Особенности эмоционального развития при умственной отсталости

У них часто наблюдаются немотивированные колебания настроения, как правило, в виде органических дисфорий. Интеллектуальная продуктивность нарушена также и из-за церебрастенических явлений. Наблюдается переориентировка интересов в направлении физического труда или домашнего хозяйства. Отмечаются врожденные дисплазии и симптомы выраженной вегетативной дистонии. Причина декомпенсации умственной отсталости в этом случае связывается с пубертатным кризом, который отягощался генетическим происхождением самой умственной отсталости или ранними постнатальными поражениями ЦНС.

Нарушения поведения с преобладанием расторможенности влечений. У мальчиков-подростков этот тип нарушения поведения определялся тягой к побегам, бродяжничеству, склонностью к воровству, прожорливостью, повышенной сексуальностью. У девочек-подростков повышенное сексуальное влечение обычно характеризовало все их поведение. Склонность к бродяжничеству у части их них была связана с сексуальной активностью, промискуитетом или приобретением более или менее постоянных сожителей. Нарушения влечений сочетались у многих подростков с аффективной возбудимостью, агрессивностью. У них не было никаких представлений о значимости социального и профессионального статуса, представлений о социальном облике родителей, суждений об одобряемом или порицаемом поведении. Не было потребностей в эмоциональных связях.

Было либо раннее начало, либо ускоренное протекание полового метаморфоза. Имели место явления вегетативной дистонии. Возникновению декомпенсации способствовали факторы социального неблагополучия и умственная неполноценность, аморальное поведение некоторых родителей.

Исследования различных авторов показали, что в условиях депревации, например, у воспитанников детских домов, умственно отсталые имеют существенно более низкий уровень сформированности эмоциональной сферы. Например, Е. А. Колотыгиной были выявлены следующие особенности эмоционального развития детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта. Эмоциональная сфера умственно отсталых младших школьников, находящихся в условиях социальной депривации, характеризуется многочисленными нарушениями: повышенным уровнем тревожности, высокой неадекватной завышенной самооценкой, преобладанием интропунитивных (самообвинительных) реакций с фиксацией на самозащите, пониженными требованиями к себе и своим поступкам, своеобразной чувствительностью к различного рода препятствиям, различными страхами. Сочетанное патогенное воздействие депривационного и биологического факторов определяет специфику эмоционального развития умственно отсталых детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения. Существуют значимые различия в особенностях эмоциональной сферы умственно отсталых детей, находящихся в разных условиях социальной депривации: в большей степени отклонениями в развитии эмоциональной сферы страдают воспитанники детского дома. Эмоциональное развитие личности воспитанника детского дома с умственной отсталостью нуждается в специально организованном психологическом сопровождении.

Таким образом, анализ литературных источников позволяет сделать вывод о специфике эмоционального мира умственно отсталых. Дети очень формально, неэмоционально взаимодействуют с миром. Их эмоциональная сфера уплощена, базовые эмоции недифференцированны, не глубоки. Свои эмоции и эмоции других людей умственно отсталые дети понимают плохо, что приводит к возникновению проблем в сфере общения. Данные различных исследований указывают на наличие о тревоги, связанной с отсутствием чувства единения, общности с другими. В то же время дети с умственной отсталостью не умеют сопереживать, нет глубины чувств, чуткости. Живому эмоциональному общению, стремлению к новому и неизвестному дети предпочитают формальное общение и стереотипное поведение. Все это вызывает тревогу и декомпенсаторное поведение в виде чрезмерной активности, импульсивности, агрессии.

Проблема исследования эмоциональной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью весьма актуальна. Это обусловлено тем, что эмоциональная сфера находится в тесной взаимосвязи с познавательной сферой учащихся. Поэтому важно своевременно провести необходимую диагностику, выявить нарушения эмоционального мира и определить мероприятия коррекционно — развивающего направления.

Заключение

Литературный анализ показал, что эмоции — достаточно сложное образование, которое возникает в ответ на внешние и внутренние раздражители, и проявляются индивидуально у каждого человека. В онтогенезе эмоции развиваются уже с рождения: в процессе эмоционального общения ребенка со взрослым. В дошкольном возрасте эмоциональный мир ребенка значительно обогащается, активно развивается. Эмоциональное развитие детей в дошкольном возрасте характеризуются следующими особенностями: ребенок осваивает социальные формы выражения чувств; изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение; чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативным"; формируются высшие чувства — нравственные, интеллектуальные, эстетические. Особенности эмоциональной сферы младших школьников включают: отзывчивость на окружающие события и окрашенность воображения, восприятия, умственной и физической деятельности эмоциями; откровенность, непосредственность выражения собственных переживаний — печали, страха, радости; готовность к проявлениям страха, который может быть связан с неудачами в учебной деятельности, межличностными отношениями в классе, семье и т. д.; эмоциональная неустойчивость, которая характеризуется частой сменой настроений, склонностью к кратковременным и бурным аффектам; в качестве эмоциональных факторов для младших школьников выступают общение со сверстниками, игры, успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками. В подростковом возрасте дети зачастую аффективны, бурно и резко выражают свои чувства, очень часто возмущаются даже по незначительным поводам. Подобные психологические особенности подросткового возраста относятся к «подростковому комплексу».

Умственную отсталость рассматривается как стойкое выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, которое возникает вследствие органического поражения ЦНС. При этом умственная отсталость рассматривается как качественные изменения психики человека, его личности, возникшие вследствие органических повреждений ЦНС. В качестве причин умственной отсталости выделяются экзогенные (внешние) и эндогенные (внутренние). Патогенез представлен недоразвитием интеллекта, эмоциональной сферы и поведения. При этом в качестве вторичных нарушений рассматривается депривация, связанная с социальной изоляцией умственно отсталых детей. Степень выраженности дефекта существенно зависит, как правило, от тяжести вредоносного фактора, от ее преимущественной локализации, а также от времени приобретения.

Существует несколько классификаций умственной отсталости. На современном этапе развития науки рассматривается классификация ВОЗ (1994), согласно которой умственная отсталость подразделяется на несколько групп в зависимости от степени снижения интеллекта: легкая, умеренная, тяжелая, глубокая. Однако самой популярной классификацией является разделение умственной отсталости на идиотию, имбецильность и дебильность, предложенное Э.Крепелиным.

Познавательная сфера характеризуется нарушением практически всех психических процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления, речи. Дети с умственной отсталостью имеют низкий уровень интереса к окружающему и недостаточная сформированность процесса восприятия. Внимание умственно отсталого школьника также характеризуется непроизвольностью, кратковременностью. Такой ребенок больше обращает внимание к новому, неожиданному, иногда резкому звуку, предмету и т. д. На одном предмете умственно отсталому ребенку трудно сосредоточиться более двух минут. У умственно отсталых отмечаются нарушения памяти, запоминания и воспроизведения информации.

Память характеризуется быстрым забыванием, необходимостью длительного повторения материала. Мыслительная деятельность у умственно отсталых детей формируется с особенно большими трудностями. Для них характерно преимущественное использование наглядно действенной формы мышления. Причем, решая ту или иную задачу, они прибегают преимущественно к методу проб и ошибок, повторяя пробы в неизменном виде и, соответственно, получая все время один и тот же неверный результат. Отмечается нарушение всех мыслительных процессов.

Социальный опыт детей с умственной отсталостью различен при разных степенях выраженности дефекта.

При этом дети характеризуются неадекватной самооценкой, нарушениями эмоциональной сферы, которая представлена своей спецификой. Отмечаются недоразвитие эмоций, их незрелость у детей с нарушением интеллекта. Чем выражение умственная отсталость, тем менее дифференцированы эмоции, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является нестабильность эмоций.

Для детей характерны перепады настроения без значительных причин. Эмоциональные переживания детей неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния — эйфория, дисфория, апатия).

Большинству детей с интеллектуальной недостаточностью доступны также простые эмоции, как страх, радость, удовольствие, гнев, но обычно эмоциональные реакции по глубине не соответствуют причине, вызывающей их. Чаще они выражены недостаточно ярко, в то время как встречаются и слишком сильные переживания по незначительному поводу. Эмоции детей с умственной отсталостью обнаруживают относительную сохранность. Многие из них чувствительны к оценке своей личности другими людьми. Когда их хвалят, они бурно проявляют свою радость, при порицании часто обидчивы, проявляют негативизм, могут быть вспыльчивы, агрессивны. Вместе с тем им свойственны косность, тугоподвижность эмоциональных проявлений. Характерными особенностями умственно отсталых является смена настроения, проявления аутичных черт в поведении (радость, возможному контакту, желание его, но в то же время уход от него, иногда через агрессию, самоагрессию, проявление аутостимуляции), радость, удовольствие от активной деятельности, но обычная слабая мотивация, неустойчивый интерес к учебной и в целом к производственной деятельности.

Несмотря на проявляющиеся особенности недоразвития эмоциональной сферы, им свойственны тенденции к сопереживанию родным людям, чувство благодарности, стремление следовать определенным нормам в поведении.

Основной задачей исследования эмоциональной сферы является определения «зон» эмоционального дискомфорта учащегося в различных ситуациях в школе: в отношениях со сверстниками, учителями, по отношению к учебному процессу с целью дальнейшей разработки групповых и индивидуальных консультационных занятий.

Список литературы

Бадертдинова Л. Н. Развитие способности к восприятию и опознанию эмоций у подростков с умственной отсталостью с помощью рисуночных техник. — Материалы научно — практ. конференции «Актуальные проблемы науки и образования». — М., 2011

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д.

Б. Эльконина. — М.: Педагогика, 1984

Закаблук А. Г. Возрастные особенности прогнозирования школьниками своих эмоциональных состояний: Автореф. дис. …канд. наук. — Л., 1986

Изард К. Психология эмоций. — СПб.: Питер, 2007

Ильин И. П. Эмоции и чувства. — СПб.: Питер, 2001

Колосова Т. А. Эмоциональные проявления у подростков с умственной отсталостью. // Ананьевские чтения-2009: Тезисы научно-практической конференции. — СПб., 2009

Колотыгина Е. А. Особенности эмоционального развития умственно отсталых младших школьников, находящихся в разных социальных условиях. / Е. А. Колотыгина // Дефектология. — 2008. — № 1. С. 66 — 70

Кулагина И. Ю. Возрастная психология. — М.: РОУ, 1996

Лебединская К. С. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. — М.: Педагогика, 1988

Маллаев Д.М., Омарова П. О., Бажукова О. А. Психология общения и поведения умственно отсталого школьника. — СПб.: Речь, 2009

Михайлова Е. В. Эмоционально — личностное развитие учащихся с нарушением интеллекта // Ананьевские чтения-98: Тезисы научно-практической конференции. — СПб., 1998.

Мухина В. С. Психология дошкольника. — М.: Аспект — Пресс, 2002.

Немов Р. С. Психология. В 3 кн. Кн. 2 — М.: ВЛАДОС, 2003

Основы специальной психологии. / Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Академия, 2002.

Петрова В.Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьников. — М.: Академия, 2004

Пискарева Т. Б. Развитие эмоций у учащихся с нарушением интеллекта // Ананьевские чтения-98: Тезисы научно-практической конференции. — СПб., 1998

Роженко А. Коррекция эмоционально-волевой сферы ребенка // Социальное обеспечение, 2005. — № 3. — с.16−17

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М.: Просвещение, 1986

Специальная психология. /Под ред. В. И. Лубовского. — М.: Академия, 2005

Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. — М.: Академия, 1996

Изард К. Психология эмоций. — СПб.: Питер, 2007

Ильин И. П. Эмоции и чувства. — СПб.: Питер, 2001

Ильин И. П. Эмоции и чувства. — СПб.: Питер, 2001

Кулагина И. Ю. Возрастная психология. — М.: РОУ, 1996. С. 95

Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. — М.: Академия, 1996

Роженко А. Коррекция эмоционально-волевой сферы ребенка // Социальное обеспечение, 2005. — № 3. — с.16−17.

Мухина В. С. Психология дошкольника. — М.: Аспект — Пресс, 2002.-239c.

Роженко А. Коррекция эмоционально-волевой сферы ребенка // Социальное обеспечение, 2005. — № 3. — с.16−17.

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. Детская психология / Под ред.

Д. Б. Эльконина. — М.: Педагогика, 1984

Закаблук А. Г. Возрастные особенности прогнозирования школьниками своих эмоциональных состояний: Автореф. дис. …канд. наук. — Л., 1986

Пискарева Т. Б. Развитие эмоций у учащихся с нарушением интеллекта // Ананьевские чтения-98: Тезисы научно-практической конференции. — СПб., 1998. -С. 199−200

Немов Р. С. Психология. В 3 кн. Кн. 2 — М.: ВЛАДОС, 2003. С. 182

Там же

Специальная психология. /Под ред. В. И. Лубовского. — М.: Академия, 2005

Петрова В.Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьников. — М.: Академия, 2004.

Основы специальной психологии. / Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Академия, 2002. — С. 55

Основы специальной психологии. / Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Академия, 2002. — С. 53−54

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М.: Просвещение, 1986

Маллаев Д.М., Омарова П. О., Бажукова О. А. Психология общения и поведения умственно отсталого школьника. — СПб.: Речь, 2009

Михайлова Е. В. Эмоционально — личностное развитие учащихся с нарушением интеллекта // Ананьевские чтения-98: Тезисы научно-практической конференции. — СПб., 1998. -С. 199−200

Пискарева Т. Б. Развитие эмоций у учащихся с нарушением интеллекта // Ананьевские чтения-98: Тезисы научно-практической конференции. — СПб., 1998. -С. 199−200

Основы специальной психологии. / Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Академия, 2002

Бадертдинова Л. Н. Развитие способности к восприятию и опознанию эмоций у подростков с умственной отсталостью с помощью рисуночных техник. — Материалы научно — практ. конференции «Актуальные проблемы науки и образования». — М., 2011

Колосова Т. А. Эмоциональные проявления у подростков с умственной отсталостью. // Ананьевские чтения-2009: Тезисы научно-практической конференции. — СПб., 2009. -С. 156

Лебединская К. С. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. — М.: Педагогика, 1988

Колотыгина Е. А. Особенности эмоционального развития умственно отсталых младших школьников, находящихся в разных социальных условиях. / Е. А. Колотыгина // Дефектология. — 2008. — № 1. С. 66 — 70

Идиотия (самая тяжелая степень) Умственная отсталость

Олигофрения

(от внутриутробного развития, рождения до 2.5−3 лет) Деменция

(от 2.5 — 3 лет)

Дебильность (легкая степень) Имбецильность (средняя степень)