Актуальность исследования. Формирование личности подросткаодна из наиболее сложных и наименее разработанных проблем психологии. Кризис, порожденный экономической нестабильностью, затронул все социальные институты, в том числе и школу. Негативное влияние школы на здоровье учащихся является одной из важнейших психолого-педагогических проблем. Многочисленные исследования школьной неуспеваемости у детей без признаков выраженной интеллектуальной недостаточности и нарушений школьного поведения послужили основой для выделения относительно самостоятельного объекта междисциплинарных исследований, получившего название «проблемы школьной дезадаптации».
Усложнение школьных программ, введение образовательных инноваций, повышение учебных требований часто приводит к росту напряженности, тревожности, нарушениям успеваемости, поведения и межличностного взаимодействия, то есть к появлению школьной дезадаптации [С.М.Громбах, 1988; В. Е. Каган, 1984; И. В. Крук, 1995]. В настоящее время проблема школьной дезадаптации, являясь одной из самых актуальных, по данным официальной статистики носит негативно прогрессирующий характер.
Состояния явной школьной (учебной) дезадаптации характеризуются преобладанием неудовлетворительных оценок, конфликтными взаимоотношениями с педагогами и другими учениками, систематическими отказами от посещения школы [И.В.Крук, 1992]. Наличие явной дезадаптации учащегося на одном этапе обучения может служить показателем того, что предшествующий период прошел для него неуспешно. Таким образом, проблема школьной дезадаптации усугубляется тем, что часто протекает скрыто (латентно) и до определенного момента окружающие могут ничего не знать о субъективно неблагополучном состоянии ребенка. Несмотря на то, что проявления школьной дезадаптации в начальной школе имеют мягкие формы, ее последствия для социального становления личности оказываются наиболее тяжелыми [Г.Ф.Кумарина, 1995].
Несвоевременное распознавание характера и природы различных проявлений школьной дезадаптации, отсутствие специальных профилактических и коррекционных программ приводит не только и не столько к хроническому отставанию в усвоении школьных знаний, а к вторичным нарушениям психосоциального развития личности. Уделение особого внимания именно латентному периоду школьной дезадаптации предотвратить развитие социально-психологической дезадаптации личности.
Решение обозначенной проблемы связано с необходимостью построения образовательного пространства, адекватного задачам возраста, ориентированного на развитие личностных ресурсов ребенка, а значит профилактирующего возникновение школьной дезадаптации. В этой связи актуализируется проблема выявления особенностей личности, оказывающих влияние на возникновение латентной школьной дезадаптации. Осознанное и эффективное включение профилактических мероприятий в процесс образования и воспитания возможно только с учетом знания специфического содержания и динамики школьной дезадаптации.
Большинство исследователей отмечает полифакторную этиологию школьной дезадаптации, ее зависимость как от внутренних ресурсов ребенка, его способности соответствовать требованиям данной ситуации, так и от характеристик образовательного пространства и социальной среды. Следовательно, в возникновении и развитии дезадаптации участвуют биологические, психологические и социальные мотивы [Ю.А.Александровский, Ю. А. Антропов, С. И. Беличева, М. М. Безруких, Г. В. Бурменская, Л. А. Венгер, Н. В. Вострокнутов, С. М. Громбах, И. А. Жданов, В. Е. Каган, И. А. Коробейников, А. Е. Личко, В. С. Мухина, Р.В.Овчарова].
В разных трактовках понятие адаптации представлено в исследованиях К.А.Абульхановой-Славской, Г. А. Балл, Д. Б. Парыгина, А. А. Началджян,.
Т.Шибутани, А. В. Петровского, А. А. Реан, С. И. Розум, Ц. П. Короленко, Н. В. Дмитриевой, Ф. Б. Березина и др.
Наличие у детей разных степеней, стадий, уровней адаптированности определили М. М. Безруких, Я. J1. Коломенский, Е. А. Панько, Г. М. Чуткина. JI.M. Ковалева, В. Е. Каган, Ю. А. Александровский сформулировали критерии дезадаптации. Формы школьной дезадаптации рассматривали Р. В. Овчарова, Т. Д. Андрущенко, A. JI. Венгер, М. М. Семаго.
Основные работы, в которых исследовались вопросы школьной (образовательной) дезадаптации, относятся к начальному периоду обучения [Л.И.Божович, В. В. Давыдов, В. И. Зубовский, А. Л. Венгер, И. В. Дубровина, Н. И. Гуткина, Э. М. Александровская, И. А. Коробейников, Н. Г. Лусканова, М. Р. Битянова, В. С. Мухина, Д. Б. Эльконин и др.]. Причины и формы проявления школьной дезадаптации исследовались, в основном, в связи с невротическими и пограничными психическими состояниями [М.М. Безруких, В. Е. Каган, И. В. Крук, Ю. А. Александровский, С. А. Беличева, Н. М. Иовчук, Н. В. Вострокнутов, А. Н. Корпев, Г. В. Бурменская, В. А. Кудрявцев, Ю. А. Антропов, С. М. Громбах, В. В. Ковалев, Л. С. Чутко, Н.Г.Мысько]. Однако малоизученными остаются вопросы школьной дезадаптации в детско-подростковом возрасте [Л.С.Выготский, Д. И. Фельдштейн, Н. М. Иовчук, Н. В. Вострокнутов, В. А. Кудрявцев].
Образовательная дезадаптация характеризуется определенной выраженностью эмоционально-волевых нарушений, девиацией поведения, снижением успеваемости [С. А, Беличева, Н. В. Вострокнутов, В. Л. Васильев, И. А. Горьковская, Е. Н. Васильева, Ц. П. Короленко, Н. В. Дмитриева, Ю. А. Клейберг, В. И. Лубовский, В. Г. Петрова, Т. А. Стрекалова, О. Н. Усанова, Т. Н. Князева, Л. В. Тарабакина, Е.В.Змановская].
Ребенок, имеющий ту или иную форму дезадаптации в начальном звене, по-новому переживает это состояние в период подросткового кризиса. Поиск оснований для самоутверждения среди ровесников и значимых взрослых приобретает компенсаторные формы, формируются «устойчивые» механизмы, помогающие школьникам нейтрализовать причины внутреннего дискомфорта, игнорировать школьную неуспешность, искать и находить не всегда продуктивные варианты самореализации вне учебно-познавательной деятельности. Таким образом, школьная дезадаптация отрицательно влияет не только на успешность освоения учебной программы, но и па процесс формирования личности учащихся.
Несмотря на многочисленные теоретические и экспериментальные исследования данной проблемы, остается ряд вопросов, требующих дальнейшей проработки. Не получили достаточного изучения латентный период и динамика школьной дезадаптации у учащихся с нормальным интеллектуальным развитием. Поэтому возникает необходимость исследования особенностей личности, которые позволят обнаружить первые признаки возникновения латентной школьной дезадаптации до момента, когда она становится явной, выявить степень риска и динамику проявлений латентной школьной дезадаптации.
Комплексная природа факторов риска обусловливает необходимость системного психологического воздействия на все структурные компоненты школьной дезадаптации. Таким образом, необходимость раннего выявления и предупреждения латентной школьной дезадаптации и недостаточная разработанность системного и комплексного подхода к методам ее диагностики определили цель нашего исследования.
Область нашего исследования междисциплинарная: психология личности, педагогика, педагогическая и медицинская психология, дефектология, психофизиология, социология.
Проблема исследования обусловлена: s потребностью общей психологии и психологии личности в теоретическом осмыслении различных методологических подходов и классификаций, неоднозначно трактующих феномен школьной дезадаптацииs терминологической неопределенностью понятия «латентная школьная дезадаптация», причин, механизмов, типов и форм латентной школьной дезадаптацииs недостаточной изученностью латентной школьной дезадаптации и ее влиянием па формирование личности учащихся.
Таким образом, существует противоречие: между необходимостью раннего выявления и предупреждения латентной школьной дезадаптации и недостаточной изученностью данного феномена, факторов риска его возникновения и динамики проявления. Данное противоречие актуализирует тему исследования — «Динамика латентной школьной дезадаптации личности» и придает ей теоретическую и практическую значимость. Объект исследования: латентная школьная дезадаптация. Предмет исследования: динамика проявлений латентной школьной дезадаптации в период обучения с 1-го по 9-ый классы.
Цель исследования: выявление динамики проявлений латентной школьной дезадаптации школьников в период обучения с 1-го по 9-ый классы.
Гипотеза исследования: динамика проявлений латентной школьной дезадаптации состоит в изменении содержания и иерархии структурных компонентов латентной школьной дезадаптации и определяется полом, возрастом учащихся и периодом их обучения в школе.
Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:
1. Проанализировать теоретические и методологические подходы к исследованию латентной школьной дезадаптации.
2. Выявить сущность, структуру и факторы риска латентной школьной дезадаптации.
3. Исследовать взаимосвязи структурных компонентов латентной школьной дезадаптации.
4. Разработать и обосновать теоретическую модель латентной школьной дезадаптации.
5. Провести лонгитгодное эмпирическое исследование динамики уровней латентной школьной дезадаптации в период обучения с 1-го по 9-ый классы с учетом специфики половых различий.
6. Провести лонгитюдное эмпирическое исследование динамики проявлений структурных компонентов латентной школьной дезадаптации и их взаимосвязей с учетом периода обучения и специфики половых различий.
7. Выявить характерные особенности личности, сформировавшиеся под влиянием латентной школьной дезадаптации.
Теоретико-методологической основой исследования явились основные положения отечественной психологии о системном характере качеств личности [К.А.Абульханова-Славская, Б. ГЛнаньсв, Л. И. Анцыферова, В. Г. Асеев, В. А. Петровский, Д.И.Фельдштейн]- С. Л. Рубинштейна — о взаимосвязи и взаимообусловленности всех явлений материального мира (принцип детерминизма) — А. Н. Леонтьева — о непрерывности психики (принцип развития) — С. Л. Рубинштейна, М. Я. Басова, А. Н. Леонтьева, Б. Г. Ананьева — о субъектно-деятелыюстном подходе к изучению психических процессовгуманистические принципы детерминированности развития личности социальными условиями и содержанием ее жизнедеятельности.
Теоретическое и эмпирическое исследование базируются на основных психолого-педагогических законах и закономерностях: неравномерности, гетерохронности и индивидуальном характере развития, наличии сензитивных периодов, интеграции психики, ее пластичности, возможности компенсации, присвоении опытаформировании личности в результате активного самопроявления и самоутверждения в деятельности, отношениях и общении.
Наиболее существенные результаты, полученные соискателем лично, их научная новизна:
1. На основании анализа существующих теоретических положений уточнено определение латентной школьной дезадаптации, под которой, с нашей точки зрения, следует понимать скрытое от окружающих неблагополучие во всех сферах учебной деятельности, проявляющееся в утрате интереса к познанию и подмене его учебным поведением, ориентированным на отметкиформальном выполнении норм школы как социального институтапереживании состояния внутриличностного дискомфорта, выраженного в длительных внутренних конфликтах у детей без выраженной интеллектуальной недостаточности.
2. Исследованы факторы, влияющие па динамику латентной школьной дезадаптации личности в период обучения с 1-го по 9-ый классы: уровень, этап обучения, пол учащихся.
3. Разработана модель, отражающая динамику латентной школьной дезадаптации личности в период обучения с 1-го по 9-ый классы, включающая в себя иерархию и содержание структурных компонентов латентной школьной дезадаптации, а также факторы риска ее возникновения.
Теоретическая значимость исследования. Проведено теоретическое обобщение исследований по проблеме школьной дезадаптации. Научно обоснована необходимость смещения фокуса дальнейших исследований проблемы «деятельность-личность» с сугубо медицинской тематики (нарушения) на психологическую — «учебные деформации личности». Расширены имеющиеся теоретические представления о формировании латентной школьной дезадаптации за счет системного анализа изучаемого явления. Предложена единая технологическая процедура конкретных лонгитюдных исследований динамики латентной школьной дезадаптации. Результаты проведенного исследования обогащают теорию общей психологии и психологии личности.
Практическая значимость исследования. Изложены и проанализированы общенаучные аспекты школьной дезадаптации, имеющие практическое значение, как для психологии личности, так и для повышения эффективности психокоррекционных программ и программ по психологическому сопровождению личности в период обучения. Впервые выявлена в ходе лонгитюдного исследования динамика уровней школьной дезадаптации, состоящая в изменении содержания и иерархии структурных компонентов латентной школьной дезадаптации. Получены новые данные о структуре личности подростка, сформировавшейся под влиянием латентной школьной дезадаптации, которые в этом возрасте приобретают устойчивый характер. Полученные результаты могут быть использованы для диагностики и составления комплексных программ по коррекции и профилактики школьной дезадаптации. Теоретический материал и результаты исследования могут использоваться при чтении спецкурсов п/ общей психологии и психологии личности.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов психологического исследования: общетеоретические (анализ психологической, философской, социологической, медицинской и педагогической литературы по проблеме исследования, понятийно-терминологический анализ, построение гипотез, прогнозирование) — эмпирические (наблюдение, беседа, методы опроса, эксперимента, включающие тестирование с помощью «батареи тестов»: методики изучения учебной мотивации Н. Г. Лускановой и W. Henning, позволяющие охарактеризовать уровень и структуру заинтересованности ребёнка в школе- «Уровень притязаний» Шварцландератест школьной тревожности [Р.Филлипс]- «Шкала тревожности» [Рогов Е. И.]- многофакторный личностный опросник [Р.Кеттелл] 16PF (версия С) — «Индекс жизненных стилей» (ИЖС) — бланковый тест ЧХТ (черты характера и темперамента) — «Опросник для диагностики акцентуации личности», К. Леонгарда — Г. Шмишекасокращенный адаптированный вариант MMPI «Мини-мульт»;
Опросник невротических расстройств" (О.Н.Р.) — методика «Социально-психологическая адаптация» [К. Роджерс и Р. Даймонд]. Применялись методы статистической обработки данных (t-критерий Стыодента, критерий Фридмана, корреляционный анализ с использованием рангового коэффициента корреляции Спирмена, факторный анализ) — интерпретационно — описательные методы, в числе которых количественные методы (корреляционный анализ, методы непараметрической статистики), качественный анализ полученных данных, способы графического представления результатов.
Основные этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 1996 по 2006 гг. и включало три этапа.
На первом этапе осуществлялся анализ философской, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблемеуточнялись тема, объект и предмет исследования, его цели, задачи, гипотезы, методы, составлялся план эмпирического исследования.
На втором этапе формировался и разрабатывался банк диагностических методик исследованияорганизовывалась и проводилась опытноэкспериментальная работа по изучению факторов риска школьной дезадаптациипроверялись экспериментальные гипотезыпроводился количественный и качественный анализ результатов и их интерпретация.
На третьем этапе были обобщены основные результаты теоретического и экспериментального исследования. Этот период был связан с оформлением диссертации и её обсуждением, а также определением перспективных направлений дальнейшего изучения проблемы.
Экспериментальная база. Лонгитюдное исследование проводилось на базе средних общеобразовательных школ № 12 и № 57 г. Новосибирска. В исследовании приняли участие 142 учащихся (74 мужского и 68 женского пола) в возрасте от 6 до 15 лет, обучающихся с 1-го по 9-ый классы.
Надёжность и достоверность полученных результатов обеспечивалась критическим анализом данных, имеющихся в отечественных и зарубежных источникахсоотнесением теоретических положений с результатами экспериментального исследованиятщательным планированием экспериментаиспользованием валидных методов исследования, соответствующих методологии, целям и задачам диссертацииприменением аппарата математической статистики в сочетании с качественным анализомэкспериментальной апробацией разработанных положений.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и материалы экспериментального исследования докладывались и обсуждались на аспирантских семинарах и заседании кафедры психологии личности и специальной психологии НГПУ, научно-практических конференциях: на V Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы специальной психологии в образовании» (17−18 ноября 2005 г.) в г. Новосибирске, на VI Международной научной конференции (2−3 марта 2006 г.): «Наука и образование» в г. Белово, на конференции в рамках Всекузбасской выставки-ярмарки «Современное образование. Карьера. Занятость». «Медико-психологичесие и социальные проблемы здоровья школьников и студенческой молодежи» (11−12 апреля 2006 г.) в г. Новокузнецке, на Международном симпозиуме «Философия образования Востока и Запада: развитие диалога» (25−27 октября 2006 г.) в г. Новосибирске, на II Международной научно-практической конференции «Социокультурные проблемы современные современной молодежи» (18−22 апреля 2007) в г. Новосибирске.
Результаты исследования освещены в 7 публикациях и активно используются в работе со студентами Новосибирского государственного педагогического университета и в психокоррекционных группах.
Положения, выносимые на защиту:
1. Школьная дезадаптация не наступает внезапно, она нарастает постепенно, при этом динамика проявлений структурных компонентов латентной школьной дезадаптации носит не линейный, а дискретный характер и проявляется в зависимости от пола и периода обучения.
2. Латентная школьная дезадаптация проявляется во все периоды школьного обучения (с 1-го по 9-й классы) и становится особенно выраженной в подростковом возрасте.
3. Динамика латентной школьной дезадаптации личности состоит в изменении содержания и иерархии структурных компонентов школьной дезадаптации.
4. Латентная школьная дезадаптация является структурно-динамическим образованием, влияющим на развитие личности ребенка и проявляется па когнитивном, мотивационном, характерологическом и социально-психологическом уровнях.
Структура диссертационной работы обусловлена логикой исследования и включает введение, три главы, заключение, библиографию и приложения. Библиография включает 128 наименований литературных источников. Общий объём диссертации составляет 280 страниц. Работа содержит 15 таблиц, 33 диаграммы, 24 приложения.
ОБЩИЕ ВЫВОДЫ:
1. Дезадаптация — процесс взаимодействия личности и окружающей среды, сопровождающийся использованием неадекватных моделей и стратегий поведения.
2. Структура латентной школьной дезадаптации образована пятью взаимосвязанными компонентами и включает в себя когнитивный, мотивационный, тревожный, характерологический и социально-психологический компоненты.
3. Динамика проявлений структурных компонентов латентной школьной дезадаптации носит не линейный, а дискретный характер и проявляется в зависимости от пола и периода обучения.
4. Динамика проявлений латентной школьной дезадаптации заключается в актуализации с возрастом учащихся когнитивного компонента и изменении содержания и иерархии структурных компонентов в результате действия психологических защит.
5. Латентная школьная дезадаптация является структурно-динамическим образованием, влияющим на развитие личности ребенка и проявляющимся на когнитивном, мотивапиопном, характерологическом и социально-психологическом уровнях.
6. Латентная школьная дезадаптация характеризуется скрытым от окружающих неблагополучием во всех сферах школьной деятельности, проявляется во все периоды школьного обучения (с 1-го по 9-й классы) и становится особенно выраженной в подростковом возрасте.
7. Динамика проявлений латентной школьной дезадаптации состоит в изменении содержания и иерархии её структурных компонентов и определяется полом, возрастом учащихся и периодом их обучения в школе.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Нестабильность социальных процессов предъявляет повышенные требования к личности, которой приходится учитывать внешне обусловленные социальные требования, то есть изменяться и сохранять при этом основополагающие собственные внутренние установки и убеждения, оставаться в относительно устойчивом психоэмоциональном состоянии. В связи с этим разработка проблемы адаптации личности становится одной из насущных и ключевых задач современной психологической науки.
Большинство детей испытывают трудности при поступлении в школу и, особенно при переходе из класса в класс. Низкая адаптация к социальным и психологическим нагрузкам обусловливает неадекватные поведенческие реакции на них (аффекты, негативизм, агрессивность, уход в себя). Вместо адаптации у части детей, пришедших в школу, происходит дезадаптация. Это проявляется в формировании патологических черт характера, в развитии устойчивых стереотипов поведения, в деформации системы отношений учащегося с окружающими его людьми.
Акцент данной работы обусловлен стремлением подчеркнуть тот факт, что школьная дезадаптация в наше время перестала быть узкопрофессиональной задачей медицины, специальной психологии, логопедии, педагогики, клинической психологии. В настоящее время проблема школьной дезадаптации, являясь одной из самых актуальных, по данным официальной статистики носит негативно прогрессирующий характер. Данная проблема усугубляется ещё и тем, что часто протекает латентно. Большинство исследователей отмечает полифакторную этиологию школьной дезадаптации, ее зависимость как от внутренних ресурсов ребенка, его способности соответствовать требованиям данной ситуации, так и от характеристик образовательного пространства и социальной среды. В этой связи актуализируется проблема выявления психологических особенностей личности, оказывающих влияние на возникновение латентной школьной дезадаптации.
Для выявления динамики латентной школьной дезадаптации нами было проведено лонгитюдное психодиагностическое исследование. Всего обследовано 142 учащихся (68 девушек и 74 юноши) школ № 12 и № 57 г. Новосибирска в период обучения с 1-го по 9-ый классы. Семьи учащихся в преобладающем большинстве случаев являлись социально благополучными, полными и обеспеченными.
Цель экспериментального исследования состояла в выявлении динамики проявлений структурных компонентов школьной дезадаптациивыявлении факторов и их взаимосвязей в структуре латентной школьной дезадаптации.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов психологического исследования: общетеоретические, эмпирические (тестирование с помощью «батареи тестов»: методики изучения учебной мотивации Н. Г. Лускаповой и W. Henning, позволяющие охарактеризовать уровень и структуру заинтересованности ребёнка в школе- «Уровень притязаний» Шварцландератест школьной тревожности [Р.Филлипс]- «Шкала тревожности» [Рогов Е. И.]- многофакторный личностный опросник [Р.Кэтелл] 16PF (версия С) — «Индекс жизненного стиля» (ИЖС) — бланковый тест ЧХТ (черты характера и темперамента) — «Опросник для диагностики акцентуации личности», К. Леонгарда — Г. Шмишекасокращенный адаптированный вариант MMPI «Мини-мульт" — «Опросник невротических расстройств» (ОНР) — методика «Социально-психологическая адаптация» [К. Роджерс и Р. Даймонд]. Применялись методы статистической обработки данных (t-критерий Стыодента, корреляционный анализ с использованием рангового коэффициента корреляции Спирмена и критерий Фридмана и факторный анализ).
Диссертационное исследование проводилось с 1996 по 2007 г. в период обучения детей с 1 по 9 класс (диагностические срезы проводились в 1, 3, 5, 7 и 9 классах). В исследовании принимали участие дети в возрасте с 6−7 лет до.
15−16 лет в период их обучения в младшем и среднем звеньях школы, которые совпадают с возрастными периодами развития от младшего школьного до раннего юношеского. Обследовались учащиеся классов одной параллели после получения согласия педагогического коллектива и родителей учащихся.
Исследование динамики школьной мотивации у учащихся 1-х — 9-х классов показывает наличие выраженной тенденции к снижению уровня школьной мотивации в процессе обучения с 1-го по 9-ый класс. Если во время обучения в 1-ом классе 63% учащихся, то в 9-ом классе только 5% учащихся положительно относятся к обучению в школе.
Анализ динамики школьной дезадаптации показал, что уровень возможной латентной школьной дезадаптации, имеющий единичные признаки, наблюдается во всех периодах школьного обучения (с 1-го по 9-й классы), снижение значений приходится па период обучения в 9-ом классе. При этом, уровень выраженной латентной дезадаптации особенно ярко проявился в период обучения 9-ом классе (возраст 15−16 лет). Таким образом, динамика проявлений латентной школьной дезадаптации носит не линейный, а дискретный характер и зависит от пола, возраста и периода обучения.
В результате факторного анализа для выявления общих и специфических признаков, характеризующих структуру латентной школьной дезадаптации, были выделены 5 компонентов: когнитивный, мотивационный, тревожный, характерологический, социальио-психологический.
Несформированность мотивации учения, направленность па другие, внешкольные (не соответствующие возрасту) виды деятельности приводят к снижению успеваемости и проблемам в поведении па фоне достаточно высокого уровня познавательных способностей. Причины этогоинфантилизм, гиперопека, нарушенные школьные межличностные отношения, неадекватная оценка учебной деятельности. Неспособность произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности ведут к неорганизованности, невнимательности, снижению успеваемости, нарушению общения.
Анализ структурных компонентов учебной мотивации показывает, что в подростковом возрасте учебные действия начинают все чаще подчиняться не только познавательным, но и внеучебпым мотивам. Отсутствие учебных мотивов как побуждающих факторов к деятельности, в сочетании с неудовлетворенностью учебной деятельностью, является показателем латентной школьной дезадаптации. Таким образом, к 9 классу учебная деятельность у 71% учащихся подменяется учебным поведением. Данная реакция начинает формироваться в конце обучения в начальной школе, закрепляется к 7−8 классам, а пик увеличения значений приходится на период обучения в 9 классе (65%). Выявленные результаты свидетельствуют о том, что учебные мотивы не являются для учащихся побуждающим фактором к деятельности, они не удовлетворены результатами учебной деятельности, что является показателем латентной школьной дезадаптации.
Исследование сочетания низкой самооценки с низким уровнем притязаний выявило наличие симптома «дефицита успеха», наиболее характерного для учащихся 1-х и 9-х классов (51% и 47% соответственно), что может не нарушать сам процесс обучения, но значительно осложнять период адаптации. Обнаружено стабильное сохранение значений рассогласования самооценки и уровня притязаний, что является показателем личностной, или так называемой хронической тревожности на протяжении обучения с 1-го по 9-ый класс. Разрыв значений уровня самооценки и уровня притязаний сохраняется или увеличивается, стремление к его преодолению обостряется, наличие неудач порождает более сильное ситуативное напряжение и ожидание неуспеха, а тревожность принимает затяжной, пролонгированный, хронический характер. Возникающий хронический эмоциональный дискомфорт в виде переживания чувства недовольства собой, эмоциональной напряженности, беспокойства, тревожного ожидания, может стать фактором риска, нарушающим дальнейшее развитие личности.
Динамика тревожности показывает, что с возрастом уровень тревожности у школьников существенно снижается. Наиболее выраженные показатели отмечаются в 3-м и 5-м классе, тогда как в целом повышенная и высокая школьная тревожность наблюдается у 72% испытуемых, а норма характерна лишь для 27%. В 7-м классе нормальный уровень тревожности отмечен у 31% учащихся, у 55% школьников 9-го класса результаты находятся в пределах нормы.
При определении структурных составляющих чувства тревожности у учащихся 9-ых классов выявлено, что существенных различий в переживании чувства тревоги в мужской и женской группах не наблюдается. В то же время анализ структуры тревожности по тендерному признаку показывает различия в мужской и женской группе выборки по критериям школьной, межличностной и общей тревожности (в мужской выборке уровень более высокий, чем в женской).
Анализ психологических защит показал, что основной из них является реактивное образование, которое предполагает предотвращение реализации неприемлемых желаний, в преувеличении какого-то одного эмоционального аспекта ситуации, чтобы с его помощью подавить неприемлемый импульс путем полярного стремления. При этом, если замещение, отрицание, регрессия являются выраженными для всей группы испытуемых, то вытеснение более характерно для мужской группы, а реактивное образование и проекция преобладают в группе девушек. Психологические защиты, используемые чаще других в целом по группе, — замещение, компенсация, регрессия, отрицание. Девушек от группы юношей отличает более частое использование механизмов проекции и реактивного образования. Наиболее часто используемыми психологическими защитами в данной группе являются замещение, регрессия, компенсация, отрицание. Механизмы вытеснения используются юношами значительно чаще, чем девушками.
По тесту Р. Кеттелла мужская выборка отличается меньшей силой Я, большей уравновешенностью и рациональностью. Женская выборка отличается большей эмоциональной зрелостью, общительностью, эмпатичностыо.
Ядерным компонентом акцентуации характера является тревожность. Наибольшее количество значений получили такие типы акцентуаций, как гипертимность, циклотимность, которые отражают особенности темперамента и характера, а также глубину аффективных реакций. Чаще других по тесту К. Леопгарда выявляются гипертимная, циклотимпая и экзальтированная акцентуации. Статистически значимые отличия от мужской выборки получены по шкалам эмотивности и тревожности. Наиболее проявляемыми типами акцентуаций являются гипертимная и циклотимиая. Уровень демонстративности в целом по группе существенно выше, чем в женской выборке.
Анализ полученных данных позволил выявить проявления невротического поведения, являющиеся симптомами латентной школьной дезадаптации, в группах, дифференцированных по тендерному признаку. Группа юношей отличается более высокими результатами по шкалам неуверенность в себе и снижение работоспособности (тест ОНР). В группе девушек наблюдается социальная пассивность и гипоманиакальные проявления (тест ОНР).
Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что латентная школьная дезадаптация имеет свою структуру, интенсивность (динамические характеристики), которая может быть диагностирована с помощью направленности мотивации, быть по-разному осознана и осмыслена (когнитивный компонент), по-разному переживается (тревожный аспект). Другими структурными компонентами выступают индивидуально-психологические особенности личности (выраженность черт характера) и субъект-субъектные отношения (социально-психологический компонент).
Таким образом, динамику формирования школьной дезадаптации можно представить в виде цепочки структурных компонентов: не могу самореализоваться в социуме, в котором «вынужден» находиться разрыв самооценки и уровнем притязаний) —> когннтнвное искажение образа ситуации —> тревожность —" изменение паиравлеппостн учебной мотивации (ЛШДезадаптацня) —> выраженность черт характера акцентуации характера—>невротические проявления)—> нарушения в сфере межличностных отношений ~> явная школьная дезадаптация —" соцнально-пснхологнческая дезадаптация.
Учитывая, что генезис школьной дезадаптации имеет сложную многофакторную структуру, его изучение требует, во-первых, реализации системного подхода, выявляющего иерархию и взаимосвязь разнообразных факторовво-вторых, применения сравнительного анализа, сопоставляющего условия благоприятной адаптации с процессом дезадаптациии в-третьих, реализации междисциплинарного подхода, который не позволяет замыкаться в рамках одной специализации, а, напротив предполагает использование достижений психологии, медицины и педагогики.
Латентная школьная дезадаптация наиболее сложный тип школьной дезадаптации, для которой характерно, что по тем или иным причинам она либо не осознается субъектом, либо скрывается за социально приемлемыми формами поведения. Латентная дезадаптация практически не имеет конструктивных функций и способствует изменению или деформации психологической структуры личности в процессе обучения в школе.
В результате анализа можно сделать вывод о том, что существуют характеристики личности, которые могут определять возникновение латентной школьной дезадаптации. Эти характеристики формируются в процессе всего школьного обучения, при этом большую роль в успешной адаптации играют характерологические и личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. К их числу следует отнести когнитивные, мотивациоиные, тревожные, характерологические и социально-психологические особенности личности. Эти факторы взаимосвязаны и формируют такую интегральную характеристику, как личностный адаптационный потенциал. Данная характеристика рассматривается нами как системное свойство личности, которое заключается в способности синхронно вырабатывать модели и стратегии поведения, адекватные меняющимся в этой среде условиям, то есть адаптироваться к новым требования в процессе обучения.
Дезадаптация является основой для изменения свойств и качеств личности и ведет к перестройке всех психических процессов. Личностные изменения возникают не прямо под влиянием объективной ситуации, а через опосредованное влияние субъективного восприятия. Дезадаптация не ограничивается изолированным выпадением какой-то одной функции, а ведет к перестройке всей личности, изменяя ее структуру. Таким образом, латентная школьная дезадаптация формируется нелинейно, существует различные варианты ее становления в рамках одного возраста, а следовательно и в целостной жизни личности. Это порождает огромное количество альтернативных траекторий развития, которые одних приводят к самореализации, других — к постепенному угасанию учебных функций, а третьих — к саморазрушению личности.
В результате исследования получены новые данные о структуре личности подростка, сформировавшейся под влиянием латентной школьной дезадаптации, которые в этом возрасте приобретают устойчивый характер. Результаты, полученные в ходе теоретического и эмпирического исследования, могут быть использованы при составлении программ по профилактике, коррекции школьной дезадаптации. Полученные данные используются при диагностике школьной дезадаптации, а также при подготовке учебно-методических материалов, направленных на ее профилактику. Полученные результаты могут служить основанием для разработки индивидуальных программ по коррекции, гармонизации и формированию адаптации учащихся. Теоретический материал и результаты исследования могут использоваться при чтении спецкурсов по общей психологии и психологии личности.
