Тем самым высоко успешные школьники стремятся обезопасить себя от отрицательных эмоций. Такая позиция, как правило, сказывается на учебной активности, на готовности к поиску новых подходов, неожиданных решений. Поэтому надо готовить учеников и к тому, что в процессе учения возможны трудности, которые необходимо правильно преодолевать.
В том случае, если эмоции связаны с самим процессом деятельности, их насыщенность не так велика. Зато в этом случае эмоции в определенной степени опережают деятельность, приобретая тем самым предвосхищающий характер. Такие эмоции способны существенно повлиять на весь процесс реализации деятельности ученика. Однако в силу их недостаточной напряженности такие эмоции нужно поддерживать определенными усилиями извне.
Проявление таких эмоций в учебном процессе обусловлено, прежде всего, позицией учителя. Если с его стороны имеют место ровные, уважительные отношения к ученикам в процессе учебной деятельности, то это уже само по себе способно вызывать положительные переживания. Умелая подача педагогом нового материала также способна порождать эмоциональную заинтересованность — любопытство, которое в дальнейшем может перерасти в любознательность, а далее и в устойчивый интерес.
Вместе с тем в ходе обучения могут иметь место эмоции с отрицательной модальностью. Они призваны свидетельствовать о возникновении определенных рассогласований между желаемым и действительным. Как правило, они возникают в ответ на получение низкой оценки, критику со стороны педагога или родителей. Такие эмоции должны оцениваться школьником как сигнал к пересмотру сложившихся отношений и достижению положительного результата.
Наглядно результаты исследования представлены на рисунке № 4.
Рисунок 4. Анализ результатов по методике «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (опросник А. А. Реана) Для осуществления деятельности необходима сформированность мотивационной сферы; как правило, это система разнообразных потребностей, мотивов, целей, интересов.
Ребенок часто приходит в школу с мотивом «стать школьником», получить новый, более взрослый статус. И на первых порах мотивирующая сила этой тенденции может быть поразительно сильна. Однако через некоторое время позиция школьника становится привычной; указанный мотив постепенно теряет побуждающее значение.
Анализ результатов по методике «Изучение познавательной потребности»
Первоначально представление о целях учебной работы имеется только у учителя. Именно он знает, чем сегодня на уроке будут заниматься школьники. Но для успешности действий учеников очень важно, чтобы эти цели стали их внутренним достоянием. Поэтому психологическим условием успешности урока выступает, в частности, эффективное принятие школьниками целей учебной работы.
Наглядно результаты исследования представлены на рисунке № 5.
Таблица 5
Таблица результатов по методике «Изучение познавательной потребности»
Показатель Слабоуспевающие (n=20) Среднее значение 9,2 Стандартная ошибка 0,877 421
Хорошо успевающие (n=20) Среднее значение 14,2 Стандартная ошибка 0,500 526
Высоко успешные (n=20) Среднее значение 20,3 Стандартная ошибка 0,656 446
По результатам исследования можно сделать следующие выводы:
у слабоуспевающих детей нет потребности в знаниях, знания им не нужны (9,2);
у хорошо успевающих детей потребность знаний присутствует, но она не ярко выражена (14,2);
у высоко успешных детей потребность знаний присутствует (6,9).
Следовательно, от имеющейся познавательной потребности зависит уровень успеваемости ребенка.
Рисунок 5. Анализ результатов по методике «Изучение познавательной потребности»
Принятие задания не осуществляется учеником автоматически. Как правило, любое внешнее воздействие вызывает активное отношение самого ученика. Оно выражается в том, что происходит «доопределение» и «переопределение» задания учителя. Внешняя логическая форма накладывается на знания, опыт, эмоции самого ученика, что делает возможным становление представления о предстоящем действии «для себя».
В этом плане учитель всегда должен быть готов уточнить ход и результаты процесса целеполагания у учеников. Основной формой контроля выступает устное изложение учеником того, как он понимает цель предстоящих учебных действий. Особенно важно это в том случае, если ученикам предстоит самим сформулировать основные направления своей учебной работы. На операцию целеполагания не стоит жалеть времени и сил, так как чем более четко представлена цель в сознании ученика, тем более эффективно идет процесс ее достижения.
Анализ достоверности различий по Т-критерию Стьюдента С целью изучения влияния мотивации учебной деятельности на успеваемость младших школьников были проанализированы результаты полярных групп по достаточно эффективному параметрическому критерию Стьюдента, который предназначен для решения одной из наиболее часто встречающихся задач при обработке данных — выявления достоверности различий между двумя или более рядами значений.
Таблица 6
Показатель Тест 1 Тест 2 Тест 3 Тест 4 Тест 5 Слабоуспе;
вающие (n=20) Среднее значение 5,9 10,0 3,8 15,5 9,2 Стандартная ошибка 0,35 744 0,373 286 0,279 803 0,690 061 0,877 421
Высоко успешные
(n=20) Среднее значение 11,1 11,5 8,9 6,9 20,3 Стандартная ошибка 0,260 566 0,184 961 0,239 517 0,662 034 0,656 446 T-Стьюдента 11,8689 3,72 063 13,9825 8,993 171 2,32 354 р — значимость p<0,001 p<0,001 p<0,001 p<0,001 p<0,05
При изучении достоверности различий по Т-критерию Стьюдента были получены результаты на высоком уровне статистически достоверных различий (p<0,001) по критериям изучение направленности на приобретение знаний (11,8689); по критерию направленность на отметку (3,72 063); по критерию отношения ребенка к обучению в школе (13,982); по критериям мотивации успеха и боязнь неудачи (8,993 171).
При изучении достоверности различий по Т-критерию Стьюдента были получены результаты статистически достоверных различий (p<0,05) по критерию изучения познавательной потребности (2,32 354).
2.
3. Анализ результатов исследования Актуальность данного исследования обуславливается тем, что учебная деятельность ребенка существенно зависит от его мотивации, предвидеть будущие трудности младших школьников в обучении возможно на самых ранних этапах пребывания детей в школе. Связано это с изучением мотивационной готовности младших школьников. Точка зрения будущих троечников существенно отличается во взгляде на школу: они ценят и осуждают те стороны школьной жизни, которые нельзя считать важными, существенными: «Нравится, что в школе бывают каникулы». «
Нравится продленка: там мы играем, гуляем". «Нравится, что девочки такие вежливые. И что в классе чисто». «
Не нравится, что еще не ставят отметок". «Не нравится сидеть на последней парте». «Не нравится, что скоро будет зима. Я хотела бы лето».
В исследовании приняли участие 60 младших школьника из 3-х классов в возрасте 10 лет, 28 мальчиков и 32 девочки.
Комплексное диагностическое обследование проводилось в четыре этапа.
По результатам изучения уровня успеваемости учеников 3-х классов были сформированы группы учащихся по успеваемости. Анализ осуществлялся с опорой на данные о результатах обучения, полученные посредством контент-анализа документов (журналов, тетрадей, дневников и данных письменных и устных опросов). Оценка знаний осуществлялась по трем основным дисциплинам: русскому языку, математике и литературе. Причем высоко успешными учащимися мы считали тех учеников, у которых преобладающими оценками по названным дисциплинам были «5» и «4», хорошо успевающими — у которых были оценки «4» и в редких случаях «3» и слабоуспевающими, у которых преобладали оценки «3».
В результате общее количество испытуемых было распределено на три основные группы: высоко успешные (20 человека — 33,3%), хорошо успевающие (20 человек — 33,3%) и слабоуспевающих (20 человек — 33,3%).
Для математического анализа и интерпретации данных использовалась описательная статистика. Результаты обрабатывались в программе Excel, с помощью программы анализ данных. Метод оценки достоверности различий средних арифметических оценивался по достаточно эффективному параметрическому критерию Стьюдента, который предназначен для решения одной из наиболее часто встречающихся задач при обработке данных — выявления достоверности различий между двумя или более рядами значений.
Для изучения влияния мотивации учебной деятельности на успеваемость младших школьников были отобраны следующие методики: 1) Изучение направленности на приобретение знаний. 2) Методика «Направленность на отметку». 3) Методика «Отношение ребенка к обучению в школе». 4) Мотивация успеха и боязнь неудачи (опросник А. А. Реана). 5) Изучение познавательной потребности.
По результатам проведенного эмпирического исследования влияния мотивации учебной деятельности на успеваемость младших школьников были получены следующие результаты:
1) Для слабоуспевающих детей характерно:
направленность на приобретение знаний низкая (5,9);
направленность на отметку высокая (10,0);
отношение к обучению в школе низкое (3,8);
присутствует надежда на успех (15,5);
нет потребности в знаниях, знания им не нужны (9,2).
Следовательно, для детей, которые плохо учатся характерно: отсутствие или низкий уровень направленности на приобретение знаний. Однако были показаны результаты высокой направленность на отметку, без прикладывания усилий на приобретение знаний. Слабоуспевающие дети плохо относятся к обучению в школе. Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выполнения отдельных, частных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новизной материала, сменой конкретных видов работы, наглядной стороной обучения и игровыми элементами урока. У слабо успевающих младших школьников мотив достижения выражен значительно хуже, а в ряде случаев вообще отсутствует.
2) Для хорошо успевающих детей характерно:
направленность на приобретение знаний средняя (7,9);
направленность на отметку высокая (10,7);
отношение к обучению в школе среднее (6,5);
присутствует надежда на успех (14,5);
потребность знаний присутствует, но она не ярко выражена (14,2).
Следовательно, для хорошо успевающих детей характерно: направленность на получение знания присутствует, но она не выражена. Эти дети направлены на оценку, но они надеются на удачу и успех, а не на свои знания и опыт. Эти дети хорошо относятся к обучению в школе. У них присутствует потребность в знаниях. Мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1−2-х классов эта роль своеобразна. Они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Отметка младшим школьникам кажется важной, если она поставлена за четверть, так как «она не за один какой-нибудь урок, а за все прилежание ставится». Это свидетельствует о том, что первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе.
3) Для высоко успешных детей характерно:
направленность на приобретение знаний высокая (11,1);
направленность на отметку высокая (11,5);
отношение к обучению в школе высокое (8,9);
присутствует боязнь ошибиться (6,9);
потребность знаний присутствует (6,9).
Следовательно, для высоко успешных детей характерно: высокая направленность на приобретение знаний. У них присутствует направленность на оценку, но эти дети боятся ошибиться. Для высоко успешных детей высока важность обучения в школе. Потребность знаний высокая; у детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха — желание хорошо выполнить задание, сочетающееся с мотивом получения высокой отметки или одобрения взрослых.
При изучении достоверности различий по Т-критерию Стьюдента были получены результаты на высоком уровне статистически достоверных различий (p<0,001) по критериям изучение направленности на приобретение знаний (11,8689); по критерию направленность на отметку (3,72 063); по критерию отношения ребенка к обучению в школе (13,982); по критериям мотивации успеха и боязнь неудачи (8,993 171).
При изучении достоверности различий по Т-критерию Стьюдента были получены результаты статистически достоверных различий (p<0,05) по критерию изучения познавательной потребности (2,32 354).
Таким образом, можно сделать общее заключение, что гипотеза исследования, предполагающая, что существует взаимосвязь между успеваемостью и мотивацией учебной деятельности младших школьников: чем выше успеваемость, тем более выражены мотивации в достижениях и тем ниже мотивация избегания — доказана.
Заключение
Актуальность изучения влияния мотивации учебной деятельности на успеваемость младших школьников трудно переоценить. От того, как складывается процесс обучения — успешно или неуспешно, зависит многое в жизни человека, в том числе многие личностные качества, которые формируются под влиянием и в результате тех или иных особенностей школьного периода жизни человека. Многие проблемы взрослого человека могут быть лучше поняты, если обратиться к его годам обучения в школе. Дело даже не в том, успешно или неуспешно учился человек, а в том, насколько комфортно он себя чувствовал в школе, с желанием ли каждый день ходил в школу, как складывались его отношения с учителями и одноклассниками. Именно под влиянием этих обстоятельств формируются те или иные личностные качества. Во многом это зависит не столько от самого ученика, а от того, каков сам школьный процесс, как он организован, как видит общество цели и задачи школьного обучения.
В современных условиях меняются задачи образования: они уже сводятся не к передаче готовых знаний и вооружению решениями на все случаи жизни, а к формированию способности быстро и максимально полно ориентироваться в постоянно меняющихся обстоятельствах. Сегодня современным является человек, способный перестраиваться в соответствии с условиями окружающей жизни. На приобретение именно этого умения и должно быть направлено образование в целом.
Овладение знаниями в процессе школьного обучения со всей ясностью и отчетливостью должно выступать не как цель, а как средство развития личности школьников. Главная же задача школьного обучения — сформировать у детей такой психологический механизм, который позволил бы им в дальнейшем осуществить процесс самореализации, саморазвития, чтобы познавательная потребность школьников не угасла раз и навсегда еще во время обучения в школе, чтобы она двигала ими в будущем и во взрослой жизни человек сохранил тягу к знаниям и получал бы удовлетворение от этого.
О наличии интереса к обучению много говорят особенности поведения ученика на уроках и после них. Такие ученики на уроках, как правило, проявляют сосредоточенность на теме занятия, внимательны к объяснению учителя, активны в обсуждении вопросов урока. По окончании урока такие дети не спешат покидать класс, задают учителю дополнительные вопросы. В ходе самостоятельной работы ученики стараются больше узнать по заинтересовавшему их вопросу, привлекают дополнительные источники информации, общаются с другими учениками и родителями по данному вопросу.
Для развития интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности важно обеспечивать учащимся возможность для реализации в учении умственной самостоятельности и инициативности. Этому способствует использование учителем так называемых «активных» методов обучения. Они помогают увлечь учащихся как содержанием, так и самой формой проведения занятий. Считается также, что преодоление трудностей в учебной деятельности во многом обеспечивает возникновение интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима. В противном случае интерес быстро проходит.
За внешними проявлениями интереса школьника необходимо видеть те процессы, которые происходят в мотивации школьника. Мотив учения — это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Учебные мотивы формируются в процессе обучения через предметное содержание деятельности и через отношения, складывающиеся между участниками учебного процесса. Соответственно выделяется два основных аспекта мотивации — по отношению к учебному предмету и по отношению к другим людям.
Общепринято, что внешним показателем школьного благополучия ребенка является его успеваемость, но учиться на «хорошо» и «отлично» все дети не могут. Однако все должны чувствовать себя комфортно в школе и не комплексовать из-за неудач в учении. Поэтому задача школьного психолога состоит в том, чтобы создавать в школе атмосферу, способствующую развитию личности каждого школьника, формированию чувства собственного достоинства, самоуважения, значимости, неповторимости своей личности. Этому во многом препятствует неуспех школьников в учении, который, если вовремя не прийти на помощь, отражается на качестве усвоения знаний и на формировании негативных личностных качеств — конформизма, лживости, приспособленчества, отрицательного отношения к труду, неуверенности в своих силах, заниженной самооценки.
Известно, что от 15 до 40% учащихся классов испытывают различные трудности в процессе школьного обучения. Но именно требование учиться хорошо, даже когда ребенок по своим способностям не может соответствовать этому требованию взрослых, приводит к возникновению у него проблем. Главным показателем успешности учения в школе являются отметки, получаемые школьником на уроках. Именно на получение хорошей отметки (любой ценой) ориентируют ребенка учителя и родители. Потому не удивительно, что школьники в ней видят смысл своего учения. Появляется погоня за отметками, деформирующая, в конечном счете, личность ребенка.
Проведенное эмпирическое исследование влияния мотивации учебной деятельности на успеваемость младших школьников показало:
1) Для слабоуспевающих детей характерно:
направленность на приобретение знаний низкая (5,9);
направленность на отметку высокая (10,0);
отношение к обучению в школе низкое (3,8);
присутствует надежда на успех (15,5);
нет потребности в знаниях, знания им не нужны (9,2).
Следовательно, для детей, которые плохо учатся характерно: отсутствие или низкий уровень направленности на приобретение знаний. Однако были показаны результаты высокой направленность на отметку, без прикладывания усилий на приобретение знаний. Слабоуспевающие дети плохо относятся к обучению в школе. Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выполнения отдельных, частных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новизной материала, сменой конкретных видов работы, наглядной стороной обучения и игровыми элементами урока. У слабо успевающих младших школьников мотив достижения выражен значительно хуже, а в ряде случаев вообще отсутствует.
2) Для хорошо успевающих детей характерно:
направленность на приобретение знаний средняя (7,9);
направленность на отметку высокая (10,7);
отношение к обучению в школе среднее (6,5);
присутствует надежда на успех (14,5);
потребность знаний присутствует, но она не ярко выражена (14,2).
Следовательно, для хорошо успевающих детей характерно: направленность на получение знания присутствует, но она не выражена. Эти дети направлены на оценку, но они надеются на удачу и успех, а не на свои знания и опыт. Эти дети хорошо относятся к обучению в школе. У них присутствует потребность в знаниях. Мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1−2-х классов эта роль своеобразна. Они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Отметка младшим школьникам кажется важной, если она поставлена за четверть, так как «она не за один какой-нибудь урок, а за все прилежание ставится». Это свидетельствует о том, что первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе.
3) Для высоко успешных детей характерно:
направленность на приобретение знаний высокая (11,1);
направленность на отметку высокая (11,5);
отношение к обучению в школе высокое (8,9);
присутствует боязнь ошибиться (6,9);
потребность знаний присутствует (6,9).
Следовательно, для высоко успешных детей характерно: высокая направленность на приобретение знаний. У них присутствует направленность на оценку, но эти дети боятся ошибиться. Для высоко успешных детей высока важность обучения в школе. Потребность знаний высокая; у детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха — желание хорошо выполнить задание, сочетающееся с мотивом получения высокой отметки или одобрения взрослых.
Данное исследование не может считаться исчерпывающим. Дальнейшее изучение проблемы школьной мотивации позволит исследователям разработать программы, способствующие развитию положительных характеристик мотивации младших школьников, и одновременно выработать стратегию учебного процесса, снижающего влияние на учебную мотивацию негативных параметров, обусловленных возрастом учащихся.
Выводы Анализ результатов, по итогам эмпирического исследования влияния мотивации учебной деятельности на успеваемость младших школьников показал, что:
1) Учебная деятельность ребенка существенно зависит от его мотивации, предвидеть будущие трудности младших школьников в обучении возможно на самых ранних этапах пребывания детей в школе. Связано это с изучением мотивационной готовности младших школьников. Чтобы учебная деятельность стала формироваться, должен быть соответствующий мотив, т. е. то, что побуждает ребенка к учению. В зависимости от мотива деятельность приобретает для ребенка личный смысл.
2) Изучение влияния мотивации учебной деятельности на успеваемость младших школьников показало, что у младших школьников «знаемые» мотивы часто не соответствуют реальным, побуждающим их к учебной деятельности. Диапазон «знаемых» мотивов у учащихся 2−3-х классов весьма широк и включает как познавательные, так и социальные мотивы. В первую тройку вошли: «хочу больше знать», «интересно узнавать новое», «хочу получать отличные отметки». Последними названы: «все учатся»; «не хочу, чтобы ругали».
3) Успеваемость детей младшего школьного возраста зависит от направленности на знания. Дети младшего школьного возраста, у которых нет мотивации получать знания, учатся на «2» и «3». Эти дети привыкают к плохим оценкам, и считают, что им и без знаний хорошо. Дети младшего школьного возраста, у которых наоборот есть мотивация получать знания, учатся на «4» и «5». Эти дети понимают, что знания важны в жизни и стремятся к ним.
4) Направленность на оценку одинаково высока у всех детей младшего школьного возраста, выделенных в группы по успеваемости. У этих детей есть мотивация получать хорошие оценки, но они стремятся получить эти оценки по-разному. Если высоко успешные и хорошо успевающие дети младшего школьного возраста надеются на свои знания и опыт, то слабоуспевающие дети младшего школьного возраста надеются на удачу.
5) Успеваемость зависит от отношения к обучению в школе. Слабоуспевающие дети младшего школьного возраста преимущественно считают, что в школу они ходят не получать знания, а пообщаться с одноклассниками, поиграть, и у них нет мотивации получать знания. Высоко успевающие дети младшего школьного возраста наоборот считают, что в школу они идут учиться, и у них есть мотивация получать знания.
6) Познавательная потребность выражается в познавательной активности, ясной избирательной направленности на учебные предметы, ценной мотивации, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Характеризуется поступательным движением познавательной деятельности, связанной с активным поиском интересующей детей младшего школьного возраста.
7) Таким образом, можно сделать общее заключение, что гипотеза исследования, предполагающая, что существует взаимосвязь между успеваемостью и мотивацией учебной деятельности младших школьников: чем выше успеваемость, тем более выражены мотивации в достижениях и тем ниже мотивация избегания — доказана.
Список использованной литературы Ананьев В. А. Основы психологии здоровья. СПб.: Речь, 2006. — 384 с.
Ананьев В. А. Практикум по психологии здоровья. СПб.: Речь, 2007. — 320 с.
Бархаев Б. П. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2007. — 448 с.
Бениаминова М. В. Воспитание детей. М.: Медицина, 2004. — 288 с.
Богомолов В. Тестирование детей. Психологический практикум. Ростов на Дону, Феникс, 2003. — 352 с.
Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: АСТ-ПРЕСС, 2005. — 492 с.
Григорович Л.А., Марцинковская Т. Д. Педагогика и психология. М.: Гардарики, 2004. — 480 с.
Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 2000. — 242 с.
Гуревич П. С. Клиническая психология: комплексы, неврозы, психозы. М.: Notabene. 2004. — 509 с.
Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. СПб.: Питер, 2004. — 208 с.
Давыдов В. В. Проблемы развивающего в обучения. М.: Педагогика, 1999. — 240 с.
Диагностика здоровья. Психологический практикум. Под редакцией Никифорова Г. С. СПб.: Речь, 2007. — 950 с.
Дусавицкий А. К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 2001. — 208 с.
Ефимкина Р. П. Детская психология методические указания. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 2005. — 212 с.
Ильин. Е. П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. — 701 с.
Ильин. Е. П. Мотивы и мотивация. СПб.: Питер, 2008. — 512 с.
Истратова О. Н. Большая книга детского психолога. Ростов н/Д: Феникс, 2008. — 568 с.
Каптерев П. Ф. Педагогическая психология. САб.: Питер, 2000. — 376 с.
Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб.: КАРО, 2008. — 368 с.
Корсакова Н., Микадзе Ю., Балашова Е. Неуспевающие дети (нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников). М.: Педагогическое общество России, 2002. — 160 c.
Кукушкин В.С., Болдырева-Вараксина А. В. Педагогика начального образования. М.: Мар
Т, 2005. — 592 с.
Князева Т. Н. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе. СПб.: Речь, 2007. — 119 с.
Локалова Н. П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика. СПб.: Питер, 2009. — 368 с.
Маркова А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1999. — 192 с.
Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 2001. — 96 с.
Мандель Б. Р. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 2007. — 384 с.
Марцинковская Т.Д., Григорович Л. А. Психология и педагогика. М.: Проспект, 2008. — 464 с.
Марусева И.В., Коваленко М. И. Педагогика. СПб.: ИВЭСЭП, Знание, 2006. — 324 с.
Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Под ред. И. В. Дубровиной. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. — 176 с.
Практическая психология образования. Под редакцией Дубровиной И. В. СПб.: Питер, 2004. — 592 с.
Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие. Под редакцией Головей Л. А. и др. СПб.: Питер, 2002. — 358 с.
Практическая психология: Учебно-методическое пособие. Под. Ред. Кондратьевой С. В. Минк: Тетра
Системс, 2004. — 212 с.
Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Под ред. И. В. Дубровиной. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. — 176 с.
Практическая психология образования. Под редакцией Дубровиной И. В. СПб.: Питер, 2004. — 592 с.
Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие. Под редакцией Головей Л. А. и др. СПб.: Питер, 2002. — 358 с.
Практическая психология: Учебно-методическое пособие. Под. Ред. Кондратьевой С. В. Минк: Тетра
Системс, 2004. — 212 с.
Регуш Л. А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПБ.: Речь, 2002 — 174 с.
Реан А. А. Психология и психодиагностика личности. СПб.: Питер 2006. — 255 с.
Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПб.: Питер, 2005. — 224 с.
Сапогова Е. Е. Психология развития человека. М.: Аспект Пресс, 2004. — 460 с.
Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Общая педагогика. Под ред. В. А. Сластенина. М.: ВЛАДОС, 2004. — 288 с.
Славкина М. А. Возрастная психология. М.: Владос Пресс, 2002. — 196 с.
Слободчикова В.И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная пресса, 2004. — 416 с.
Тертель А. Л. Психология. Курс лекций. М.: Проспект, 2007. — 248 с.
Шаповаленко И. В. Возрастная психология. М.: Гардарики, 2007. — 349 с.
Урунтаева Г. А. Детская психология. М.: Академия, 2008. — 368 с.
Фридман Л. М. Психология детей и подростков. М.: Институт психотерапии, 2004. — 480 с.
Человеческая память и процесс обучения. Под редакцией Ю. М. Забродина. М.: Редакция литературы по философии и педагогике, 2000. — 527 с.
Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детском возрасте. М.: Просвещение, 2000 — 456 с.
Экспериментальная психология. Под редакцией Константинова В. В. СПб.: Питер, 2006. — 272 с.
Приложения Приложение 1
Протокол результатов исследования слабоуспевающих детей
1 тест 2 тест 3 тест 4 тест 5 тест 1 8 10 3 10 7 2 6 12 2 12 5 3 4 12 4 14 9 4 5 11 5 16 13 5 5 9 6 17 10 6 7 12 3 10 6 7 4 7 5 18 13 8 6 11 3 19 10 9 8 12 5 17 7 10 4 9 4 14 11 11 5 10 3 18 4 12 6 9 5 19 9 13 9 10 1 14 12 14 8 8 5 12 15 15 5 9 3 16 8 16 7 12 3 19 9 17 6 7 3 20 11 18 3 8 4 17 10 19 6 11 5 15 9 20 5 10 3 12 6
Приложение 2
Протокол результатов исследования хорошо успевающих детей
1 тест 2 тест 3 тест 4 тест 5 тест 1 9 9 7 10 14 2 9 12 6 12 16 3 7 12 4 14 11 4 8 8 5 16 17 5 6 11 8 12 13 6 6 12 8 10 15 7 8 12 7 18 13 8 7 10 8 19 16 9 8 12 6 17 12 10 6 9 6 14 16 11 9 10 5 10 10 12 8 12 6 19 14 13 8 9 8 14 16 14 7 10 7 12 15 15 9 11 8 16 12 16 8 11 5 19 17 17 9 10 6 14 11 18 10 12 5 17 13 19 7 12 8 15 19 20 9 10 7 12 14
Приложение 3
Протокол результатов исследования высоко успешных детей
1 тест 2 тест 3 тест 4 тест 5 тест 1 9 12 7 5 21 2 12 12 9 7 19 3 12 12 10 9 22 4 10 12 10 8 15 5 11 12 8 5 20 6 11 12 8 14 24 7 8 12 7 6 21 8 12 10 10 6 19 9 11 12 9 6 20 10 11 12 10 2 19 11 10 10 9 9 20 12 12 12 8 8 25 13 12 12 8 12 21 14 11 12 10 7 18 15 12 11 8 5 16 16 12 11 9 4 21 17 12 10 10 4 18 18 10 12 10 10 22 19 12 12 8 3 24 20 12 10 10 7 21
