Прислушивается к замечаниям. Редко повторяет одну и ту же ошибку. Знает о своих недостатках. Не прислушивается к замечаниям. Часто повторяет одну и ту же ошибку. Не хочет знать и исправлять свои недостатки.
15. Ориентированность на оценочный балл. На что согласен, когда нужно спешить по своим делам. «5», «4», «3»,"2″. На что претендует в своих самооценках.
16. Ответственность в делах и поступках. Всегда проверяет правильность работы. Старается довести дело до конца. Старается добиться лучших результатов. Не проверяет правильность результатов своих действий. Часто бросает работу, не доделав ее. Результат не важен, лишь бы скорее закончить работу.
17. Автономность или зависимость в действиях. Действует самостоятельно, мало советуясь с другими. Предпочитает справляться с трудностями сам. Может принять независимое от других решение. О его трудностях и делах знают почти все. Всегда надеется на друзей, на их помощь. Действует по принципу: как все, так и я.
18. Гибкость, пластичность в действиях. Любит перемену в занятиях. Легко переключается с одной работы на другую. Хорошо ориентируется в новых условиях. Любит однообразные занятия. С трудом переключается с одной работы на другую. Плохо ориентируется в новых условиях.
19. Вовлечение полезных привычек в регуляцию действии. Аккуратен. Внимателен. Усидчив. Неаккуратен. Невнимателен. Неусидчив.
20. Практичность, устойчивость в регуляции действий. С неудачами и ошибками обычно справляется. Неудачи активизируют его. Старается разобраться в причинах неудач. Ошибку может исправить, если его успокоить. Неудачи быстро сбивают с толку. Равнодушен к причинам неудач.
21. Оптимальность (адекватность) регуляции усилий. Умеет мобилизовать усилия. Взвешивает все «за» и «против». Старается придерживаться правил. С трудом мобилизуется на выполнение заданий. Поступает необдуманно, импульсивно. Не придерживается правил.
22. Податливость воспитательным воздействиям. Всегда считается с мнением других. Его не трудно убедить в чем-то. Прислушивается к замечаниям. Не считается с мнением окружающих. Его трудно убедить в чем-либо. Не прислушивается к замечаниям[10, с.73−78].
Способы профилактики и коррекции школьной неуспеваемости Предупреждение школьной неуспеваемости состоит в том, чтобы своевременно обнаруживать и устранять отдельные отставания, не допускать их развития, переплетения, превращения в устойчивую неуспеваемость как итог. Чтобы осуществить эту деятельность, важно знать внешние проявления трудностей в обучении, их признаки. В качестве последних могут выступать: увеличение числа ошибок при выполнении учебных заданий, расход времени на выполнение домашних заданий больше нормы, невыполнение отдельных заданий, частые обращения за помощью, появление симптомов снижения интереса к предмету.
Бесспорно, в качестве основной причины школьной неуспеваемости выступают недостатки когнитивно-личностного развития ученика. Однако было бы неправильно винить только его самого в собственных школьных неудачах. Определенную, а иногда и весьма существенную роль играют и некоторые факторы учебного процесса, не зависящие от ученика, но могущие негативно повлиять на успешность его школьного обучения. Можно назвать, по крайней мере, два таких фактора:
1)организация, формы и методы самого процесса обучения;
2)недостатки в деятельности учителей.
В первом случае большое, едва ли не решающее значение имеют частные методики обучения, от которых зависит, обнаружит ли ученик способности в данной области и в какой мере он сможет их раскрыть, насколько успешным будет усвоение знаний. Недостаточную эффективность методики обучения объясняют отсутствием «врожденных» способностей ученика, а значит, невозможностью со стороны учителя повлиять на его успеваемость. И наоборот, чем более совершенна методика обучения, чем более она базируется на современных психологических и педагогических достижениях, тем лучше она позволяет «раскрыться» способностям ученика и обеспечить высокое качество усвоения [5, с.329].
Основными направлениями психопрофилактики школьной неуспеваемости можно назвать следующие.
1.Оптимизация процесса обучения. Необходимо строить процесс обучения так, чтобы на основе всестороннего учета закономерностей и принципов обучения, научной организации учебной деятельности школьников добиться наиболее эффективного усвоения ими знаний [1, с.12]. Наилучших результатов обучения позволяет добиться такое обучение, которое способствует активизации и всестороннему развитию мыслительной деятельности учащихся.
2.Систематическое психолого-педагогическое изучение школьников с целью своевременного обнаружения и устранения отставаний в учении. Знание учеников во всех отношениях необходимо для осуществления в процессе обучения индивидуального подхода к ним, который в школе реализуется в форме индивидуализации и дифференциации обучения.
3.Организация групп развития. Их цель состоит в том, чтобы обеспечить будущим школьникам необходимый уровень школьной зрелости, поскольку психологическая готовность детей к школьному обучению вполне обоснованно рассматривается как психопрофилактика возможных трудностей в последующем школьном обучении[3].
4.Осуществление коррекции и всестороннего психологического развития школьников с помощью различных тренингов, игр, психогимнастических упражнений, арттерапевтических методов и др.
Заключение
Психологический подход к объяснению школьных трудностей исходит в целом из представления о поликаузальной обусловленности школьной неуспеваемости и в качестве конкретных причин учебных трудностей рассматривает, в первую очередь, недостатки в когнитивно-личностном развитии учащихся. Данный подход системно объединяет два уровня существования любого психического явления: уровень его внешнего проявления (педагогический)
и уровень внутренних психологических процессов (психологический).
Диагностика в рамках психологического подхода осуществляется по результатам анализа всевозможных соотношений конкретных внешних проявлений трудностей и их психологических причин. Здесь с помощью психодиагностических средств устанавливается недостаточность в развитии тех или иных когнитивных процессов или особенностей личностной сферы. Затем с помощью системы психологических заданий осуществляются целенаправленные коррекционно-развивающие воздействия на установленные причины анализируемых трудностей, результатом чего является их устранение.
Бабанский Ю. К. Система способов оптимизации обучения // Вопросы психологии. № 6, 1982. — с.
12.
Божович Л.И., Благонадежина Л. В. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1982. с. 87.
Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М.: Академический Проект, 2000.
Занков Л. В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М., 1980.
Локалова Н. П. Школьная неуспеваемость: причины, психологическая коррекция, психологическая профилактика. СПб.: Речь, 2009.
Локалова Н. П. Слабоуспевающий школьник: психологическое изучение и коррекционная работа //Начальная школа, 1992.— № 11 -12.— С. 59 -61,69.
Маркова А. К. Матис Т.А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.:Просвещение, 1990.— С. 15 -21.
Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1993.
Марютина Т. М., Ермолаев О. Ю., Введение в психофизиологию. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2001. — 400 с.
Осницкий А. К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности // Новое в жизни, науке, технике. Сер."Педагогика и психология"; № 6.— М.:Знание, 1986.— С. 73 -78.
