Преодоление фонетико-фонематического недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста средствами логоритмики

Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитием первичным или вторичным.

Л.Ф. Спирова выделяет несколько степеней фонетико-фонематического недоразвития [30]:

недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно — лёгкая степень;

недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;

при глубоко фонематическом недоразвитии ребёнок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность.

Состояние звукопроизношения детей с ФФНР характеризуется следующими особенностями:

Первая особенность — отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков.

Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например:

вместо [с], [ш] - [ф], вместо [р], [л] - [л`], [й], вместо — глухих;

свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т`], [д], [д`].

Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создаёт условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме.

Количество неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа — до 16 — 20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с]-[с`],[з]-[з`], [ц],[ш],[ж],[ч],[щ]);[т`] и [д`]; звуки [л],[р],[р`]; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [й]; гласный [ы].

Ко второй особенности относятся замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с]-мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т] - нечто вроде смягчённого [ч].

Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведёт к искажению смысла слова, называют фонематическим.

Третья особенность — нестойкое употребление звуков в речи.

Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой — искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

К четвёртой особенности относят искажённое произношение одного или нескольких звуков.

Ребёнок может искаженно произносить 2−4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.

Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов.

У детей с ФФНР наблюдается общая смазанность речи, «сжатость» артикуляции, недостаточная выразительность и четкость речи.

Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми.

Таким образом, необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника является: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а также наличие элементарных навыков звукового анализа. Все эти процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Возникает необходимость выявления состояния различных операций фонематической системы у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, поскольку дети с такой патологией составляют значительный контингент речевых групп детского сада.

Выводы по главе I

Анализ психолого-педагогической и логопедической литературы по теме исследования позволяет сделать выводы:

1. Большое значение для полноценного развития звуковой стороны речи ребёнка имеет нормальное формирование фонематической системы. Без формирования фонематической системы невозможно развитие всей фонетической стороны речи, слоговой структуры слова, лексико-грамматических представлений.

В настоящее время считается установленным, что функции фонематической системы — фонематическое восприятие, фонематический анализ, синтез и представления тесно взаимосвязаны. Процесс их формирования происходит при совместном участии слухового и речедвигательного анализаторов.

2. Формирование фонематического анализа и синтеза при условии нормального речевого и умственного развития заканчивается в основном к 5 годам. Полностью она должна быть сформирована к периоду школьного обучения. Значение закономерностей онтогенетического развития фонематической системы в норме необходимо для понимания сущности нарушений этого развития у детей с речевой патологией.

3. При ФФНР нарушено звукопроизношение, звуко-слоговая структура слова, просодика, недоразвитие фонематических процессов: фонематического восприятия (слуховой дифференциации звуков), фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений. У детей с ФФНР наблюдается общая смазанность речи, «сжатость» артикуляции, недостаточная выразительность и четкость речи.

Таким образом, возникает необходимость выявления состояния фонематической системы у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Глава 2. Использование логоритмических средств в логопедической работе с детьми дошкольного возраста с ФФНР

Логопедическая ритмика исходит из общих методологических основ логопедии и дефектологии и является одним из ее разделов. Она, изучает закономерности развития, воспитания, а также нарушения психомоторных функций в синдроме речевой патологии. Важнейшей задачей, определяющей особую значимость логопедической ритмики, как одного из звеньев логопедической коррекции, является формирование и развитие у детей с речевой патологией двигательных способностей, как основы воспитания речи, перевоспитания и устранения речевых нарушений.

Во всех формах организации логоритмических занятий внимание воспитателя, логопеда и музыкального руководителя направляется на всестороннее развитие ребенка, на перевоспитание и устранение неречевых нарушений в двигательной и сенсорной сферах, на развитие или восстановление речи, на способность проявлять в своей деятельности стремление к творчеству [8].

Логопедическая ритмика развивается и обогащается все новыми знаниями, получаемыми путем исследования различных функциональных систем детей с речевой патологией, их развития при наличии того или иного нарушения. Следовательно, логопедическая ритмика, познавая закономерности развития и нарушения двигательных систем человека, их связей с развитием и нарушениями речеслуховой и речедвигательной систем, содействует совершенствованию всей коррекционно-воспитательной и восстановительной работы с детьми, имеющими дефекты речи [8].

М.Я. Басов отмечает, что развитие движений в сочетании со словом и музыкой представляет собой целостный воспитательно-коррекционный процесс. Логоритмическое воспитание детей непосредственно связано с нравственным воспитанием, формированием моральных чувств и сознания, с развитием морально-волевых качеств: доброжелательности и взаимопомощи, целеустремленности, формирует у детей богатство эстетического чувства [2].

Г. А. Волкова в своих работах в логоритмическом воспитании выделяет два основных звена. К первому звену автор относит развитие, воспитание и коррекция неречевых процессов у детей с речевой патологией, а именно: слухового внимания, слуховой памяти, оптико-пространственных представлений, координации движений, чувств темпа и ритма в движении, воспитание и перевоспитание личности, характера. Ко второму — развитие речи и коррекцию речевых нарушений: воспитание темпа и ритма дыхания и коррекцию речевых нарушений в зависимости механизмов, симптоматики расстройства и методики его устранения.

В содержание первого звена логоритмического воспитания входит развитие восприятия, слухового внимания и слуховой памяти, которое начинается от различения отдельных звуков музыкальных детских инструментов, музыкальных игрушек к последующему целостному осознанному восприятию музыкальных произведений, к дифференцированному восприятию высоты звука, ритма, динамики музыки.

Среди детей младшего дошкольного возраста мало детей с высоким уровнем развития комплекса музыкальности, ведь ведущими компонентами музыкальности являются: музыкальный слух (ритмический, гармонический, мелодический), творческое воображение, эмоциональность, чувство целого [21].

Как свидетельствуют исследования, воспринимающий ритмический слух практически развит хорошо у всех детей, а вот воспроизводящий — довольно слабо. Творческое воображение развито у 80% детей. Его характеризуют свобода, смелость выбора темы, желание создавать, практически отсутствуют образы подражания. Виды творческой деятельности детей очень разнообразны: рисование, сочинение сказок, песен, игры и т. д. Следовательно, у детей преобладает образный тип восприятия и творческий вид воображения [1].

Приведенные данные необходимо учитывать в работе с детьми, имеющими речевые нарушения, с тем, чтобы не проводить жесткой зависимости между имеющимся речевым расстройством и недостаточностью развития музыкальности.

Занятия по логопедической ритмике предоставляют широкие возможности для развития оптико-пространственных представлений и навыков, зрительной ориентировки на говорящего. В двигательно-музыкальных упражнениях организующим фактором протекания движения во времени является музыка, которая определяет и пространственные рамки выполнения движения. Двигательно-пространственные упражнения являются конечным результатом творческого проявления детей. Основными элементами в двигательно-пространственных упражнениях является речь с ее естественным ритмом, танцевальные движения и жесты. Особое внимание в них уделяется ритму речи, акценту, выражению мелодии. Самой простой двигательно-пространственной схемой является одночастная музыкальная схема, являющаяся замкнутым целым: строфа стихотворения, поговорка и т. д.

Логопедическая ритмика способствует развитию координации общих движений, тонкой произвольной моторики и мимики лица. Развитие координации движений предполагает овладение ребенком двигательными умениями и двигательными навыками. Они совершенствуются при использовании музыки, которая оказывает влияние на качество исполнения, улучшается выразительность движения, ритмичность, четкость, плавность, слитность. Эмоциональная окрашенность движений вследствие восприятия музыки придает им энергию или мягкость, больший размах или сдержанность, а создание с помощью музыки и движений определенных образов способствует развитию мимики и пантомимики [8].

Еще одним аспектом воздействия логопедической ритмики в звене неречевых процессов является воспитание чувства ритма в движении. У человека имеется врожденная, естественная склонность к осуществлению ритма. Уже маленький ребенок умеет двигаться согласно ритму музыки. По мнению Карла Орфа, при восприятии музыкального ритма у детей возникают такие движения, как щелчки пальцами, топанье и т. д. Ребенок, организуя с помощью ритма эти естественные движения, совершенствует их двигательную координацию. Акустические эффекты движения можно условно записать в нотах, чтобы потом воспроизвести. Чувство ритма имеет три основных компонента:

чувство темпа — способность к восприятию и воспроизведению темпа следования опорных звуков;

чувство метра — способность к восприятию и воспроизведению акцентированных и не акцентированных звуков;

чувство ритмического рисунка — способность к восприятию и воспроизведению отношений длительности звуков и пауз.

Логоритмические занятия способствуют воспитанию личностных качеств детей с речевыми расстройствами (подражательность, инициатива, самостоятельность, коллективизм), воспитанию волевых качеств (смелость, настойчивость, решительность, выдержка). Эти качества формируются под влиянием, как примера педагогов, так и через целенаправленный подбор музыкальных и речевых упражнений. Под специально подобранную музыку, на основе своих собственных представлений дети могут создавать фантастические рассказы, песенки с танцевальными, двигательными композициями, с плясками и т. д. Г. А. Волкова и Н. А. Власова считали, что подобные детские фантазии являются проявлением внутренней потребности выражения психического состояния. Правильно развивающиеся дети в наибольшей степени проявляют творческие способности. С возрастом желание фантазировать, импровизировать у детей связывается с определенным видом деятельности. Если в развитии ребенка есть известные нарушения, то возникает ограничение творческих способностей [8].

Второе звено логоритмического воздействия составляют развитие речи и коррекция речевых нарушений. Эта система логоритмического воспитания реализуется через организацию направленных занятий с детьми в зависимости от их речевого нарушения и предлагает:

— воспитание и развитие темпа и ритма дыхания. Темп и ритм воспитываются в процессе двигательных упражнений сначала без речи, затем с речью;

— способствует развитию фонематического восприятия у детей с разными речевыми нарушениями. Восприятие музыки различной тональности, громкости, темпа и ритма создает основу для совершенствования фонематических процессов. Произношение под музыку текстов, насыщенных оппозиционными звуками, способствует развитию слухопроизносительной дифференциации фонем;

— воспитание темпа и ритма с помощью логоритмики необходимо выделить в специальный раздел коррекционной работы. Музыкальный руководитель создает своеобразную музыкально-двигательно-речевую основу, которую логопед и воспитатель совершенствуют на своих занятиях в чисто речевом плане. Например, ритмизированное произношение имен и под хлопки, и в пении. Вместо имен можно подобрать названия цветов, деревьев, животных и т. д. в соответствующем ритме;

— коррекция речевых нарушений осуществляется как с учетом двигательных возможностей детей с речевой патологией, так и при целенаправленном подборе речевого материала для логоритмических или музыкально-ритмических занятий.

Заключение

Анализ литературных источников по проблеме развития фонематических функций показал, что базой для формирования разнообразных навыков и умений в области языка является сформированность фонематических процессов.

Достаточно высокий уровень развития фонематического восприятия, анализа звукового состава слова, а также умение синтезировать звуки в слова являются основой овладения грамотой, в частности чтением и письмом.

Изучение литературы по проблеме особенностей фонематического восприятия и фонематического анализа, синтеза и представлений у дошкольников с ФФНР показало: с одной стороны, важность изучения этой проблемы для предупреждения дисграфий, дислексии, дизорфографий, а с другой стороны — недостаточность исследования в этой области.

Сравнительный анализ различных источников по данной проблеме позволяет сделать вывод о том, что при решении вопросов изучения развития фонематической системы у дошкольников с ФФНР необходимо принимать во внимание психологические и речевые предпосылки процесса овладения дифференциацией звуков, звуковым анализом слова, способностью к синтезу звуков в слове, а также особенности способов овладения этими действиями.

Нарушение фонематических процессов имеет широкое распространение среди детей дошкольников с ФФНР. Изучение особенностей фонематического системы, определение направлений и содержание коррекционной работы по его преодолению у данной категории детей рассматривается как актуальный вопрос теории и практики логопедии.

Логоритмика способствует развитию фонематического восприятия у детей с разными речевыми нарушениями. Восприятие музыки различной тональности, громкости, темпа и ритма создает основу для совершенствования фонематических процессов. Произношение под музыку текстов, насыщенных оппозиционными звуками, способствует развитию слухопроизносительной дифференциации фонем.

Список литературы

Белкина В.Н., Васильева Н. Н., Елкина Н. В. Дошкольник: обучение и развитие. — Ярославль, 1998

Басов М. Я. Движения под музыку. — М, 1975

Белова-Давид Р.А. К вопросу систематизации речевых расстройств у детей // Нарушение речи у дошкольников. — М., 1969. — С. 10−46

Бельтюков В. И. Об усвоении детьми звуков речи. — М., 1964

Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. — М., 1977

Бондарко Л. В. Звуковой строй современного русского языка. — М., 1977

Буланин Л. Л. Фонетика современного русского языка. — М., 1970

Волкова Г. А. Логопедическая ритмика. — М., 1985

Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. — Том 2. — М., 1960

Гвоздев А. Н. Усвоение детьми звуковой стороны родного языка. — СПб., 1995

Журова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду. — М, 1978

Журова Л.Е., Эльконин Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. // Сенсорное воспитание дошкольников // Под ред. А. В. Запорожца. — М., 1963

Из истории музыкального воспитания: Христоматия /Сост. О. А. Апраксина. — М., 1990

Касевич В.Б. О восприятии речи // Вопросы языкознания. 1974. № 4. С. 74 — 75

Ковшиков В. А. Исправление нарушений различения звуков. — СПб., 1995

Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М., 1998.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Формирование правильной разговорной речи дошкольников. — Ростов н / Д., СПб., 2004.

Левина Р. Е. Нарушение слоговой структуры слова у детей // Специальная школа. — 1959. — № 4

Левина Р. Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями // Развитие психики в условиях сенсорных дефектов. — М., 1966

Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969

Метлов Н. А. Игры с пением для детского сада. — М., 1963

Орфинская В. К. Расстройства речи, связанные с недоразвитием фонематической системы // 5 научная сессия по дефектологии. — М., 1967. С. 241−242

Основы теории и практики логопедии // Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1967.

Понятийно-терминологический словарь логопеда // под ред. В. И. Селиверстова. — М., 1997. — С. 356

Правдина О. В. Логопедия. — М., 1973

Психологические основы речевой функции. С. С. Ляпидевский // Расстройства речи у детей и подростков. — М., 1969. С. 26−28

Pay Ф.Ф., Слезина Н. Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. -M., 1991

Соботович Е. Ф. Проявление косноязычия у детей дошкольного возраста и пути его устранения: Автореф. Дис. … канд. пед. наук. -Л., 1970.

Сохин Ф. А. Психолого — педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. 1989. № 3

Спирова Л. Ф. Формирование фонематического анализа у детей с нарушениями речи // Развитие психики в условиях сенсорных дефектов. — М., 1966

Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи. — М., 1980

Спирова Л.Ф., Ястребова А. В. Нарушения речи у детей // Хрестоматия по логопедии. T.I. — М, 1997. — С. 96−102

Ткаченко Т. А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. — СПб., 1998

Токарева О. А. Недостатки звукопроизношения // Расстройства речи у детей и подростков. — М; 1969. — С. 144−154

Филичева Т.Б., Чевелёва Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. — М., 1989

Хватцев М. Е. Логопедия: работа с дошкольниками. — М., СПб., 1996

Швачкин Н. Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника//Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста. — М., Л., 1948. — С. 101−133