Сравнительный анализ эффективности различных педагогических оценок

Слабый уровень. Портфолио, по которому трудно сформировать общее представление о математических способностях учащегося. Как правило, в нем представлены отрывочные задания из разных категорий, отдельные листы с не полностью выполненными задачами и упражнениями, образцы попыток выполнения графических работ и т. п. По такому портфолио практически невозможно определить прогресс в обучении и уровень сформированности качеств, отражающих основные цели курса и критерии оценки.

В американской системе оценки приведенные уровни учебных портфолио соответствуют следующим количественным отметкам:

самый высокий уровеньА (отлично);

высокий уровень — В (хорошо);

средний уровень — С (удовлетворительно);

слабый уровень — D (неудовлетворительно).

Подводя итоги выделим основные преимущества и недостатки учебного портфолио как альтернативной формы оценивания. Начнем с анализа преимуществ учебного портфолио.

Во-первых, в отличие от традиционного подхода, который разделяет преподавание, учение и оценивание, учебное портфолио органически интегрирует эти три составляющие процесса обучения.

Во-вторых, позволяет объединить количественную и качественную оценку способностей учащегося посредством анализа разнообразных продуктов учебнопознавательной деятельности.

В-третьих, поощряется не только оценка, но и самооценка, и взаимооценка учащихся, а также самоанализ и самоконтроль учащегося.

В-четвертых, учебное портфолио направлено на сотрудничество учителя и учащегося с целью оценки достижений, приложенных усилий и прогресса в обучении.

В-пятых, учебные портфолио — форма непрерывной оценки в процессе непрерывного образования, которая смещает акценты от жестких факторов традиционной оценки к гибким условиям оценки альтернативной.

В-шестых, учебные портфолио легко интегрируются в профессиональные и служебные системы оценки, что дает возможность раннего формирования профессионально-значимых умений учащихся.

Остановимся на основных недостатках учебного портфолио. Они состоят прежде всего в том, что внедрение данной формы требует большой систематической работы по повышению квалификации учителей, формированию их готовности одобрить и принять эту инновацию. Внедрение портфолио требует как от учителя, так и от учащихся новых организационных и познавательных умений. Существуют реальные трудности и противоречия во внедрении данной инновации в учебный процесс. Но вместе с тем учебные портфолио дают новый толчок развитию проблемы оценки, показывают возможные направления обновления традиционной системы и, в конечном счете, формируют новое понимание самого процесса обучения.

Проблема учебного времени: портфолио требуют больше времени для реализации, чем традиционная система оценки.

Кроме того, отсутствует четкая ориентация в оценке, что важно оценивать: глубину или широту знания, количество или качество знания. А нечеткость в определении состава и объема портфолио, порождает волюнтаризм в оценке учебных достижений. К недостаткам относят высокий уровень субъективности оценки, ослабление ее валидности и надежности, размытость критериев оценки, элементов состава портфолио и трудоемкость процесса их проверки и оценки.

Возникают чисто организационные трудности, связанные с необходимостью дополнительных площадей и помещений для хранения портфолио.

Безусловно, существуют реальные трудности и противоречия во внедрении данной инновации в учебный процесс. Но вместе с тем учебные портфолио дают новый толчок развитию проблемы оценки, показывают возможные направления обновления традиционной системы и, в конечном счете, формируют новое понимание самого процесса обучения.

Финская и канадская системы оценивания

Признанными лидерами эффективности школы являются Финляндия и Канада [7]. Общими в объяснении высоких учебных достижений учащихся этих стран являются следующие факторы: в каждой из них значение образования вовремя было признано центральной задачей и предпосылкой дальнейшего развития общества; учащиеся дольше обучаются вместе, а их развитие осуществляется на принципах индивидуализации; во всех странах-победительницах PISA приняты национальные образовательные стандарты; школы получают мощную внешнюю поддержку, но обладают самоуправлением; особая роль отводится подготовке педагогических кадров, повышению их квалификации и помощи в организации образовательного процесса.

При рассмотрении системы школьного образования Финляндии можно выделить ряд особенностей, в значительной степени влияющих на высокую успеваемость финских учащихся [25].

Финская система преодолела «хроническую» неуспеваемость учащихся. Здесь не оставляют на второй год и, тем более, не исключают из школы. Проблемы в обучении конкретного ученика выявляются всегда своевременно. При их обнаружении ученик получает обязательные внеурочные занятия со специальным учителем, в чью задачу входит как можно скорее ликвидировать пробелы. Такой учитель, помимо образования классного учителя, проходит дополнительное обучение и обладает учебно-диагностическими и учебно-терапевтическими компетенциями. За год он занимается примерно с 16% школьников. Отсутствие в Финляндии спроса на репетиторство объясняется именно подходом к работе с отстающими.

Каждая школа обладает автономией, самостоятельно выбирая педагогические кадры и отвечая за учебную успеваемость. Как правило, финские классы малочисленны. Однако, если количество учеников превышает 20, учитель работает с ассистентом [25].

Школа в Финляндии интегрированная. Здесь, равно как в Японии и Швеции, в течение девяти лет ученики обучаются вместе. «Здесь нет селекции учащихся на основе успеваемости или каких-либо других критериев, то есть обучение осуществляется в гетерогенных группах. Дифференциация проводится только после девятого класса согласно образовательному пути (академическому или ориентированному на профессию), который ученики выберут после окончания школы» [25].

В условиях отсутствия дифференциации финская школа добивается высокой успеваемости своих учащихся во многом за счёт слаженной работы всего школьного коллектива по созданию благоприятной образовательной атмосферы. За комфортное самочувствие детей в школе отвечают все педагогические, психологические, социальные службы и медицинский персонал.

Начиная с первого класса учащихся приучают к самостоятельному оцениванию их успеваемости и отношения к учёбе и школе. Цель самооценивания — это реалистичный взгляд на свои успехи и неудачи, анализ их причин и дальнейшее развитие умений и навыков школьников. Метод оценки выбирается на усмотрение учителя, это могут быть анкеты, портфолио, учебные дневники, минисочинения и т. д.

Особое внимание в общеобразовательном обучении уделено знаниям и умениям, необходимым в повседневной жизни (их проверка, собственно, и входит в задачу PISA-теста). По финским законам, школа должна «развивать студентов гуманными и этически ответственными членами общества и давать им знания и навыки, полезные в жизни» [26].

Школы могут участвовать в небольших сравнительных мониторингах, выясняя успеваемость и мотивацию своих учащихся, а также продуктивность обучения в рамках своей школы. Как правило, школы охотно используют подобные возможности и даже самостоятельно оплачивают расходы на тестирование, чтобы выяснить, на каком уровне поставлено в них обучение, по сравнению с другими школами [26].

Нынешний ХХ1 век всё чаще называют «веком информационных технологий» вследствие того, что в современном обществе человек находится под воздействием непрерывных потоков информации, в том числе передаваемых по различным каналам масс-медиа. Применение и внедрение новых информационных технологий делает более актуальным интенсивное развитие медиаобразования в современных условиях. На современном этапе медиаобразование в Канаде находится на наиболее высоком уровне развития.

В сентябре 1999 по всей территории Канады для учащихся средних школ изучение медиакультуры стало уже обязательным компонентом школьной программы. Канада стала первой страной в мире, где медиаобразование приобрело официальный статус [27].

Обязательное изучение медиа в учебном процессе вызвало необходимость создания объективного критерия оценки. Для оценивания знаний учащихся в области медиаобразования известным канадским медиапедагогом К. Ворснопом [27] был разработан критерий оценки, создана пятиуровневая шкала оценивания. Обязательными требованиями которой являются: достоверность, достаточность, валидность (обоснованность), аутентичность. Оцениваются следующие параметры: идея (содержание), организация, использование языковых средств, выражение мнения и техническое исполнение. На занятиях приоритет отдаётся творческим и практическим заданиям. Учащимся предоставляется возможность независимо и свободно (не следуя определённому шаблону) высказывать свою точку зрения в ходе практических занятий. При отсутствии на занятии необходимой современной технической аппаратуры учитель может использовать выпуски печатной продукции (газеты, журналы), репродукции, фотографии и т. д.

На современном этапе в Канаде наибольшее распространение получили идеи развития критического мышления и культурологическая теории медиаобразования.

Выводы по главе 2.

Учебное портфолио представляет собой форму и процесс организации (коллекция, отбор и анализ) образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности обучаемого, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников (от одноклассников, учителей, родителей, тестовых центров, общественных организаций…), предназначенных для последующего их анализа, всесторонней количественной и качественной оценки уровня обученности данного учащегося и дальнейшей коррекции процесса обучения.

Педагогическая философия этой формы оценки состоит в смещении акцента с того, что учащийся не знает и не умеет, к тому, что он знает и умеет по данной теме, данному предмету, в интеграции качественной оценки, и, наконец, в переносе педагогического ударения с оценки обучения на самооценку. Основная задача портфолио состоит в том, чтобы проследить динамику учебного прогресса.

Учебное пособие должно оцениваться как по качеству, так и по количеству. Вопрос оценивания портфолио достаточно сложен. Во-первых, потому, что возникает проблема обязательного минимума и необязательного максимума элементов, включаемых для оценки. Во-вторых, потому, что возникает проблема распределения «веса» оценки между различными элементами портфолио: какой элемент более значим в общей оценке, какой — менее весом? В-третьих, потому, что возникает противоречие между направленностью портфолио на качественно-количественную оценку и требованием школьной администрации «все переводить в стандартную количественную отметку».

Безусловно, существуют реальные трудности и противоречия во внедрении данной инновации в учебный процесс. Но вместе с тем учебные портфолио дают новый толчок развитию проблемы оценки, показывают возможные направления обновления традиционной системы и, в конечном счете, формируют новое понимание самого процесса обучения.

Интересным и полезным для системы российского образования является опыт признанных лидеров эффективности школы — Финляндии и Канады.

Финская система преодолела «хроническую» неуспеваемость учащихся. Здесь не оставляют на второй год и, тем более, не исключают из школы. Проблемы в обучении конкретного ученика выявляются всегда своевременно. При их обнаружении ученик получает обязательные внеурочные занятия со специальным учителем, в чью задачу входит как можно скорее ликвидировать пробелы. Такой учитель, помимо образования классного учителя, проходит дополнительное обучение и обладает учебно-диагностическими и учебно-терапевтическими компетенциями.

Обязательное изучение медиа в учебном процессе в Канаде вызвало необходимость создания объективного критерия оценки. Для оценивания знаний учащихся в области медиаобразования был разработан критерий оценки, создана пятиуровневая шкала оценивания. Обязательными требованиями которой являются: достоверность, достаточность, валидность (обоснованность), аутентичность.

Заключение

Целью предпринятого нами исследования был сравнительный анализ эффективности различных педагогических оценок.

В научной литературе раскрывается роль оценки в структуре учебной деятельности, подчеркивается ее значение для развития личности школьника, прежде всего, для развития функций контроля, самоконтроля, формирования реалистичной самооценки. Практически все психологи и педагоги выражают позитивное отношение к оценке. Отметка же, как формально-логический результат процесса (деятельности) оценивания воспринимается неоднозначно.

В процессе оценивания происходят различные психологические ситуации участниками которых являются учитель, ученик, классный коллектив, родители. Процесс оценивания можно назвать ситуацией переживаний и волнений. Специальные психологические исследования указывают на то, что учащиеся в процессе опроса находятся в стрессовом состоянии, переживают повышенную тревожность. При квалифицированном педагогическом подходе, учителю необходимо не только определить в словесной форме верность ответа, но и оказать эмоциональную поддержку ученику.

Одной из них новых альтернативных форм контроля и оценки учебных достижений являются учебные портфолио. Педагогическая особенность этой формы оценки состоит в смещении акцента с того, что учащийся не знает и не умеет, к тому, что он знает и умеет по данной теме, данному предмету, в интеграции качественной оценки, и, наконец, в переносе педагогического ударения с оценки обучения на самооценку. Основная задача портфолио состоит в том, чтобы проследить динамику учебного прогресса. Существуют реальные трудности и противоречия во внедрении данной инновации в учебный процесс. Но вместе с тем учебные портфолио дают новый толчок развитию проблемы оценки, показывают возможные направления обновления традиционной системы и, в конечном счете, формируют новое понимание самого процесса обучения.

Интересным и полезным для системы российского образования является опыт признанных лидеров эффективности школы — Финляндии и Канады.

Начиная с первого класса учащихся финских школ приучают к самостоятельному оцениванию их успеваемости и отношения к учёбе и школе. Цель самооценивания — это реалистичный взгляд на свои успехи и неудачи, анализ их причин и дальнейшее развитие умений и навыков школьников. Метод оценки выбирается на усмотрение учителя, это могут быть анкеты, портфолио, учебные дневники, минисочинения и т. д.

Обязательное изучение медиа в учебном процессе в Канаде вызвало необходимость создания объективного критерия оценки. Для оценивания знаний учащихся в области медиаобразования был разработан критерий оценки, создана пятиуровневая шкала оценивания. Обязательными требованиями которой являются: достоверность, достаточность, валидность (обоснованность), аутентичность.

Теоретический анализ проблемы показал, что в разработке путей повышения эффективности образовательного процесса современная психолого-педагогическая наука ориентируется на субъект-субъектный подход. Главным условием реализации этого подхода является перевод ученика в позицию субъекта учебной деятельности на всех ее этапах. Это предполагает не только понимание и принятие учеником целей, задач и способов выполнения учебной деятельности как личностно значимых, но и принятие смысла и системы оценивания результатов этой деятельности.

Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. — М.: Педагогика, 1984.

Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка. — М., — 1980.

Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. — М: Педагогика, 1980.

Божович Л. И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной. — М.: Педагогика, 1972.

Великанова А.В. и др. Технология развития критического мышления через чтение и письмо. Дебаты. Портфолио. Серия «Компетеньностно-ориентированный подход к образованию: образовательные технологии». Вып.

2. — Самара, изд-во Профи, 2002.

Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. — М.: Академия, 1999.

Воронцов А. Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. — М., Рассказов, 2002.

Воронцов А.Б., Чудинова Е. В. Учебная деятельность. — М. Рассказов, 2004.

Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: Интор, 1996.

Дусавицкий А. К. Развитие личности в учебной деятельности. — М.: Дом педагогики, 1996.

Казанская В. Г. Педагогическая психология. — СПб.: Питер, 2005.

Ксендзова Г. Ю. Школьная отметка: стимулятор умения или «дамоклов меч»? / Директор школы,№ 5, 2000, с. 49−57.

Организация контрольно-оценочной деятельности в образовательном процессе начальной школы. — М., 2004.

Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М: Педагогическое общество России, 1998.

Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и их применение в клинике. М.: Медицина, 1970, с. 187 — 190.

Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. — Р-н-Д.: Феникс, 2000.

Цукерман Г. А. Оценка без отметки. — М., Рига, 1999

Цукерман Г. А. Что оценивает объективная оценка / Психологическая наука и образование — № 4, 1997, с. 65−70.

Чошанов М. А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы. / Педагогика, № 10, 2000, с. 95−102.

Чошанов М. А., Пейп С. Дж. Учебные портфолио — новая форма контроля и оценки достижений учащихся / Технология развития критического мышления через чтение и письмо. Дебаты. Портфолио. Серия «Компетеньностно-ориентированный подход к образованию: образовательные технологии». Вып.

2. — Самара, изд-во Профи, 2002.

Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. — М., 2006.

Шацкий Т. С. Наше педагогическое течение. Собр. соч. в 2 т. Т.

1. — М., 1980.

Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного образования. — М., 2000.

Bildung und Betreuung. Bildungsreform. Band 5/ Bundesministerium für Bildung und Forschung. Berlin 2004 S.137−143

Duncan B. Media Literacy Resource Guide, — Toronto, 1989. — p.

232.

Gemeinschaftsschulen". Startkonferenz zum Investitionsprogramm Zukunft

Jauhiainen K. Das Lernen lernen in den finnischen «ganzheitlich lernenden

Worsnop Ch. Assessing Media Work: Authentic Assessment in Media Education Ontatio, 1996. -p.

77.