Психологический анализ профессиональной деятельности педагогов

Факторами, усиливающими влияние профессии на личность педагога являются: изменение мотивации трудовой деятельности; возникающие стереотипы мышления, поведения, деятельности; эмоциональная напряженность профессионального труда (появляется раздражительность, тревожность, нервные срывы и др.); монотонность, однообразие, жестко структурированный хараткер труда; утрата перспектив профессионального роста; снижение уровня интеллекта специалиста; различные акцентуации характера личности, вплетающиеся в ткань индивидуального стиля деятельности, а также возрастные изменения, связанные со старением:

а) социальное старение:

Перестраивается мотивация;

Слабеют интеллектуальные процессы;

Изменяется эмоциональная сфера;

Возникают дезадаптационные формы поведения и др.

б) нравственно-этическое старение:

Навязчивое морализирование;

Скептическое отношение к молодежной субкультуре;

Противопоставление настоящего прошлому;

Преувеличение заслуг своего поколения и др.

в) профессиональное старение:

Невосприятие нововведений;

Переоценка значения опыта своего поколения;

Трудности освоения новых средств труда;

Снижение темпа профессиональных функций и др.

Профессия педагога является одной из наиболее деформирующих личность человека и деятеля. Развитию профессиональных деформаций личности педагога также способствуют репродуктивное обучение и авторитарная позиция воспитателя. Основными показателями этих деформаций считается безапеляционность педагогов, их консервативность, закрытость в общении, оценочность суждений, которые, как правило, становятся чертами характера. Многих педагогов отличает поучающая манера речи. В определенной мере полезная в образовательном учреждении, она не всегда бывает уместна в сфере личных отношений. Авторитарность типична для многих воспитателей, поскольку он должен четко управлять детским коллективом. Необходимость «держать в руках» группу детей формирует в характере педагога излишнюю властность и категоричность, навязывание своего образа «Я» воспитанникам и окружающим взрослым, которые способствуют подавлению чувства юмора, стремление к власти над детьми и людьми вообще.

Педагогической деформации способствует и тот факт, что педагогический коллектив любого образовательного учреждения составляют в основном женщины, которые усвоили и пропагандируют мужскую (исторически сложившуюся) систему образования и воспитания, которая почти исключительно связана со словесными (вербальными) формами воздействия на детей и мужскими формами поведения (агрессивностью, властностью, жестокостью и т. п.). Использование мужского языка и образцов поведения приводит к тому, что педагоги-женщины утрачивают женскую идентичность, что отрицательно влияет как на самих воспитательниц, так и на половую самоидентификацию детей.

Высокий уровень внутриличностных конфликтов у педагогов связан также с необходимостью соответствовать высокому уровню социальных ожиданий окружающих, со стрессогенностью профессии, с перенапряжением физических сил, необходимых для выполнения профессиональных обязанностей. С увеличением стажа работы и возраста педагога, возрастанием педагогической нагрузки неизбежно происходит накопление усталости, нарастание тревожных переживаний, снижение настроения, вегето-сосудистые расстройства и поведенческие срывы. Эти проявления лежат в основе психологического феномена синдрома хронической усталости и синдрома эмоционального выгорания.

Профессиональная деформация мешает полноценному управлению учебным процессом, оказанию необходимой помощи ребенку, становлению и развитию профессионального коллектива. Реальная педагогическая практика показывает, что сегодня довольно четко прослеживается факт потери интереса к ученику как к личности, неприятие его таким, какой он есть, упрощение эмоциональной стороны профессионального общения. Многие педагоги отмечают у себя наличие психических состояний, дестабилизирующих профессиональную деятельность (тревожность, уныние, подавленность, апатия, разочарование, хроническая усталость).

Среди личностных переменных профессиональной деформации можно указывать на возраст, пол, семейное положение, стаж работы, уровень образования, характер трудовой мотивации, ценностные ориентации и установки, стрессоустойчивость, характерологические свойства, уровень эмпатии, стиль взаимоотношений в коллективе, уровень развития интеллекта, свойства нервной системы, способности и т. д.

Для того чтобы стать профессионалом в своей области, человек вынужден потратить годы и даже десятилетия на усвоение, поддержание и развитие специализированных качеств, на выход из кризисов профессионального становления. В этот период формируются профессионально значимые качества, а в неблагоприятных условиях под влиянием повторяющихся проблемных моментов в избранной области профессиональной деятельности деформируются личностные качества. Анализ социологической, социально-психологической, психолого-педагогической литературы позволил показать соотношение трех групп профессионально важных признаков в разной степени поддающихся формированию и коррекции:

профессионально важные признаки и важные для профессиональной деятельности функции, трудно поддающиеся тренировке, развитию, выражающие стойкие индивидуальные особенности человека;

профессионально важные признаки и важные для профессиональной деятельности функции, которые удается развить в обучении, и потому они должны быть включены в программу профессиональной подготовки в вузе;

профессионально важные признаки и функции, которые оказываются наиболее гибкими и подверженными функциональному распаду под влиянием длительной и/или напряженной профессиональной работы. Именно эти качества должны подвергаться целенаправленной профилактике.

На стадии профессионального образования все студенты-педагоги могут переживать кризис профессионального выбора. В этом случае появляются сомнения в правильности выбора из-за недовольства отдельными учебными предметами, опасениями по поводу своей профессиональной некомпетентности. Этот кризис отчетливее проявляется в начале и в конце обучения в вузе и за редким исключением преодолевается сменой учебной мотивации на социально-профессиональную, так как из года в год усиливается профессиональная направленность учебных дисциплин, а выход на педагогическую и психологическую практику в коррекционные образовательные учреждения придает студентам уверенность в своих силах.

В молодости юноши и девушки приступают к самостоятельной трудовой деятельности, вступают в брак, но их социальные ожидания не всегда оправдываются, что требует пересмотра «Я-концепциии» и смысла жизни. В этот период может возникнуть «кризис экспектации» из-за невозможности устроиться по специальности, вынужденного получения дополнительного профессионального образования, отсутствия профессионального опыта, некомпетентности, неумении взаимодействовать с другими специалистами разного возраста и квалификации. Как правило, профессиональная адаптация происходит стихийно, и ее успешность зависит от мобильности, от уровня подготовленности. Педагог осваивает технологии выполнения профессиональной деятельности и приобретает необходимый набор качеств личности для профессионального поведения (профессиональную идентификацию, социально-профессиональную рефлексию), что и знаменует завершение стадии профессиональной адаптации.

На стадии зрелости специалист постепенно погружается в кризис социально-профессионального роста, вызванный неудовлетворенностью социально-профессиональным статусом: квалификационным разрядом, категорией, должностью, взаимоотношением с коллегами. В этот период ярко выражена потребность в самореализации и самоосуществлении в профессии. Хорошие специалисты стремятся к сверхнормативной активности, усовершенствованию профессионально обусловленных черт характера. Однако наряду с проявлениями социально-профессиональной самоактуализации все чаще имеют место профессиональные деформации. Проявление профессиональных деструкций усугубляется социальными проблемами (недостаточный заработок, вынужденность подработки, которая отнимает время от возможности быть в курсе новых теоретических концепций и технологий в области логопедии, распад семьи и т. д.), отходом от профессионального совершенствования в сферу социально-бытового творчества, хобби, садоводства, злоупотреблением алкоголем, азартными играми, пустым времяпрепровождением. С годами ослабляются психофизиологические и психические функции, человек постепенно стареет, сужаются перспективы профессионального продвижения, карьеры. Эти изменения сказываются на эффективности социально-профессионального взаимодействия.

Э.Ф. Зеер отмечает, что после 50 лет у специалиста возникают «психологическая импотенция», профессиональные деформации, консервирование прежних отношений и способов жизнедеятельности, потеря чувства профессиональной идентификации. Данные деструкции порождают тревожность и потерянность. Компенсаторным механизмом может служить чувство уверенности в себе, самопринятие.

Объем информации, которую должен усваивать педагог как в учебно-профессиональной, так и в профессиональной деятельности в целом, постоянно увеличивается, скорость обновления информации возрастает, однако ресурсы человеческой психики (величина поля зрения, объем памяти, психофизиологические функции) практически не изменяются, а быть может и ухудшаются, что приводит к экономии сил. У профессионала могут сужаться профессиональные интересы до узкой области специализации: только работа с отдельными группами речевых нарушений, овладение однотипными техниками работы с детьми-логопатами и т. д. В связи с этим С. П. Безносов подчеркивает мысль о том, что глубина профессионализма и его одновременная ограниченность всегда взаимосвязаны, поскольку ограниченность возможностей педагога обусловливает «вынужденность» узкоспециализированного подхода к своему труду.

Вывод: негативными последствиями профессиональной деятельности являются, во-первых, сужение личности человека до субъекта, когда востребованными оказываются только субъектные качества — знания, умения, навыки, а не личностные. Личностные качества человек проявляет вне пространства профессионального труда. Прекратив выполнение актов профессионального труда, прервав исполнительские действия, человек имеет возможность личностно отнестись к таким моментам своей деятельности, как технологии, нормы, условия труда. По окончании рабочего дня формально человек остается логопедом, то есть носителем профессиональной роли, но содержательно он не выполняет профессиональных обязанностей и поэтому не является субъектом профессиональной деятельности. В этот период, не выполняя исполнительскую функцию, педагог может выполнять функцию аналитика (пересматривать структуру своей деятельности), контролерскую функцию (заполнять журнал проведения консультирования и ведения коррекционно-развивающих занятий), экспертную (оценивать результативность занятий, намечать общие направления совершенствования своей профессиональной роли) и т. д.

Заключение

В заключение следует отметить, что психологический анализ профессиональной деятельности педагогов может быть представлен как трехуровневая структура, содержащая объектные, предметные и результатные характеристики педагогической науки.

Первый уровень — педагогика как наука о функционировании образовательных систем, соотносимых по своему объему с функционированием государства, общественной системы, мира в целом. В этом случае в качестве основной предметной категории выступает понятие цели образования (воспитания в широком смысле) и педагогические закономерности их достижения. Основным результатом деятельности педагогической науки на этом уровне функционирования является создание Государственных образовательных стандартов для основных типов образовательных систем (среднее образование, высшее образование).

Второй уровень — педагогика как наука о функционировании образовательного учреждения (школа, ВУЗ и др.). В этом случае основной предметной единицей является категория форм организации обучения и воспитания и принципов образовательной деятельности. В качестве основного научного результата можно рассматривать создание теоретических концепций дидактики и воспитательной работы Третий уровень педагогического анализа — это педагогическое взаимодействие педагога и ученика. В этом случае на первый план выходят средства и методы педагогического взаимодействия в рамках целостного педагогического процесса. Разработкой теоретических основ такого взаимодействия занимается методика как отрасль педагогического знания. Основным ее результатом является выявление системы методических средств педагогической деятельности и учения. При всей многоуровневости педагогического анализа, ему не хватает проникновения в глубины психики обучаемого и преподавателя, так как основное внимание педагогики сосредоточено на внешних признаках функционирования систем и взаимодействия субъектов педагогического процесса. В то время как психологическая наука призвана раскрыть механизмы «внутренне деятельности» субъектов образовательных систем.

Психология педагогической деятельности явилась ответом на этот запрос практики. Возможности психологического анализа педагогической реальности определяются ее понятийным строем. В психологии наиболее разработанной является психология личности и малой группы. Практически отсутствуют теоретические подходы к анализу больших и очень больших социальных систем. Поэтому психологический анализ был реализован, прежде всего, на уровне педагогического взаимодействия преподавателя и обучаемых.

Проведенный психологический анализ профессиональной деятельности педагогов позволяет сделать следующие выводы:

1) По сферам применения психологию педагогической деятельности можно выделить:

психологию дошкольного воспитания;

психологию обучения и воспитания в школьном возрасте с разделением на младший, средний и старший школьный возрасты, имеющие свою существенную специфику психологию;

профессионально-технического образования;

психологию высшей школы.

2) Современный педагогический процесс является объектом изучения многих наук (педагогики, социологии, физиологии, медицины, теории управления, общей, социальной, возрастной, педагогической психологии) и представляет собой сложный, многофункциональный, многокомпонентный комплекс.

3) Основополагающие моменты, определяющие преподавательскую деятельность:

человека, подлежащего обучению, ученика-субъекта;

предмет учения и обучения — учебный предмет — объект;

внешние условия, в которых находится ученик, время, место и т. д.;

обучающего учителя.

Этот многокомпонентный состав образовательного процесса в психологии педагогической деятельности рассматривается и с функциональной точки зрения как взаимодействие факторов, от согласования действий которых зависит эффективность учения: чему обучают, кто и как обучает, и кого обучают. При этом исследователями этого процесса подчеркивается равная важность всех составляющих его компонентов.

4) Отличительными чертами современной педагогической практики являются:

гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности;

единство федерального культурного и образовательного пространства, защита системой образования национальных культур и региональных культурных традиций в условиях многонационального государства;

общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся;

светский характер образования в государственных, муниципальных образовательных учреждениях;

свобода и плюрализм в образовании;

демократический, государственно-общественный характер управления образованием, автономность образовательных учреждений.

5) Таким образом, гипотеза исследования: предполагающая доказать, что профессиональной деятельности педагогов включает психологический анализ профессионального развития педагога, психологические механизмы профессиональной деятельности педагога, уровень мотивации и сформированность профессиональных педагогических умений и навыков — доказана.

Отечественная концепция механизмов индивидуализации в профессиональной деятельности педагога реализует не только особое понимание индивидуализации стиля как определенной психологической системы, но всегда подразумевает его связь с конкретными индивидуальными особенностями человека. Формирование и развитие механизмов индивидуализации связано с формированием и развитием определенных индивидуально-психологических особенностей педагога. Термин «индивидуальный стиль педагогической деятельности» используется для понимания взаимоотношений объективных требований деятельности и свойств личности. В зависимости от объективных требований деятельности одни и те же свойства личности выражаются в разных стилях.

Значение знания психологических механизмов индивидуализации в профессиональной деятельности педагога поможет наиболее эффективно использовать индивидуальные возможности каждого педагога в профессиональной деятельности, а наиболее успешный опыт индивидуализации в профессиональной деятельности педагога передавать как наиболее перспективный.

Список используемой литературы Акопов Г. В. Социальная психология образования. М.: Флинта, 2004. — 296 с.

Аверин В.А., Психология личности. СПб.: Просвещение, 1999. — 256 с.

Бархаев Б. П. Педагогическая психология. СПБ.: Питер, 2007. — 448с.

Безносов С. П. Профессиональная деформация личности. — СПб.: Речь, 2004.-272с.

Басова. Н. В. Педагогика и практическая психология. Ростов на Дону: Феникс, 2004. — 416 с.

Водопьянова Н. Е. Синдром «психического выгорания» в коммуникативных профессия. Психология здоровья. Под ред. Г. С. Никифорова.

СПб.: Питер, 2000. — 312 с.

Водопьянова Н. Е. Профессиональное выгорание и ресурсы его преодоления.// Психология здоровья. Под ред. Г. С Никифорова. СПб.: Питер, 2003. — 356 с.

Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. СПб.: Питер, 2005. — 246 с.

Григорович Л.А., Марцинсковская Т. Д Педагогика и психология. М.: Гардарики, 2003. — 480 с.

Гребенюк О.С., Рожков М. И. Общие основы педагогики. М.: ВЛАДОС-Пресс, 2004. — 160 с.

Дьяченко М. И. Психология высшей школы. Мн.: Харвест, 2006. — 416 с.

Завалишина Д. Н. Психологическая структура способностей. Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 2001. — 121 с.

Ильин Е. П. Психология дифференциальных различий. СПб.: Питер, 2004. — 701 с.

Ильин Е. П. Дифференциальная психология профессиональной деятельности. СПб.: Питер, 2008. — 432 с.

Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2008. — 512 с.

Каммероу Д.М., Баргер Н. Д., Кирби Л. К. Ваш психологический стиль и тип работы. М.: Московский институт психотерапии, 2001. — 224 с.

Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Гос. Университет, 2000. — 336 с.

Казанская В. Г. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2005 — 366 с.

Карандашев В. Н. Методика преподавания психологии. СПб.: Питер, 2005. — 250 с.

Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. СПб.: Питер, 2006. — 286 с.

Практикум по курсу «Психология и педагогика». Сост. Слободской А. Л. СПб, 2003. — 286 с.

Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. — 322 с.

Сластенин В., Исаев И., Шиянов Е. Педагогика. — СПб., 2007. — 320 с.

Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность. — М., 1997. — 210 с.

Столяренко М. А. Психология и педагогика. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 423 с.

Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека: (Этика коммунистического воспитания). Педагогическое наследие. Сост.

О. В. Сухомлинская. М.: Педагогика, 1990. — 288 с.

Талызина Н. Ф. Способы моделирования приемов познавательной деятельности. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Знание, 2004. — 458 с.

Толочек В. А. Современная психология труда. СПб.: Питер, 2006. — 479 с.

Толочек В. А. Стили профессиональной деятельности. М.: Смысл, 2000. — 199 с.

Щуркова Н. Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2005. — 256 с.

Щербаков А. И. Педагогическая деятельность. СПб., 2003. — 180 с.

Приложения Карта профессионально значимых качеств преподавателя (по В.П. Симонову) Таблица № 1

№ Оптимальный Допустимый Критический п/п уровень уровень уровень 1. Психологические черты личности как индивидуальности 1.1 Сильный уравновешен-ный тип нервной системы Сильный неуравновешенный тип нервной системы Слабый инертный тип нервной системы 1.2 Тенденции к лидерству Властность Деспотизм 1.3 Уверенность в себе Самоуверенность Самовлюбленность 1.4 Требовательность Непримиримость Жестокость 1.5 Добросердечие и отзывчивость Недостаточная самостоятельность Чрезмерный конформизм 1.6 Гипертимность Педантичность Возбудимость и демонстративность 1.7 Эмотивность Застреваемость Тревожность и дистимность 2. Преподаватель в структуре межличностных отношений 2.1 Преобладание демократического стиля общения Преобладание авторитарного стиля общения Преобладание либерального стиля общения 2.2 Только конструктивные конфликты по принципиальным вопросам Полное отсутствие конфликтов с учащимися и коллегами Постоянная деструктивная конфликтность по большинству вопросов 2.3 Стремление к сотрудничеству с коллегами Стремление к соперничеству с коллегами Постоянные приспособления и компромиссы

Григорович Л.А., Марцинсковская Т. Д Педагогика и психология. М.: Гардарики, 2003. С. 339.

Григорович Л.А., Марцинсковская Т. Д Педагогика и психология. М.: Гардарики, 2003. С. 342

Казанская В. Г. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2005 С. 294.

Практикум по курсу «Психология и педагогика». Сост. Слободской А. Л. СПб, 2003. С. 83.

Практикум по курсу «Психология и педагогика». Сост. Слободской А. Л. СПб, 2003. С. 86

Практикум по курсу «Психология и педагогика». Сост. Слободской А. Л. СПб, 2003. С. 88

Ильин Е. П. Психология дифференциальных различий. СПб.: Питер, 2004. С. 55.

Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. С. 299.

Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. С. 300

Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека: (Этика коммунистического воспитания). Педагогическое наследие. Сост.

О. В. Сухомлинская. М.: Педагогика, 1990.

С. 115.

Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека: (Этика коммунистического воспитания). Педагогическое наследие.

Сост. О. В. Сухомлинская. М.: Педагогика, 1990. С. 117.

Григорович Л.А., Марцинсковская Т. Д Педагогика и психология. М.: Гардарики, 2003. С. 385.

Григорович Л.А., Марцинсковская Т. Д Педагогика и психология. М.: Гардарики, 2003. С. 386

Ильин Е. П. Дифференциальная психология профессиональной деятельности. СПб.: Питер, 2008. С. 303.

Ильин Е. П. Дифференциальная психология профессиональной деятельности. СПб.: Питер, 2008. С. 305.

Ильин Е. П. Дифференциальная психология профессиональной деятельности. СПб.: Питер, 2008. С. 306.

Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2008. С. 153.

Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2008. С. 155.

Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2008. С. 351.

Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2008. С. 353.

Водопьянова Н. Е. Профессиональное выгорание и ресурсы его преодоления.// Психология здоровья. Под ред. Г. С Никифорова. СПб.: Питер, 2003. С. 204.

Водопьянова Н. Е. Профессиональное выгорание и ресурсы его преодоления.// Психология здоровья. Под ред. Г. С Никифорова. СПб.: Питер, 2003. С. 206.

Водопьянова Н. Е. Синдром «психического выгорания» в коммуникативных профессия. Психология здоровья. Под ред. Г.

С. Никифорова. СПб.: Питер, 2000. С.

46.

Водопьянова Н. Е. Синдром «психического выгорания» в коммуникативных профессия. Психология здоровья. Под ред. Г.

С. Никифорова. СПб.: Питер, 2000. С. 47.

Водопьянова Н. Е. Синдром «психического выгорания» в коммуникативных профессия. Психология здоровья.

Под ред. Г. С. Никифорова. СПб.: Питер, 2000.

С. 49.

Водопьянова Н. Е. Профессиональное выгорание и ресурсы его преодоления.// Психология здоровья. Под ред. Г. С Никифорова. СПб.: Питер, 2003. С. 294.