорить языком искусства // Музыка в школе. — М. : — 1990. — (№ 3). — С. 13 — 17.

13. Дмитриева, Л. Г., Черноиваненко, Н. М. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие для студ. средн. пед. учеб. заведений. — Изд. 2-е, стереотипное. — М.: Академия, 1998. — 240 с.

14. Кадобнова, И., Критская, Е. Д. Музыка — в движении // Музыка в школе. — М.: Просвещение, — 1984. — (№ 2). — С. 11 — 17.

15. Коэн, В. Метод «музыкальных зеркал» // Искусство в школе. — М. : — 1999. — (№ 5). — С. 10 — 14.

16. Красильников, И. М. Музыкальное творчество как предмет педагогики // Музыка в школе. — М.: Просвещение, — 2001. — (№ 1). — С. 18 — 27.

17. Критская, Е. Д., Сергеева, Г. П., Шмагина, Т. С. Программа «Музыка» 1 — 4 классы. — М.: Просвещение. — 1998 — 2001.

18. Осеннева, М. С., Безбородова, Л. А. Методика музыкального воспитания младших школьников: Учеб. пособие для студ. начальных факультетов пед. вузов. — М. : — 2001. — 368 с.

19. Ожегов, С. И. Словарь русского языка. — М.: Политиздат, — 1984.

20. Пиличяускас, А. А. Познание музыки как воспитательная проблема: Науч. — метод. пособие для учителей. — М.: МИРОС, — 1992. — 40 с.