Детский фольклор как средство разрешениея конфликтов

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ имени Максима Танка Кафедра дошкольного воспитания Курсовая работа по дисциплине «Детская психология» на тему:

«Детский фольклор как средство разрешения конфликтов у детей»

Выполнила: студентка 3 курса 310 группы заочного отделения факультета дошкольного образования Хорольская Анна Викторовна Руководитель: Шипицкая Светлана Сергеевна Минск, 2007

Содержание…2

Введение

…3

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме…5

1.1.Психологический конфликт у дошкольников и способы его разрешения…;

1.2.Детский фольклор в детской субкультуре…16

1.3. Использование детского фольклора в разрешении конфликтов…19

2. Изучение детского фольклора как способа разрешения конфликтов у детей…20

2.1.Изучение причин возникновения конфликтов при несформированности игровой деятельности…;

2.2.Изучение детского фольклора…26

2.3. Интерпретация результатов …28

Заключение

…29

Рекомендации…30

Литература

…31

Приложения…32

Межличностные отношения детей в дошкольном возрасте достаточно сложны и многоплановы и представляют целостную систему со своей внутренней структурой и динамикой развития. Вопрос о необходимости изучения этих отношений неоднократно поднимался различными исследователями, среди них: Коломинский Я. Л., Рояк А. А., Репина Т. А., Мухина В. С., Аркин Е. К., Усова А. П., Аржанова А. И., Кульчицкая Е.И.

В последнее время активно развиваются исследования проблем возникновения, течения и разрешения межличностных конфликтов. Во многих работах указывается, что личностные особенности, определяющие поведение человека в конфликтной ситуации, во многом зависят от его детского опыта. В связи с этим детские конфликты нередко становились объектом психологического изучения. Имеющиеся работы посвящены, в основном, изучению непосредственно наблюдаемых поведенческих проявлений. Вместе с тем, в настоящее время недостаточно изучено субъективное восприятие конфликтной ситуации ребенком. Поэтому исследование детских представлений о причинах конфликта, вариантах поведения в нем и возможных путях его разрешения является весьма актуальным.

Рассмотрение феномена детских отношений, на фоне которых развёртывается конфликт, позволяет перейти к его описанию, анализу, а затем и поиску наиболее целесообразных путей разрешения. В нашей работе центральное место уделяется психологическому конфликту и такому способу его разрешения как детский фольклор.

Анализ аспектов детской культурной традиции показывает, что она имеет разнообразные функции и удовлетворяет основные социально-психологические потребности детей, осваивающих правила межличностного общения. С точки и зрения психолога, многие традиционные формы детского поведения являются своеобразным психологическим тренингом навыков общения ребенка. Постепенно усложняющиеся задачи самопознания и саморегуляции, осознания правил и норм взаимоотношений между людьми и сотрудничества с другими он усваивает, активно проживая их в играх и шалостях, в ситуациях испытания храбрости и дразнении. И всегда ребенок может найти опору и выход из положения, обратившись к детской традиции и фольклору, которые в буквальном смысле слова обслуживают все важнейшие сферы жизни ребенка: отношение к самому себе, общение со сверстниками и миром взрослых, с природой и таинственным миром сверхъестественного.

Изучение детской субкультуры — игр и любимых развлечений, шуток, шалостей, этикета и способов разрешения детьми конфликтов в различных ситуациях — дает возможность наиболее эффективно осуществлять целостный педагогический процесс.

Исходя из темы исследования, мы поставили перед собой следующую цель: исследовать детский фольклор как средство разрешения конфликтных ситуаций.

Объектом исследования данной работы является детский фольклор. Объект конкретизируется в предмете: взаимоотношения.

Исходя из изученной литературы и практической деятельности мы выдвигаем следующую гипотезу: использование детского фольклора может служить средством разрешения конфликтов у детей.

Цель нашего исследования конкретизируется задачами:

1) дать анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме;

2) выявить основные причины возникновения конфликта;

3) выявить особенности использования детского фольклора при развитии конфликта.

1. АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ

1.1.Психологический конфликт у дошкольников и способы его разрешения.

Изучение отклонений в развитии межличностных отношений на самых первых этапах становления личности представляется актуальным и важным прежде всего потому, что конфликт в отношениях ребенка со сверстниками может выступить в качестве серьезной угрозы для личностного развития. Именно поэтому информация об особенностях развития детской личности в трудных, неблагоприятных условиях на том этапе ее генезиса, когда начинают закладываться основные стереотипы поведения, психологические основы важнейших отношений личности к окружающему социальному миру, к себе самому, уточнение знаний о причинах, природе, логике развития конфликтных отношений и возможных способах своевременной диагностики и коррекции приобретает первостепенное значение.

Одной из задач детской психологии является изучение межличностных отношений, а также поиск эффективных методов и приемов подхода к ребёнку, позволяющих установить с ним двусторонний контакт. Этой проблеме посвящено большое количество исследований, как в нашей стране, так и за рубежом.

Психологи и педагоги (А. Н. Леонтьев, А. М. Фонарев, С. Л. Новоселова, Н. М. Аксарина, В. В. Гербова, Л. Н. Павлова, Я.Л. Коломинский) отмечают, что знание законов развития эмоциональной и психической жизни ребенка позволяет грамотно строить свое взаимодействие с малышом, а, следовательно, обеспечить ему радость бытия и познания мира. Именно в раннем возрасте закладывается тот фундамент познавательной деятельности, который обеспечит дальнейшее постижение тайн природы и величие человеческого духа.

По мнению ученых, ранний возраст обладает особой благодатной восприимчивостью. У ребенка интенсивно формируется наглядно-образное мышление и воображение, развивается речь, психическая жизнь обогащается опытом, возникает способность воспринимать мир и действовать по представлению. При всей очевидной важности отношений ребёнка со сверстниками существует явная недооценка роли последних в формировании личности ребёнка. Отношения со взрослыми, в процессе общения с которыми дети усваивают важнейший социально-психологический опыт, овладевают образцами поведения в коллективе, — необходимое условие становления и дальнейшего развития личности ребёнка.

Опасность заключается и в том, что появившиеся у ребенка отрицательные качества в связи с особенностью дошкольного возраста определять все дальнейшее формирование личности могут обнаружиться и в новом школьном коллективе, и даже в последующей деятельности, препятствуя развитию полноценных отношений с окружающими людьми, собственному мироощущению. Необходимость ранней диагностики и коррекции нарушений общения со сверстниками вызвана тем существенным обстоятельством, что в каждой группе любого детского сада есть дети, отношения которых со сверстниками значительно искажены, и само их неблагополучие в группе имеет устойчивый, протяженный во времени характер.

Дошкольный период детства сензитивен для формирования у ребенка основ коллективистских качеств, а также гуманного отношения к другим людям. Если основы этих качеств не будут сформированы в дошкольном возрасте, то вся личность ребенка может стать ущербной, и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно трудно.

Ж. Пиаже приписывает маленькому ребенку эгоцентризм, вследствие чего он еще не может строить совместную деятельность со сверстниками (поэтому Пиаже считает, что общество детей возникает только в подростковом возрасте). В отличие от него А. П. Усова, а вслед за ней и многие отечественные психологи и педагоги считают, что первое детское общество образуется в детском саду. Но в дошкольном возрасте на фоне благоприятной обстановки воспитания в детском саду могут создаваться условия, когда влияние среды становится «патогенным» для развития личности, поскольку ущемляет ее.

Вот почему ранняя диагностика и коррекция симптомов конфликтных отношений, неблагополучия, эмоционального дискомфорта ребенка среди сверстников приобретают столь огромное значение. Незнание их делает малоэффективными все попытки изучения и построения полноценных детских отношений, а также препятствует осуществлению индивидуального подхода к формированию личности ребенка.

Дети приходят в детский сад с неодинаковым эмоциональным мироощущением, неоднородными притязаниями и в то же время с различными умениями и возможностями. В результате каждый по-своему отвечает требованиям воспитателя и сверстников и создает отношение к себе.

В свою очередь требования и потребности окружающих находят разный отклик у самого ребенка, среда оказывается разной для детей, а в отдельных случаях — крайне неблагополучной. Неблагополучие ребенка в дошкольной группе может проявляться неоднозначно: как малообщительное или агрессивно-общительное поведение. Но независимо от специфики детское неблагополучие — очень серьезное явление, за ним, как правило, скрывается глубокий конфликт в отношениях со сверстниками, вследствие которого ребенок остается в одиночестве среди детей.

Изменения в поведении ребенка — вторичные новообразования, далекие следствия первопричин конфликта. Дело в том, что сам конфликт и возникающие вследствие него негативные черты длительное время скрыты от наблюдений. Именно поэтому источник конфликта, его первопричина, как правило, упускается воспитателем, и педагогическая коррекция оказывается уже неэффективной.

В центре внимания данной работы — внутренние конфликты, приводящие к психологической изоляции от сверстников, к выпадению ребенка из совместной жизни и деятельности дошкольной группы.

Конфликтная ситуация перерастает в конфликт только при совместных игровых действиях ребенка и сверстников. Подобная ситуация возникает в случаях, когда имеется противоречие: между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре (последние оказываются ниже требований) или между ведущими потребностями ребенка и сверстников (потребности находятся за пределами игры). В обоих случаях речь идет о несформированности ведущей игровой деятельности дошкольников, что способствует развитию психологического конфликта. Причинами может являться недостаточная инициативность ребенка в установлении контактов с ровесниками, отсутствие между играющими эмоциональных устремлений, когда, например, желание командовать побуждает ребенка оставить игру с любимым товарищем и вступить в игру с менее приятным, но податливым сверстником; отсутствие навыков общения. В результате таких взаимодействий могут возникнуть два вида противоречий: рассогласование между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре и рассогласование в мотивах игры ребенка и сверстников.

Таким образом, следует рассматривать два типа психологических конфликтов у дошкольников, испытывающих трудности в общении со сверстниками: конфликт в операциях и конфликт в мотивах.

Необходимо также четко обозначить понятие самого внутреннего психологического конфликта, так как в литературе понятия внутреннего и внешнего конфликтов четко не разграничены.

Внешние очевидные конфликты у дошкольников порождаются противоречиями, возникающими при организации ими совместной деятельности или в процессе ее. Внешние конфликты возникают в сфере деловых отношений детей, однако за ее пределы, как правило, не выходят и не захватывают более глубоких пластов межличностных отношений. Поэтому они имеют преходящий, ситуативный характер и обычно разрешаются самими детьми путем самостоятельного установления нормы справедливости. Внешние конфликты полезны, так как они представляют ребенку право на ответственность, на творческое решение трудной, проблемной ситуации и выступают в качестве регулятора справедливых, полноценных отношений детей. Моделирование подобных конфликтных ситуаций в педагогическом процессе может рассматриваться как одно из эффективных средств нравственного воспитания.

Внутренний психологический конфликт возникает у дошкольников в условиях их ведущей игровой деятельности и большей частью скрыт от наблюдения. В отличие от внешнего он вызывается противоречиями, связанными не с организационной частью деятельности, а с самой деятельностью, с ее сформированностью у ребенка, противоречиями между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре или противоречиями в мотивах игры ребенка и сверстников. Такие противоречия не могут преодолеваться детьми без помощи взрослых. В условиях этих противоречий ущемляется внутренний эмоциональный комфорт ребенка, его положительное эмоциональное самочувствие, он не может удовлетворить своих существенных потребностей, искажаются не только деловые, но и личностные отношения, возникает психологическая изоляция от сверстников. Функция внутренних конфликтов сугубо отрицательная, они тормозят становление полноценных, гармонических отношений и формирование личности.

Каждый ребенок занимает в группе сверстников определенное положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих причин: его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты с другими детьми, внешности и т. д.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра, а общение становится ее частью и условием. С точки зрения Д. Б. Эльконина, «игра социальна по своему содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т. е. возникает из условий жизни ребенка в обществе''.

Особое значение для развития личности ребенка, для усвоения им элементарных нравственных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников.

К проблеме детского неблагополучия, отклоняющимся формам поведения в дошкольном возрасте обращались многие отечественные и зарубежные исследователи. А. С. Залужный дал классификацию социального взаимодействия и взаимоотношений детей и указал на существование трудностей в них. Детьми дошкольного возраста специально занимался В. Н. Мясищев, один из методологов исследований «трудного» детства. Подчеркивая, что личность формируется в коллективе, он утверждал, что ее развитие и воспитание — вопрос организации взаимоотношений с коллективом.

Особенно яркую страницу в историю изучения проблемы вписал Л. С. Выготский. Он отмечал, что в одних и тех же условиях могут формироваться разные особенности психики, так как человек дает на те или иные воздействия среды специфически свои, индивидуальные реакции. Специфические реакции на однотипные воздействия среды будут зависеть прежде всего от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок. Воздействия среды, писал Л.С. Выгот-ский, сами меняются в зависимости от того, через какие ранее возникшие психические свойства ребенка они преломляются.

Интерес к исследованию вопросов детского неблагополучия находит отражение в работе А. И. Анжаровой. Наряду с вопросами дружбы и товарищества она изучала некоторые трудности в отношениях детей, и в первую очередь явления детской замкнутости, в основе которой, по мнению А. И. Анжаровой, лежат глубокие нарушения процесса общения. Предмет исследования Т. Н. Счастной — детская непопулярность. Необходимость ее коррекции автор связывает с важностью для развития ребенка потребности в признании, которая в условиях непопулярности фрустрируется.

Прежде чем приступить к более детальному исследованию психологического конфликта у дошкольников (нарушению отношений со сверстниками) необходимо рассмотреть общую структуру межличностных процессов, которую можно представить в виде схемы. Многие авторы (А.А. Бо-далев, Я. Л. Коломинский, Б. Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин) в структуре межличностных процессов закономерно выделяют три составляющих и взаимосвязанных компонента: поведенческий (праксический), эмоциональный (аффективный) и информационный, или когнитивный (гностический).

Если к поведенческому компоненту можно отнести и взаимодействие в совместной деятельности, и общение, и поведение члена группы, адресованное другому, а к гностическому — групповую перцепцию, способствующую осознанию субъектом качеств другого, то межличностные отношения будут аффективным, эмоциональным компонентом структуры межличностных процессов.

В принятой в настоящей работе системе понятий при определении общения мы будем исходить из положения М. И. Лисиной о том, что общение — это всегда субъект-субъектные связи, а значит содержанием и неотъемлемой стороной общения и его продуктом выступают взаимоотношения, именно общение обусловливает избирательность отношений.

Таким образом, общение — это коммуникативная деятельность, процесс специфического контактирования лицом к лицу, которое может быть направлено не только на эффективное решение задач совместной деятельности, но и на установление личностных отношений и познание другого человека.

Межличностные отношения (взаимоотношения) — это многообразная и относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы. Несмотря на то, что межличностные отношения актуализируются в общении и в большей своей части в поступках людей, сама реальность их существования значительно шире. Выражаясь образно, межличностные отношения можно уподобить айсбергу, у которого лишь надводная его часть предстает в поведенческих аспектах личности, а другая, подводная часть, большая, чем надводная, остается скрытой.

Рассмотрение феномена детских отношений, на фоне которых развертывается конфликт, позволяет перейти к его описанию и анализу. Межличностные отношения дошкольников очень сложны, противоречивы, нередко с трудом интерпретируются. Они не лежат на поверхности (подобно ролевым и деловым) и лишь частично проявляются в общении и поведении детей, требуя специальных методик для обнаружения. Рожденные, опосредованные игрой, межличностные отношения тем не менее могут существовать и независимо от нее, как и от любой другой детской деятельности, в чем существенно отличаются от ролевых и деловых, всецело «утопленных» в игре. Вместе с тем они тесно переплетаются и, будучи очень эмоциональными у дошкольников, нередко «врываются в игру». Благодаря особой эмоциональной насыщенности межличностные отношения гораздо более других «привязаны» к самой личности ребенка и могут быть очень избирательными и устойчивыми. Относительно устойчивый деловой план отношений в игре может сосуществовать с глубоким конфликтом в межличностных отношениях детей, что свидетельствует о возможном несовпадении этих планов, необходимости их дифференциации.

Игра дошкольников является многоплановым, многопластовым образованием, которое порождает разные типы детских отношений: сюжетные (или ролевые), реальные (или деловые) и межличностные отношения.

Первые два типа детских отношений в игре составляют ее внешний план, так как открыты для непосредственного наблюдения. Они достаточно хорошо изучены и описаны в отечественной литературе и составляют важную главу в истории исследования детских отношений в игре.

Таким образом, становится очевидной необходимость исследовать личность ребенка в группе, в той конкретной группе, в которую она включена на данном возрастном этапе развития, в опосредованных деятельностью межличностных отношениях детей. Очевидной становится необходимость изучения этих отношений. Именно через эту плоскость отношений ребенок наиболее тесно соприкасается с миром переживаний, ибо без эмоционального «тепла» межличностных отношений, без чьей-либо привязанности в группе он не может быть эмоционально удовлетворен.

Данные, полученные в результате изучения работ различных авторов, свидетельствуют о том, что на первых этапах исследования детской группы основными симптомами детского неблагополучия являются малая общительность ребенка или, наоборот, открыто конфликтующее со сверстниками поведение. Малая общительность — объективно существующее явление. У таких детей резко снижены основные характеристики общения по сравнению с остальными членами группы. Малая общительность в большинстве рассматриваемых различными авторами случаев свидетельствует о наличии конфликтов между ребенком и сверстниками, о чем говорят суженность ее сферы, неучастие ребенка в стабильных игровых объединениях детей, отсутствие взаимных симпатий между детьми. Симптом малообщительности, проявляемый внешне одинаково, — сложное явление.

Малообщительные дети занимают разное положение в сфере оценочных и избирательных отношений в группе. Проведенное А. А. Рояк исследование позволило разделить малообщительных детей на три подгруппы: 1) первоначально стремятся к общению, позже отходят от него из-за недостаточно доброжелательного отношения сверстников; 2) первоначально стремятся к общению, но позже отходят от него, несмотря на доброжелательное отношение сверстников; 3) с момента прихода в группу (имеется в виду средняя группа д/с — от 4 до 5 лет) взаимно со сверстниками не стремятся к общению. Кроме малообщительных детей, внимание исследователей привлекли также открыто конфликтующие со сверстниками дети. В их отношениях со сверстниками также имеются серьезные осложнения. Как и в случае с малообщительными детьми, у всех открыто конфликтующих со сверстниками детей отношения в группе оказались осложненными.

Открыто конфликтующие со сверстниками дети были разделены на несколько групп: 1) дети, которые активно стремятся к контактам со сверстниками, но последние настойчиво не желают принимать их в игру; 2) дети, контакты которых с ровесниками, несмотря на обоюдное желание, нередко сопровождаются конфликтами. Неблагополучие детей внутри каждой из групп вызывается различными психологическими причинами.

Так, малая общительность может вызываться отсутствием у ребенка достаточно развитых игровых умений и навыков: сниженной подвижностью, тормозящей реализацию адекватных способов сотрудничества: невозможностью реализовать индивидуальные, не связанные с игрой потребности: несформированностью потребности в совместной игре (в этих случаях сам ребенок уходит от совместных игр.).

Разными по содержанию причинами вызывается и неблагополучие детей, открыто конфликтующих со сверстниками: недостаточное владение игровыми навыками, сочетаемое с отсутствием развитых способов положительного общения; неправильная сформированность потребности в совместной игре, преобладание эгоистических, авторитарных тенденций.

Диагностирование причин детского неблагополучия позволило обнаружить, что неблагополучие отношений ребенка со сверстниками, его глубокий конфликт с ними порождаются недостаточной сформированностью ведущей деятельности ребенка. Исследователи выделяют недостаточную сформированность операций игры и искажения в ее мотивах в качестве главной причины внутренних психологических конфликтов у дошкольников. В соответствии с причинами были дифференцированы два типа таких конфликтов: конфликт при несформированности операциональной стороны игровой деятельности и конфликт при искажении мотивационной основы деятельности. Разобрав более подробно возникновение и развитие двух этих типов психологического конфликта у дошкольников, вникнув более глубоко в их суть, можно будет судить о том, какие методики можно более эффективно использовать для диагностики данного явления и какие игровые методы могут быть наиболее эффективно использованы с этой целью в педагогической психологии.

1.2.Детский фольклор в детской субкультуре

Анализ детской субкультуры, имеет большое значение для развития сознания и личности ребенка, детского сообщества, группы сверстников.

Детская субкультура (от лат. sub под и cultura возделывание, воспитание, развитие) в широком значении все, что создано человеческим обществом для детей и детьми; в более узком смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития. В общечеловеческой культуре детская субкультура занимает подчиненное место, и вместе с тем она обладает относительной автономией, поскольку в любом обществе дети имеют свой собственный язык, различные формы взаимодействия, свои моральные регуляторы поведения, весьма устойчивые для каждого возрастного уровня и развивающиеся в значительной степени независимо от взрослых.

Возникновение детской субкультуры как целостного историко-культурного феномена обусловлено половозрастной стратификацией общества, уходящей своими корнями в глубокую древность, когда не прошедшие инициацию (особый обряд посвящения во взрослость) члены общины объединялись для осуществления совместных форм жизнедеятельности, тождественной взрослым. С развитием человеческого общества эти формы все более автономизировались, делая переход от прямого подражания трудовым, бытовым и ритуальным действиям взрослых к игре как особой непродуктивной форме активности, благодаря которой осуществляется управление собственным поведением ребенка, его ориентация в смыслах человеческой деятельности и отношений (Д.Б. Эльконин).

Это тот мир, который детское сообщество создавало «для себя» на протяжении всего социогенеза, его составляют:

· детский фольклор (считалки, дразнилки, заклички, сказки, страшилки, загадки);

· детский правовой кодекс (знаки собственности, взыскание долгов, мены, право старшинства и опекунское право в разновозрастных группах, право на использование грибного/ягодного места);

· детский юмор (потешки, анекдоты, розыгрыши, поддевки);

Творческая, пристрастная переработка совокупного опыта предшествующих поколений в игре является условием автономизации мира детства и возникновения широкого круга феноменов детской субкультуры, таких, как различные жанры детского фольклора к ним.

По определению М. В. Осориной, «детский фольклор — одна из форм коллективного творчества детей, реализуемого и закрепляемого в системе устойчивых устных текстов, передающихся непосредственно из поколения в поколение детей и имеющих важное значение в регулировании их игровой к коммуникативной деятельности» (Осорина, 1983. С. 41). Фольклорная традиция, вобравшая в себя социальный и интеллектуальный опыт многих детских поколений, предоставляет ребенку-дошкольнику или младшему школьнику готовые способы решения жизненных проблем в детском сообществе, а в подростковом возрасте приобретение психологической независимости от взрослых и отстаивание своей позиции.

Содержание детской субкультуры может меняться в зависимости от возрастных характеристик детей, например, если до 8 10 лет в детских сообществах наблюдаются преимущественно стихотворные жанры фольклора и правового быта [Детский поэтический фольклор., 1997; Мир детства и традиц., 1996]. В 11 13 лет в общении между детьми используются прозаические тексты демонстративного или юмористического содержания (Школьный быт и фольклор., 1992). А в 14 17 лет это песни, пародии, анекдоты, «черный юмор» как особые средства приобретения социального статуса среди сверстников и удовлетворения потребности подростков в коммуникации, а также в приобретении стиля поведения, моды. Передача всего богатства содержания детской субкультуры происходит непосредственно «из уст в уста» в условиях неформального общения на игровых площадках, в летних лагерях, санаториях, больницах. Лишь к концу периода детства, наряду с устными, появляются письменные тексты песенники, девичьи альбомы, «гадалки», сборники анекдотов.

Одна из важнейших черт детской субкультуры наличие собственного языка общения между детьми, отличающегося особым синтаксическим и лексическим строем, образностью, зашифрованностью. Д. Б. Элъконин при изучении устной и письменной речи учащихся обнаружил своеобразие не только лексических значений и грамматических форм, но и синтаксиса детского языка, например, при несовпадении грамматического и психологического подлежащего [Эльконин, 1998].

В своих словотворческих опытах ребенок фиксирует резервный потенциал родного языка, возможности его развития, не ведая об этом, вот почему К. И. Чуковский и Р. Якобсон называли детей гениальными лингвистами.

Еще одна важная черта детской субкультуры табуирование личных имен в детских сообществах и наделение сверстников прозвищами и кличками. Эта сторона проявления автономизации детской группы, особенно характерная для подростковой и юношеской среды, к сожалению, до сих пор не стала предметом внимания исследователей. Между тем именно прозвища представляют собой своеобразное проявление самого содержания детской субкультуры и богатый материал для уяснения механизмов функционирования детских сообществ в онтои социогенезе.

1.3. Использование детского фольклора в разрешении конфликтов

Для межличностного общения в современном социуме характерны различные ситуации. Каждому взрослому человеку знакомо состояние неловкости, замешательства, ощущение собственной неполноценности, когда не знаешь, как утешить человека в горе, что ответить на пренебрежительное или вызывающее обращение, каким образом отстоять свою правоту, чем развеселить приунывшую кампанию. Все эти проблемы общие и для взрослых, и для детей. Дети различных возрастов должны уметь решать их самостоятельно, поскольку взрослого может не оказаться рядом. Для этого требуется не только понимать, что происходит, но и владеть определённой техникой общения. Спецификой этой техники может стать детский фольклор как способ разрешения конфликтов. Наблюдения показывают, что дети часто применяют фольклор в различных спорных ситуациях.

Разнообразие характеров, ситуаций, неясности отношений, в которых так трудно разобраться с ходу, заставляют детей почувствовать важность правил не только для игры, но и для того, чтобы регулировать общение, особенно в затруднительных случаях. В детском фольклоре исследователи обнаружили своеобразный детский правовой кодекс, регулирующий формы поведения в сложных и конфликтных ситуациях. Это нормы, закрепленные в традиционных словесных формулах, имеющих для детей конкретную силу. Дразнилки против ябед, жадин, плакс — мощное средство, с помощью которого утверждаются нормы коллективной жизни детей и пресекается нежелательное для группы поведение. Действенность этого средства достаточно высока, поскольку является продуктом общения детей.

К 3-м годам, моменту прихода ребенка в детский сад, только начинает развиваться ведущая деятельность дошкольников — игра. Она еще очень примитивна по содержанию, так же, как и первые социальные отношения, складывающиеся внутри нее. В более старшем возрасте полученный опыт систематизируется и конкретизируется, а, следовательно, усложняются и игры. Также обогащается словарный запас ребёнка и происходит собственно знакомство с детским фольклором. Теперь уже всё чаще можно наблюдать, как дети поступают в спорных ситуациях и как решают их с помощью фольклора. А инструментом мирного выхода из спорной ситуации стали различные считалки, стишки, дразнилки и т. д. Такой способ решения — освященная традицией детская культурная норма. В четыре — пять лет ее перенимают достаточно поверхностно от старших детей. Через год-два ребенок начинает осознавать ее глубинный смысл и с пафосом утверждает, справедливость жребия, тщательно следя за соблюдением случайности выбора. Например, удлиняются тексты считалок, чтобы невозможно было заранее угадать, на кого попадет последнее слово.

Тут особенно ценно, что это не навязанные взрослым «правила справедливости», которые нарушаются, как только дети остаются одни, а норма поведения, нерушимый закон, существующий в самом детском сообществе, помогающий находить мирный, «культурный» выход из затруднительных ситуаций, типичных для социальной жизни младших детей. Передаваемые от поколения к поколению детей фольклорные тексты считалок служат средством воплощения этого закона в жизнь.

ИЗУЧЕНИЕ ДЕТСКОГО ФОЛЬКЛОРА КАК СПОСОБА РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТОВ У ДЕТЕЙ

2.1.Изучение причин возникновения конфликтов при несформированности игровой деятельности

Протокол наблюдений за игровой деятельностью детей № 1

Дата 23.09.06

Время 12.03. — 12.12.

Цель: выявить причины возникновения конфликтов и способы их разрешения.

Ход наблюдения.

Наблюдение велось за игрой детей в группе «Фантазёры». Несколько девочек (Лиза Т., Даша Н., Катя В., Геля К.) решили играть в прятки и спорят, кто будет водить.

— Ну, мы прячемся, а ты водишь!

— Почему это я? Ты предложила в прятки — сама и води!

— Много хочешь! Я вчера уже водила и больше не собираюсь.

— И я не собираюсь! Я тогда вообще уйду!

Включается девочка постарше:

— Ну, хватит вам, так и поиграть не успеем. Становитесь, давайте посчитаемся.

Все деловито встают кружком:

— Шла машина темным лесом за каким-то интересом. Инти-инти-интерес, выходи на букву эс!

По результатам считалки ведущей должна быть Геля К. Она легко соглашается. Конфликт исчерпан.

Протокол наблюдений за игровой деятельностью детей № 2

Дата 12.10.06.

Время 16.10.-16.33

Цель: выявить причины возникновения конфликтов и способы их разрешения.

Ход наблюдения.

Наблюдение велось за игрой детей в группе «Фантазёры». Несколько детей (Аня Ш., Тима Ф., Лиза Т., Дима К, Юля К.) стали играть в игру «догонялки». Догоняющим назначили Диму К., он всё время бегал только за Аней Ш., поэтому Тима Ф. несколько раз прокричал: «За одним не гонка — человек не пятитонка». После этого Дима К. стал догонять и других играющих.

Протокол наблюдений за игровой деятельностью детей № 3

Дата 17.10.

Время 15.59.-16.16.

Цель: выявить причины возникновения конфликтов и способы их разрешения.

Ход наблюдения.

Наблюдение велось за игрой детей в группе «Фантазёры». Двое девочек, Катя В. и Маша Б., играют в сюжетно-ролевой зоне «парикмахерская». Обоим хочется воспользоваться феном и возникает спор, но потом они видят второй фен и решают играть вместе и помириться. Примирение происходит следующим образом: дают друг другу руки и, покачивая ими, говорят: «Мирись, мирись, мирись, и больше не дерись, а если будешь драться, то я буду кусаться!» После этого рукопожатие разбивается ребром левой ладони.

Протокол наблюдений за игровой деятельностью детей № 4

Дата 23.11.06

Время 12.03. — 12.12.

Цель: выявить причины возникновения конфликтов и способы их разрешения.

Ход наблюдения.

Наблюдение велось за игрой детей в группе «Фантазёры». Несколько детей (Вова Г., Катя В., Геля К., Стас С., Лиза Т.) решили играть в магазин и спорят, кто будет продавцом. Вова предлагает посчитаться, и дети соглашаются. Все становятся в круг и Вова говорит: «Аты-баты, шли солдаты, аты-баты — на базар, аты-баты денег дали и купили самовар».

Протокол наблюдений за игровой деятельностью детей № 5

Дата 23.10.

Время 10.25.-10.34.

Цель: выявить причины возникновения конфликтов и способы их разрешения.

Ход наблюдения.

Наблюдение велось за игрой детей в группе «Фантазёры». Двое мальчиков Марк С. и Вова Г. Играют в настольно-печатную игру «Умные краски». У Вовы Г. не получается выполнить задание и Марк С. нагло обзывает его: «Дурак, дурак!». Вова собирается толкнуть Марка, но передумывает и отвечает: «Я дурак, а ты дурнее, значит, я тебя умнее!»

Протокол наблюдений за игровой деятельностью детей № 6

Дата 27.10.

Время 16.25.-16.55.

Цель: выявить причины возникновения конфликтов и способы их разрешения.

Ход наблюдения.

Наблюдение велось за игрой детей в группе «Фантазёры». Мальчик Дима П. пожаловался воспитателю, что Юля К. забирает у него конструктор. Юля резко метнулась к Диме, но, увидев строгий взгляд воспитателя, остановилась на полпути и громко сказала: «Ябеда карябеда, солёный огурец. По полу валяешься, никто тебя не ест!».

Протокол наблюдений за игровой деятельностью детей № 7

Дата 23.11.06

Время 12.03. — 12.12.

Цель: выявить причины возникновения конфликтов и способы их разрешения.

Ход наблюдения.

Наблюдение велось за игрой детей в группе «Фантазёры». Несколько детей (Стас С., Лиза Т., Марк С., Даша Н., Катя В., Геля К.) решили играть в автобус и спорят, кто будет водителем. Даша предлагает посчитаться, и дети соглашаются. Все становятся в круг и Даша говорит: «Вышел месяц из тумана, вынял ножик из кармана. Буду резать, буду бить — всё равно тебе водить».

Протокол наблюдений за игровой деятельностью детей № 8

Дата 28.11.06

Время 16.03. — 16.12.

Цель: выявить причины возникновения конфликтов и способы их разрешения.

Ход наблюдения.

Наблюдение велось за игрой детей в группе «Фантазёры». Диана З. принесла в сад игрушечную гитару. На какое-то время она оставила гитару на подоконнике и отвлеклась. В это время гитару увидел Ваня Т., он взял её. Диана увидела это и стала отбирать свою гитару. Ваня не стал драться и только сказал: «Жадина-говядина, солёный огурец. По полу валяешься никто тебя не ест!».

Протокол наблюдений за игровой деятельностью детей № 9

Дата 11.12.06

Время 10.03. — 10.17.

Цель: выявить причины возникновения конфликтов и способы их разрешения.

Ход наблюдения.

Наблюдение велось за игрой детей в группе «Фантазёры». Девочки Катя В., Ксюша Д., Лера А., играют в песочнице. К ним подходит Соня Е. и просит о разрешении присоединиться к игре, девочки отказывают в резкой форме. Соня начинает плакать и девочки уже готовы пригласить её, но Лера быстро говорит: «Плакса-вакса, гуталин. На носу горячий блин. Иди от нас». Соня уходит.

Протокол наблюдений за игровой деятельностью детей № 10

Дата 11.12.06

Время 10.03. — 10.17.

Цель: выявить причины возникновения конфликтов и способы их разрешения.

Ход наблюдения.

Наблюдение велось за игрой детей в группе «Фантазёры». Мальчики играли с конструктором «Лего». Подошёл Дима К., разрушил построенный замок и убежал. Данила А. хотел догнать, но передумал, громко сказал «Вышел зайчик из ворот, стало все наоборот!» и начал восстанавливать разрушенную постройку.

2.2.Изучение детского фольклора

ОПРОСНИК.

В опросе участвовали дети дошкольного возраста. С целью изучения детского фольклора, я узнавала у детей, какие элементы детской субкультуры (стихи, дразнилки, анекдоты, потешки, считалки) они знают.

Вова Г.:

ь Аты-баты, шли солдаты, аты-баты — на базар, аты-баты денег дали и купили самовар.

ь На златом крыльце сидели: царь, царевич, король, королевич, сапожник, портной. Кто ты есть такой?

ь Я дурак, а ты дурнее, значит, я тебя умнее!

Катя В.

ь Жадина-говядина, соленый огурец, по полу валяется, никто его не ест.

ь Плакса-вакса-гуталин, на носу горячий блин!

Маша Б.

ь Мирись, мирись, мирись, и больше не дерись, а если будешь драться, то я буду кусаться!

ь Кошка здохла, хвост облез — кто промолвит тот и съест.

Стас С.

ь Тай, тай, налетай, кто в догонялки играй? А потом не примем — за уши поднимем. Уши будут красные, до чего прекрасные.

Бомба разрывается, игра начинается!

ь Шла машина темным лесом за каким-то интересом. Инти-инти-интерес, выходи на букву эс!

ь Вышел месяц из тумана, вынял ножик из кармана. Буду резать, буду бить — всё равно тебе водить.

Лера, А ь Плакса-вакса, гуталин. На носу горячий блин.

Тима Ф

ь За одним не гонка — человек не пятитонка.

ь Вышел месяц из тумана, вынял ножик из кармана. Буду резать, буду бить — всё равно тебе водить.

Данила А.

ь Вышел зайчик из ворот, стало все наоборот!

2.3.Интерпретация результатов.

Таким образом, исследования показали, что наиболее частыми являются конфликты по поводу распределения ролей и из-за игрушек. Как видно из диаграммы 1 (см. приложение 1) наименьшее число конфликтов возникает по поводу участников игры и правильности и игровых действий.

Опрос детей на предмет знания различных элементов детской субкультуры показал знание детьми большого количества материала, который передаётся из поколения в поколение.

Исходя их вышеописанных исследований можно заключить, что детский фольклор активно используется в разрешении конфликтов, возникших в результате несформированности игровых действий.

Заключение

В ходе данной работы производилось исследование детского фольклора как средство разрешения конфликтных ситуаций. Изучение детской субкультуры — игр и любимых развлечений, шуток, шалостей, этикета и способов разрешения детьми конфликтов в различных ситуациях — дает возможность наиболее эффективно осуществлять целостный педагогический процесс Данное исследование является актуальным, так как дает рекомендации по конкретному использованию возможностей детской субкультуры в разрешении конфликтов.

В результате был дан анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме, выявлены основные причины возникновения конфликта, заключающиеся в несформированности игровой деятельности. Проанализированы особенности использования детского фольклора при развитии конфликта.

Рекомендации

В итоге данной работы мы рекомендуем педагогам не препятствовать использованию детского фольклора в разрешении конфликтов, а так же развивать этот способ как наиболее целесообразный и сообразный возрасту ребёнка и социальным особенностям детского коллектива.

Педагогам также рекомендуется изучать детскую субкультуру для наиболее успешной реализации целей и задач воспитания. Литература

Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1988.

Осорина, М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых .СПб.: Речь, 2004.

Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983.

Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т. А. Репиной. М., 1987.

Донцов А. И., Полозова Т. А. Проблема конфликта в западной социальной психологии // Психол. жури. 1980. Т. 1. № 6. С. 119—133.

Донченко Е. А., Титаренко Т. М. Личность: конфликт, гармония. Киев, 1987.

Коломинский Я. Л., Жизневский Б. П. Становление социально-психологической структуры совместной деятельности в онтогенезе // Совместная деятельность: Методология, теория, практика. М., 1988.

Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. М., 1986.

Петровская Л. А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М., 1977. С. 126—143.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.; Л., 1932.

Егорова М.С. и др. Из жизни людей дошкольного возраста. Дети в изменяющемся мире: — СПб.: Алтейя, 2001

Лисина М. И. Развитие общения дошкольников со сверстниками. — М., 1989

Особенности психического развития детей 6−7 летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. — М.: Педагогика, 1988

Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива: Система личностных взаимоотношений. — Мн.: Нар. Асвета, 1984

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Тблица 1. Причины возникновения конфликтов между детьми в игре (%)

Диограмма 1