Формирование речевого общения у умственно-отсталых школьников в условиях внеурочной деятельности

В межличностном общении Артем достаточно активен как в отношении сверстников, так и в отношении педагогов. Артем один из немногих учеников в классе не стесняется поднимать руку для того, чтобы ответить на вопрос учителя.

Эмоциональная выраженность в процессе общения у мальчика присутствует, но он умеет сдерживать свои порывы в случае необходимости. Так же он способен воспринимать интересы собеседника, как значимые.

8. Андрей Ч.

Результаты наблюдения за Андреем выявили, что в процессе общении он проявляет активность в зависимости от настроения. Объем его словарного запаса возможно охарактеризовать, как низкий и не соответствующий уровню развития подростка в нормальном онтогенезе. Мальчик достаточно часто неверно использует термины в речи В речи Андрея встречаются ошибки стилистического и грамматического характера. Имеются проблемы со склонением по падежам, уменьшительно — ласкательными терминами. В речевом процессе преобладает пассивный словарь, использует преимущественно простые предложения. Сложные предложения использует только в процессе обучения.

Его непосредственная речь в процессе общения состоит из простых и односложных предложений. Андрей не проявляет склонности к активному общению. На вопросы отвечает неохотно. Часто путает звуки в произношении речи. Наиболее сложными для него являются звуки «к» и «ш».

Темп речи замедлен.

Согласно наблюдениям Андрей проявляет склонность к контактам, как со сверстниками, так и взрослыми. Но он предпочитает делать это не вербально. Гораздо чаще предпочитает использовать минимум слов и знаки. Во время уроков Андрей так же не проявляет активности, не вызывается отвечать на вопросы учителя и отвечает только в том случае, если учитель спросит.

Речь Андрея очень слабо эмоционально выражена. Во время речевого общения он опускает глаза, ведет себя неуверенно. Андрей не способен воспринимать интересы собеседника, как значимые.

9. Сергей В.

Объем словарного запаса Сергея ограничен и в своем речевом общении он обходится весьма небольшим количеством слов, чередуя их и подменяя. В связи с этим в его речи наблюдается достаточно большее количество ошибок, которые он не замечает и даже в случае поправки со стороны педагога не запоминает, как правильно нужно произносить слово или предложение. С одноклассниками общается не активно и только по мере необходимости. В случае возникновения необходимости предпочитает подходить самостоятельно, но на контакт идет крайне неохотно.

Термины в речи Сергея достаточно часто использует не правильно, подменят их, использует неверные звуки, неверно идентифицирует термины, употребляя их не по назначению.

Речь мальчика на 80% состоит из простых предложений. Он предпочитает отвечать односложными терминами. В процессе общения с педагогами не выказывает инициативы работать на уроке. На вопросы педагога отвечает неохотно, информацию из него нужно буквально «вытягивать» при всем том, что он имеет необходимый уровень подготовки и домашнее задание выполняет стабильно.

Эмоциональная выраженность в речи присутствует слабо. Однако, он бывает склонная к проявлению эмоций, связанных с определенными событиями. Интересы собеседника, как значимые не воспринимает.

10. Денис П.

Словарный запас Дениса имеет ограничения, связанные с усвоением им только необходимых в речи терминов. Он имеет ограниченный запас прилагательных, числительных. В речевом процессе преобладает пассивный словарь, использует преимущественно простые предложения. Сложные предложения использует только в процессе обучения. Его непосредственная речь в процессе общения состоит из простых и односложных предложений. Он не проявляет склонности к активному общению. На вопросы отвечает неохотно. На уроке отвечает только в случает вопросов со стороны педагогов. Не способен отличать интересы собеседника, как значимые.

Таким образом, в процессе исследования удалось выявить, что уровень развития речевого общения подростков низкий и данная группа нуждается в коррекционных мероприятиях в связи с тем, что уровень развития речевого общения подростков находится на низком уровне, в их речи отмечается большее количество ошибок, недочетов, преимущественно общение происходит с использованием простых предложений, речь малоэмоциональна, непродуманна, ситуативная. При этом, уровень интеллектуального развития обследуемой группы подростков позволяет им иметь более развитую речь при организации и проведении успешной коррекционной работы.

Глава 3. Коррекционная работа по формированию речевого общения у умственно-отсталых школьников в условиях внеурочной деятельности

3.1 Цель, задачи и содержание коррекционной работы

Целью организации коррекционной работы было поставлено устранить имеющиеся проблемы, препятствующие речевому общению умственно — отсталых подростков. Среди данных проблем нами были выделены следующие:

— ограниченность и бедность словарного запаса;

— дети с умственной отсталостью могут использовать один и тот же термин для обозначения многих предметов, явлений, качеств;

— пассивный словарь у умственно отсталых детей преобладает над активным;

— чаще всего в разговорной речи умственно — отсталые подростки используют простые предложения;

— у подростков с умственной отсталостью произношение замедленно, они часто путают буквы и звуки;

— дети с умственной отсталостью не всегда адекватно употребляют слова;

— межличностное общение детей с умственной отсталостью носит диффузный характер, непостоянно и зависит от внешних факторов;

— дети с умственной отсталостью испытывают в гораздо большей мере потребность в общении с близкими взрослыми, чем со сверстниками и учителями;

— подростки, имеющие умственную отсталость, не способны глубоко осознавать характер своих отношений с окружающими;

— подростки с умственной отсталостью не способны соотнести личные интересы с интересами коллектива.

Устранение полное или частичное данных проблем было поставлено в качестве задач коррекционной работы.

В качестве направления коррекционной работы была определена внеурочная деятельность в связи с тем, что основополагающей целью работы было улучшить показатели именно неформального общения, а именно общения со сверстниками. Повышение данного показателя приведет к тому, что дети станут чувствовать себя в условиях класса более раскованно, благодаря чему повысится их самооценка и успеваемость.

План коррекционной работы был рассчитан на шесть месяцев занятий с детьми в процессе внеурочной деятельности с применением атрт — терапии, сказкотерапии, коррекционной работы по развитию речи.

В процессе проведенного исследования было выявлено, что недоразвития речи подростков с интеллектуальными отклонениями требуют специализированной коррекционной работы в данном направлении. В случае отсутствия таковой появляются не только затруднения в учебной деятельности, но и изменения в характере: агрессивность, отказ от выполнения учебных заданий, тревожность, чувство собственной неполноценности. Для компенсации недоразвития речи необходимо создание благоприятных условий, к каковым относятся:

1. Внутренние условия: высокое общее умственное развитие подростка, высокий или нормальный уровень развития психофизических функций, хорошее состояние здоровья, общей работоспособности, сбалансированность нервных процессов,

2. Внешние условия: хорошие социально — экономические условия, нормальный эмоциональный климат в семье, высокий уровень преподавания в школе, доброжелательное отношение взрослых и сверстников, диагностика и выявление трудностей, своевременная коррекционная работа.

По выявленным направлением в условиях школы VIII вида предполагается комплексная работа. В задачи же коррекционной работы по развитию речевого общения входило именно устранение существующих дефектов и проблем речевого развития, обучение детей межличностному общению.

Коррекционную работу целесообразно сочетать с развитием психических процессов, оказывающих непосредственное влияние на развитие речи и речевого общения. В данном направлении система коррекционной работы будет включать несколько направлений: развитие зрительного восприятия, развитие зрительной памяти, развитие зрительного анализа и синтеза, формирование связной речи подростка с обучением его использовать в речи не только простые предложения, но и сложные.

В коррекционной работе необходимо учитывать возраст детей и специфику их дефекта. Коррекционная работа должна включать в себя различные игровые упражнения и задания, с помощью которых можно будет формировать предпосылки полноценного овладения полноценной речью.

В процессе логопедической работы используются игры и упражнения с постепенным усложнением условий их выполнения.

С целью устранения дефектов речевого развития и развития речевого общения оптимальным средством работы во внеурочной деятельности были признаны сказкотерапия в сочетании с арт-терапией и работой по сюжетным картинкам.

С данной целью в контексте исследования мной была разработана программа «Жил был кот», включающая в себя занятия, связанные с рассказом по сюжетным картинкам, рисованием, постановкой театральных сценок, сказкотерапией.

Работа по формированию связной речи проводилась одновременно с другой педагогической работой, в частности по расширению кругозора подростков, формированию у них словарного запаса и общего речевого развития.

В целях оптимизации коррекционной работы мной были подобраны сюжетные картинки одной линии — их главными героями были кошки.

Данная специфика обусловлена особенностью восприятия подростков с умственной отсталостью окружающего мира, отставанием их от подростков с нормальным онтогенезом и сохранением ряда приоритетных форм ведущей деятельности, свойственных младшему школьнику, а именно, игровой.

Кот является персонажем сказочным, не взирая на то, что с детства знаком, как домашнее животное. Однако, как сказочный персонаж, который в отличие от домашнего кота может ходить на задних лапах и устраивать пикники в компании других котов с поеданием сосисок, способствуют развитию фантазии, заинтересованности и желания вступить в своеобразную игру, целью которой является создание сказки, повествующей о жизни кота, в чем-то напоминающей привычную им жизнь людей, обыгрывания ее в процессе совместного общения.

В процессе развития речевой деятельности необходимо и поднятие эмоционального уровня, способствующего росту показателя самооценки. В связи с данной необходимостью в работе применялись арт-терапевтические методы.

Арт — терапия — метод связанный с раскрытием творческого потенциала индивида, высвобождение его скрытых энергетических резервов и, в результате, нахождение им оптимальных способов решения своих проблем.

В работе с подростками, имеющими нарушения интеллекта, арт — терапия оказывается особенно эффективной. Основной протест подростка с ограниченными возможностями здоровья строится на фразе «я не могу». В этом случае необходимо объяснить подростку, что особых способностей в этом не требуется, он может делать «как может», «как умеет». Важно самовыражение, изложение его внутренних представлений, а не фотографическая четкость творческого проекта. Особенно важным является объяснение, что его не будут оценивать, не будут сравнивать. Важно то, что он смог, а не то, чего не смог.

Наибольшая эффективность мобилизации психологических ресурсов в процессе работы с подростками была достигнута при помощи изотерапии. При работе с подростками в процессе изотерапии применялись различные материалы: глина, акварель, гуашь и карандаши. Изобразительное творчество позволяло подростку лучше понять себя, выразить свой внутренний мир и освободиться от негативных переживаний. Одновременно с этим, рисование развивает чувственно — двигательную координацию, так как требует согласованного участия многих психических функций. Немалое значение при этом имеет последующее обсуждение рисунка в группе.

Огромный интерес вызывали у подростков сеансы сказкотерапии. Сказкотерапия — метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширения сознания, совершенствования взаимодействия с окружающим миром [27, c. 33]. Каждая сказка несет в себе скрытый смысл и решение сложных ситуаций. Сказка имеет свойство оказывать на человека определенное взаимодействие — влиять на психо — соматическое состояние, настроение, мыслительные процессы.

Особую значимость сказкотерапии для подростков имел факт совместного, группового обсуждения проблемы. Особый интерес при этом вызывали сеансы, когда сказку сочиняли сами (единственное условие — хороший конец). Вариантов сочинения сказки присутствовало множество. По желанию сказку мог сочинять один человек, а затем она обсуждалась и анализировалась в группе; сказка могла сочинять всей группой по — «кусочкам»; возможен вариант наличия общего начала и разных концов и т. д.

Значимую роль в процессе реабилитации играла так же игровая терапия. Игровая терапия — метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. Игра оказывает значительное влияние на развитие личности, способствует созданию близких отношений в группе, помогает снять напряженность, повысить самооценку. Игровая терапия с подростками должна быть тщательно продумана и построена таким образом, чтобы все члены группы могли в ней участвовать. Она не должна быть связана с высокой физической активностью. Весьма действенным является вариант, когда подростки сами предлагают игру и организуют ее, проявляя таким образом лидерские и коммуникативные качества, повышают свою роль и значимость в коллективе.

Песочная терапия в контексте арт — терапии представляет собой невербальную форму психокоррекции, где основной акцент делается на творческом выражении клиента. Основная цель песочной терапии — достижение эффекта самоисцеления посредствам спонтанного творческого выражения содержаний личностного и коллективного бессознательного. Продолжительность одного сеанса — 50 — 60 минут. Важно чтобы песочница была оснащена различными мелкими предметами — фигурками людей, коробочками, шариками и т. д. Курс терапии может составлять 12 — 15 сессий с периодичность 1 — 2 раза в неделю. Наиболее важными моментами в этом процессе являются построение и обсуждение песочной картины. Песочная терапия может использоваться как в индивидуальной работе, так и коллективной. Наибольшая эффективность достигается при работе подростка с членами семьи.

Так же программа предусматривала совместные культурно — развлекательные мероприятия, с обязательным участием членов семьи, которые были направлены на преодоление социальной изоляции, совместные празднования дней рождений, организация праздников, чаепитий и т. д.

Ход коррекционной работы по развитию речи включал в себя ряд занятий.

Каждое занятие ставило перед собой свои цели.

Занятие по картине «Удачная охота» ставило своей целью дать подросткам предварительное представление о том, как нужно работать с картиной, какие элементы учитывать, на что обращать внимание (приложение 2). На картине довольный кот поймал в клетку ангела и пританцовывая возвращается наверно к себе домой. В процессе рассмотрении картины необходимо активизировать внимание, мышление и фантазию подростков, заинтересовать их для того, чтобы они начали рассуждать и обсуждать увиденное на картине, активизируя речь и речевую активность, задействовав имеющийся словарный запас и приобретая новый словарный запас.

Задача педагога — исправлять речевые ошибки, формируя грамотную речь, насыщенную разнообразными терминами. Интерес к сюжету картины задействует непроизвольную память и усвоенный материал подростки будут воспринимать во взаимосвязи с сильными положительными эмоциональными чувствами.

Занятие по картине «Диво — дивное» (приложение 3) ставило целью уделить внимание построению рассказа и речи. В качестве плана при составлении рассказов по картине используются карточки-символы:

— Знак вопроса (подростки рассказывают, как называется картина)

— Символ места действия;

— Символ времени действия;

— Символы композиции картины (передний план, задний и пр.)

— Символы действующих лиц;

— Символ главного героя;

— Символ настроения и характера;

— Цвета картины

— Символ «сердце» (подростки рассказывают, какие чувства вызывает у них картина).

Обучение рассказыванию по отдельной картине выстраивалось с придумыванием подростками предшествующих и последующих событий.

Основные этапы работы с картинкой:

1. Определение состава картинки, называние живых и неживых объектов, схематическое обозначение.

— «Кто больше назовет живых предметов?»

— «Кто больше назовет неживых предметов?»

— «Кто больше увидит?» (называет изображенные на картинке предметы указанного цвета, назначения, сделанные из того или иного материала).

— «Кто самый внимательный?» (поочередно заканчивают предложение, начатое педагогом, нужным по смыслу словом с опорой на картинку.)

— «Закрой глаза и представь, что ты попал в картинку.

Что ты слышишь?"

-«Пройди по картинке, дотронься до предметов, которые тебе попадаются на пути. Что ты почувствовал?»

— «Вдохни запах. Какие запахи ты почувствовал?»

— «Выбери какого-нибудь героя. Придумай, что он делал раньше до появления на картинке, что будет делать потом».

— «Выбери какого-нибудь героя, войди в его состояние и опиши окружающие предметы или события с его позиции. Затем опиши того же героя в другом состоянии или другого героя в ином состоянии».

На следующем этапе задание для усложнялось. Они должны были при поддержке педагога уже составить полный рассказ по картине.

Тема: «Волшебные сны».

Цели:

— Закрепление навыка составления описательного рассказа по картине.

— Обогащение новой лексикой.

— Развитие наблюдательности и зрительного внимания.

— Обучение восприятию внутреннего мира.

— Развитие логического мышления и творческого воображения.

— Употребление слов, обозначающих оттенки цветов.

— Употребление грамматически правильно составленных предложений.

— Воспитание интереса к произведениям живописи.

Оборудование: Картина «Диво — дивное» (приложение 4).

Ход занятия:

1. Организационный момент.

Сегодня мы будем рассматривать картину и рассказывать, что на ней изображено. Посмотрите на нее.

2. Работа с картиной.

— Как бы вы назвали картину? Почему? Кто изображен на картине?

— Подумайте что делает кот?

— Что он думает?

— Как изображен кот? Что можно сказать о его настроении? — выставляются карточки-символы

— Какие чувства вызывает он у вас? — символ «сердце»

— Какие краски вы видите на картине? — символ «цветовая палитра»

— Где происходит действие картины?

— Какое время года изобразил художник? По каким признакам можно это определить?

— Подберите теперь слова-признаки к словам.

3. Составление рассказа подростками с использованием карточек-символов.

— Сейчас мы будем описывать картину, а помогут нам эти карточки — символы (педагог напоминает значение карточек и выставляет их в последовательности рассказа: вопросительный знак, место действия, время действия, композиция картины, действующие лица, настроение и характер действующих лиц; цветовая палитра, символ «сердце»)

Подростки представляют свои рассказы.

Практически идентичным является занятие по картине «Пикник» (Приложение 5), но с условием, что после рассмотрение картины подростками она убирается и подростки составляют рассказ по памяти.

Следующим этапом работы с подростками является необходимость научить их составлять рассказ не только исходя из событий, непосредственно изображенных на картинке, но и так же излагать их предысторию и возможный вариант дальнейшего развития.

Тема: «Мечтатель»

Цель: учить подростков составлять рассказ по сюжетной картине.

Задачи:

— учить подростков логично, последовательно составлять и рассказывать повествовательный рассказ по сюжетной картине, опираясь на образец и вопросы педагога;

— закрепить в словаре подростков правильное употребление слов

— продолжать учить подбирать определения к заданному слову;

— развивать воображение, словесно-логическое мышление, слуховую память;

— воспитывать у подростков навыки учебной деятельности (умение отвечать на вопросы полными ответами, внимательно слушать своих товарищей, контролировать поставленные звуки.

Материал: сюжетная картина «Мечтатель» (приложение 6).

Ход занятия:

1. Организационный момент.

На прошлом занятии мы с вами учились рассказывать о том, что изображено на картине. Сегодня мы тоже будем рассматривать картину и рассказывать, что на ней изображено. Посмотрите на нее.

2. Работа с картиной.

— Как бы вы назвали картину? Почему? Кто изображен на картине?

— Подумайте что делает кот?

— Что он думает?

— Как изображен кот? Что можно сказать о его настроении? — выставляются карточки-символы

— Какие чувства вызывает он у вас? — символ «сердце»

— Какие краски вы видите на картине? — символ «цветовая палитра»

— Где происходит действие картины?

— Какое время года изобразил художник? По каким признакам можно это определить?

3. Задание по картине, А теперь закройте глаза и представьте, что вы попали в картину немного раньше, чем до того, как кот на ней появился. Представьте, что делал кот? Откуда он пришел? Вот настал момент, когда кот сидит и смотрит на птичек. А теперь представьте, что вы все еще в картине. Что будет делать кот дальше?

4. Рассказы подростков с учетом прошлых и будущих событий.

Указания к рассказам:

1) сначала вы даете название рассказу;

2) говорите о том, когда этот случай произошел, где;

3) что кот все то время, пока вы за ним наблюдали;

4) в конце рассказа скажите о том, почему представили, что кот совершал данные действия.

Практически идентичным является занятие по картине «Прогулка» (Приложение 7), но с условием, что после рассмотрение картины подростками она убирается и дети составляют рассказ по памяти.

В результате целенаправленной работы у подростков повышается обучаемость, улучшаются внимание, восприятие; подростки учатся видеть, слышать, рассуждать; в дальнейшем формируется правильное, осмысленное связной речи, пробуждается интерес к процессу рассказа, снимается эмоциональное напряжение и тревожность; развивается способность к переносу полученных навыков на незнакомый материал.

Занятия по данным видам рассказывания проводились в течение шести месяцев, чередуясь с другими занятиями: шесть занятий по составлению рассказов по сюжетной картине и ряд занятий по тематике нуждающихся в коррекции навыков речи. Остальные виды занятий по обучению связной речи (пересказ литературных произведений (сказок), сочинение сказок с обсуждением в группе, театральные занятия, рисование по заданному сюжету, песочная терапия по заданному сюжету. Тематическая программа представлена в приложении 8.

3.2 Анализ эффективности коррекционной работы

По результатам проведенной работы было организовано повторное исследование подростков с применением тех же методик, что и на констатирующем этапе. Результаты исследования уровня речевого развития подростков с умственной отсталостью выявили заметные улучшения в данном направлении.

В результате исследования было выявлено, что обследуемые подростки с умственной отсталостью имели более обширный запас, чем на констатирующем этапе исследования, использовали более разнообразные термины, в том числе и для обозначения качеств предметов. Подростки делали в словах при произношении гораздо меньше ошибок, чем на констатирующем этапе исследования. Практически не один подросток не путал звуки, хотя в некоторых случаях данные нарушения речи еще встречались.

Так же необходимо отметить, что обследуемые подростки более успешно смогли классифицировать ряд предметов, смогли успешно подобрать синонимы ко многим словам и даже осознать с первого раза о чем их просит педагог. Они понимали суть задания самостоятельно, хотя некоторые задания все же выполнить не смогли. Так же подростки более успешно, чем на констатирующем этапе подбирали антонимы, как простые, так и в контексте слова. Подавляющая часть подростков на повторном этапе смогла объяснить значение почти половины предлагаемых слов и справилась с заданием. Проблем в дополнении предложения словом у подростков уже не возникало, хотя одни достаточно долго задумывались над данным заданием.

Так же необходимо отметить то, что подростки выполняли задания гораздо спокойнее, терпеливее, не отмечали невозможность выполнения задания, были более уверены в себе и в том, что им удастся справиться и сделать все задания, которые представила педагог.

Результаты исследования речи подростков представлены в таблице 4.

Таблица 4

Речевое развитие подростков с умственной отсталостью

№ Ф.и. 1 2 3 4 5 6 7 8 Средний балл 1 Аня Т. 3 3 3 3 3 4 3 3 3,1 2 Соня Е. 3 4 4 3 3 3 4 3 3,3 3 Оля Х. 3 4 3 4 3 3 3 3 3,2 4 Наташа П. 3 4 3 3 3 4 3 3 3,2 5 Марина В. 4 3 4 3 3 3 3 4 3,3 6 Петя В.

4 4 3 3 4 4 3 3 3,5 7 Артем С. 3 3 4 4 3 4 4 3 3,5 8 Андрей Ч. 3 3 3 3 2 3 4 4 3,1 9 Сергей В. 3 3 4 3 3 3 3 2 3 10 Денис П. 3 3 3 3 3 2 2 3 2,8

Графически результаты обследования в динамике роста возможно представить следующим образом (рис. 3)

Рис. 3

Сравнительные показатели речевого развития подростков с умственной отсталостью на констатирующем и контрольном этапе исследования

Таким образом, возможно отметить, что за период 6 месяцев показатели уровня речевого развития в значительной мере выросли в сравнении с первоначальными.

Следующим этапом исследования стало выявление роста уровня самооценки подростков.

Согласно результатам методики «лесенка» подростки в подавляющем большинстве показали адекватную самооценку. Только 20% подростков имели самооценку заниженную, тогда, как 80% выявили адекватную. Завышенная оценка не проявилась ни у одного из обследуемых подростков. Результаты обследования представлены в таблице5.

Таблица 5

Уровень самооценки подростков с умственной отсталостью

№ Ф.и. балл уровень 1 Аня Т. 4 заниженная 2 Соня Е. 2 адекватная 3 Оля Х. 3 адекватная 4 Наташа П.

3 адекватная 5 Марина В. 3 адекватная 6 Петя В. 3 адекватная 7 Артем С. 3 адекватная 8 Андрей Ч. 5 заниженная 9 Сергей В. 2 адекватная 10 Денис П. 2 адекватная Графически результаты обследования возможно представить следующим образом (рис. 4)

Рис. 4

Уровень самооценки подростков с умственной отсталостью на контрольном этапе исследования Таким образом, возможно наблюдать, что самооценка большинства подростков изменилась в сторону повышения.

Для того, чтобы определить, действительно ли произошли изменения показателей в группе, был применён критерий Манна-Уитни с учетом показателей суммы баллов по всем методикам, набранных детьми. Эти данные представлены в таблице 5.

Таблица 6

Сравнение показателей уровня речевого развития группы на констатирующем и контрольном этапах эксперимента Констатирующий этап Контрольный этап Баллы Ранг Баллы Ранг 1,7 6,5 3,1 13,5 2 8 3,3 17,5 2,1 9 3,2 15,5 1,3 1,5 3,2 15,5 1,4 3,5 3,3 17,5 1,7 6,5 3,5 19,5 2,7 10 3,5 19,5 1,5 5 3,1 13,5 1,3 1,5 3 12 1,4 3,5 2,8 11 Сумма рангов 55 155 Общее кол-во рангов 210

Проверим, совпадает ли общее количество ранжируемых значений с расчётным.

((Ri)=(20*(20+1))/2

((Ri)=210

Сумма рангов совпала с расчётной, значит показатели проранжированы верно.

Вычислим эмпирическую величину U.

Uэмп=(10*10)+((10*(10+1))/2−155

Uэмп=0

Uэмп≤ Uкрит

Результаты расчетов показали, что действительно есть различия между первой и второй выборками и наблюдается улучшение показателей.

Таким образом, на основе проведенного исследования возможно сделать вывод о том, что коррекционная работа имела положительный результат.

Заключение

Таким образом, в контексте теоретического и практического исследования, удалось выяснить, что общение является основополагающим фактором психологического и социального развития.

Психологическое развитие подростков с нарушением интеллекта имеет ряд отличительных особенностей в первую очередь в психическом и интеллектуальном развитии. Фактически, в физическом развитии подростки с нарушением интеллекта не отстают от своих сверстников с нормальным развитием, но при этом у подростков с нарушением интеллекта наблюдаются отклонения в развитии мышления, памяти, речи, что в значительной мере сказывается на процессе их общения, который также как и у подростков с нормальным онтогенезом начинает играть значительную роль.

У подростков с нарушением интеллекта достаточно часто встречаются различные формы нарушения речи, которые мешают развитию процессов общения. Они проявляются в форме ограничения речи несколькими словами; косноязычия, вследствие деформации органов речи, при нарушенном слухе при позднем развитии речи, аграмматизмами, гнусавости, заикания, речи, лишённой выразительности при недостатке высшей интегральной способности.

Нередко нарушается формирование фонематического слуха. Плохо различаются звуки, особенно согласные, выделенные и знакомые слова, воспринимаются нечётко. При произнесении слов происходит замена одних звуков другими. В процессе обучения дифференцировочные связи образуются, но слишком медленное развитие речи, влияет на общее развитие детей. У них также замедлено развитие артикуляции — всего комплекса движений ротовой, горловой и голосовой мускулатуры, необходимых для произнесения слов. Словарный запас очень беден, на уровне обихода.

Особенно плохо формируется активный словарь. Они практически не пользуются прилагательными, глаголами, союзами. Даже в освоенном лексиконе значение многих слов остаётся неизвестным. Переход к освоению понятия, совершается очень долго и с большим трудом. Слова не используются в полной мере как средство общения. Активный лексикон крайне ограничен и переполнен штампами.

Фразы бедные, односложные. Имеются затруднения в оформлении своих мыслей, передаче содержания прочитанного или услышанного.

Развитие навыков общения у подростков с нарушениями интеллекта идет по тому же плану, что и у их нормально развивающихся сверстников. Но, тем не менее, оно имеет ряд специфических особенностей, вызванных особенностями их развития: у детей с нарушением интеллекта в подростковом возрасте отсутствуют необходимые для социального развития способности в общении: знания и умения в сфере межличностных отношений, представления об индивидуальных особенностях людей при недостатках произвольной регуляции эмоционального состояния и поведения.

Отличаются своеобразием мотивы позитивного и негативного отношений умственно отсталых учащихся друг к другу и к окружающим людям вообще.

С целью подтверждения изложенных теоретических основ исследования в контексте данной работы было проведено исследование.

Целью исследования было поставлено изучить уровень сформированности речевого общения у умственно — отсталых школьников, провести коррекционную работы по повышению уровня речевого общения и выявить результативность коррекционной работы.

При организации исследования детей учитывались особенности их психического и речевого развития, изложенные в теоретической части работы. Среди них возможно отметить следующие:

— ограниченность и бедность словарного запаса;

— дети с умственной отсталостью могут использовать один и тот же термин для обозначения многих предметов, явлений, качеств;

— пассивный словарь у умственно отсталых детей преобладает над активным;

— чаще всего в разговорной речи умственно — отсталые подростки используют простые предложения;

— у подростков с умственной отсталостью произношение замедленно, они часто путают буквы и звуки;

— дети с умственной отсталостью не всегда адекватно употребляют слова;

— межличностное общение детей с умственной отсталостью носит диффузный характер, непостоянно и зависит от внешних факторов;

— дети с умственной отсталостью испытывают в гораздо большей мере потребность в общении с близкими взрослыми, чем со сверстниками и учителями;

— подростки, имеющие умственную отсталость, не способны глубоко осознавать характер своих отношений с окружающими;

— подростки с умственной отсталостью не способны соотнести личные интересы с интересами коллектива.

В соответствие с данными направлениями были выбраны методики исследования, а так же была разработана коррекционная работа данных, полученных в результате исследования.

По результатам проведенной работы было организовано повторное исследование подростков с применением тех же методик, что и на констатирующем этапе. Результаты исследования уровня речевого развития подростков с умственной отсталостью выявили заметные улучшения в данном направлении.

Улучшение результата было подтверждено сравнительными методами и статистически, что позволяет говорить о действенности разработанной программы работы.

Полученные разработанную коррекционную программу, эффективность которой доказана на практике, возможно успешно использовать на базе коррекционной школы, либо общеобразовательной школы.

Валлон А. От действия к мысли. — М.: Директмедиа Паблишен, 2008. — 416 с.

Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. Дубровиной И. В. и Лисиной М. И. — М.: Просвещение, 1982. — 362 с.

Волкова Г. А. Методика обследования нарушений речи у детей. РГПУ им. А. И. Герцена. СПб., 1993. — 45с.

Волков Б. С. Психология подростка. М.: Гаудеамус, 2005. — с. 208.

Выготский Л. С. Основы дефектологии. — М.: ВЛАДОС, 2003. — 288с.

Выготский Л. С. Психология. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. — 1008с.

Готовимся к школе. — М.: Педагогика, 1998. — 274с.

Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 2000. — 242 с.

Детская психология: Учебное пособие / Я. Л. Коломенский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др.; - Минск: Университетское изд., 1998. — с. 399.

Ефимкина Р. П. Детская психология методические указания. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 2005. — 212 с.

Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М.: Просвещение, Владос, 1995. — 345с.

Задержка психического развития// Педагогический энциклопедический словарь. — М.: Проспект, 2003. — 800с.

Замский Х.С. Умственно-отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древнейших времен до середины ХХ века. — М.: Академия, 2008. — 215с.

Занков Л. В. Облик умственно отсталого школьника. — М.: Педагогика, 1999. — 214 с.

Катаева А.А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика. — М.: Гуманитарный центр, 2001. — 141с.

Коноваленко В.В., Коноваленко С. В. Экспресс-обследование звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Пособие для логопедов. — М.: «Гном-Пресс», 2000. — 65с.

Коррекционно-воспитательная работа в специальных дошкольных учреждениях. / Под ред. Н. Г. Морозовой. — М., 1976. — 236с.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1972. — 472с.

Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. — М.: АПН РСФСР, 1960. — 338с.

Львов М. Р. Основы теории речи. — М.: Академия, 2000. — 248с.

Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 2001. — 96 с.

Немов Р. С. Психология образования. — М.: Просвещение — ВЛАДОС, 1995. — 496 с.

Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) / Под ред. Б. П. Пузанова. — М.: «Academia», 2001. — 501с.

Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. / Под ред. Л. П. Носковой.— М.: Педагогика, 1984. — 144с.

Певзнер М. С. Дети олигофрены. — М, 1958. — 379с.

Петрова В.Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталого школьника (Олигофренопсихология). — М., 2002. — 306с.

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми./Под ред. И. В. Дубровиной. — М. Просвещение, 2002. — 287с.

Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПб.: Питер, 2005. — 224 с.

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1979. — 298с.

Стребелева Е.А. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. — 1993. — № 1. — 77−82с.

Стребелева Е. А. Формирование мышления у умственно отсталых дошкольников // Дефектология. — 1994. — № 5. — 62−66с.

Субботский Е. В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения//Вопросы психологии. — 1981 — № 2.

Холл С. Очерки по изучению ребенка. — Б. м.: Пучина, 1925. — 311 с.

Шпрангер Э. Психология юношеского возраста. = Psychologie des Jugendalters // «Педология юности». — М.-Л.: Литература, 1931. — 218 с.

Штерн В. Личность и вещь. — Спб.: Питер, 2010. — 518 с.

Приложения Приложение 1

Методика «Лесенка»

При анализе полученных данных исходите, из следующего:

Ступенька 1 — завышенная самооценка.

Она чаще всего характерна для первоклассников и является для них возрастной нормой. В беседе дети объясняют свой выбор так: «Я поставлю себя на первую ступеньку, потому что она высокая», «Я самый лучший», «Я себя очень люблю», «Тут стоят самые хорошие ребята, и я тоже хочу быть с ними». Нередко бывает так, что ребенок не может объяснить свой выбор, молчит, улыбается или напряженно думает. Это связано со слабо развитой рефлексией.

Именно поэтому в первом классе не используется балльная (отметочная) оценка. Ведь первоклассник (да и нередко ребята второго класса) в подавляющем своем большинстве принимает отметку учителя как отношение к себе: «Я хорошая, потому что у меня пятерка»; «Я плохая, потому что у меня тройка.

Ступеньки 2, 3 — адекватная самооценка У ребенка сформировано положительное отношение к себе, он умеет оценивать себя и свою деятельность: «Я хороший, потому что я помогаю маме», «Я хороший, потому что учусь на одни пятерки, книжки люблю читать», «Я друзьям помогаю, хорошо с ними играю», — и т. д. Это нормальный вариант развития самооценки.

Ступенька 4 — заниженная самооценка Дети, ставящие себя на четвертую ступеньку, имеют несколько заниженную самооценку. Как правило, это связано с определенной психологической проблемой ученика. В беседе ребенок может о ней рассказать. Например: «Я и ни хороший и ни плохой, потому что я бываю добрым (когда помогаю папе), бываю злым (когда на братика своего кричу)». Здесь налицо проблемы во взаимоотношениях в семье. «Я ни хорошая и ни плохая, потому что пишу плохо буквы, а мама и учительница меня ругают за это». В данном случае разрушены ситуация успеха и положительное отношение школьницы, по меньшей мере к урокам письма; нарушены межличностные отношения со значимыми взрослыми".

Ступеньки 5, 6 — низкая самооценка Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

Приложение 6

Приложение 7

Приложение 8

Программа работы с подростками по развитию речевого общения

занятие задание 1 Диво — дивное Внимательно рассмотреть картину и рассказать, что на ней изображено 2 Занятие по рисованию Тема рисования «Кот на крыше»

С обсуждением результатов рисунков по средствам презентации каждого 3 Чтение и обсуждение сказки «Кот в сапогах»

Внимательно прослушать сказку и отметить в каком месте попадались термины, отмеченные педагогом на доске 4 Песочная терапия Строим город 5 Занятие с логопедом Коррекция имеющихся нарушений речи подростков 6 Волшебные сны Внимательно рассмотреть картину и составить сюжетный рассказ, в соответствие с событиями, которые на ней изображены 7 Занятие лепкой Тема «Счастье: как оно выглядит» 8 сказкотерапия Сочиняем сказку коллективно (на основе созданных поделок из глины с участием каждой) 9 Песочная терапия Как победить тоску 10 Занятие с логопедом Коррекция имеющихся нарушений речи подростков 12 Мечтатель Внимательно рассмотреть картину и составить рассказ — сказку, подразумевающий повествование о прошлых и будущих событиях в сюжетной линии данной картины 13 Театральная деятельность Подготовка к постановке сказки «Кот в сапогах» 14 Работа с цветной бумагой Поделки из цветной бумаги «китайские фонарики»

Коллективная работа 15 Сказкотерапия Коллективное сочинение сказки на с запланированной начальной фразой «Однажды в волшебном лесу» 16 Занятие с логопедом Коррекция имеющихся нарушений речи подростков 17 Пикник Картина дается для рассмотрении детям на срок пять минут, после чего убирается и дети рассказывают, что изображено на картине 18 Театральная деятельность Подготовка к постановке сказки «Кот в сапогах» 19 рисование Создание декораций для постановки сказки 20 Занятие с логопедом Коррекция имеющихся нарушений речи подростков 21 Прогулка Картина дается для рассмотрении детям на срок пять минут, после чего убирается и дети составляют сказочный рассказ по сюжету картины 22 Подготовка к празднику для родителей Создание стенда с рисунками, 23 Театральная деятельность репетиция сказки «Кот в сапогах» 24 Праздник для детей и родителей Презентация рисунков, поделок, представление сказки «Кот в сапогах» с участием детей в качестве актеров