Оценка как часть педагогического контроля

В отечественной науке пока не выработан однозначный подход к трактовке сущности оценки. В российской научно-педагогической литературе этот феномен присутствует под различными названиями: «оценка», «оценивание», «оценочная деятельность» («контрольно-оценочная деятельность».

Представления об оценке как феномене, ориентированном на стандарты, нормы позволяют определять ее в масштабе соотношения реальных результатов с планируемыми в образовательном процессе целями [183].

Вместе с тем, «оценка» — это суждения о ходе и результатах обучения, содержащие его качественный и количественный анализ и имеющие целью стимулировать повышение качества учебной работы учащихся [129].

С философской точки зрения, оценка — это отношение к социальным явлениям человеческой деятельности, поведению, установление их значимости, соответствия определенным нормам и принципам морали (одобрение, осуждение, соглашение или критика) [368].

Философы [26] считают, что оценивание производится в процессе сопоставления, акта сравнения, собственной оценки и оценки, рекомендованной к отбору. Она неотделима от категории «норма». Таким образом, в оценивании требуется некий ориентир, стандарт, норма для сравнения с ними объекта и егооценивания.

В социологии многие исследователи (М. Вебер, В. Г. Королько, А. И. Кузьмин и др.) придерживаются мнения, что оценка представляет собой систематический процесс, проводимый с помощью определенных процедур с целью улучшения конечных результатов.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся выявил ряд работ, в которых понятие «оценка» также рассматривается с социальных позиций (К. А. Альбуханова-Славская, А. А. Бодалев, В. В. Власенко, Г. И. Мальковская, Н. А. Русина, Н. В. Селезнев).

Так, Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина понимают школьную оценку знаний как тот объективный критерий, которым определяется общественное суждение о школьнике. Альбуханова-Славская пишет, что социальный аспект оценки определяется тем, что оценка «отвечает потребности в общении, познании своего „я“ глазами других» [34].

По мнению Селезнева, «педагогическая оценка выражает… интересы общества, выполняет функции значимого надзора за учащимися», так как «контролирует именно общество, а не учитель [324]. Автор указывает, что наличие оценки в учебно-воспитательном процессе диктуется «потребностями общества в определенном типе личности».

В психологии оценка связана с психологическими характеристиками (самооценка, достижения, мотивация, взаимоотношения с окружающими, эмоциональный комфорт) и категориями (интерес, цель и идеал), которые имеют огромное значение для развития личности.

Нельзя не отметить работу Б. Г. Ананьева «Психология педагогической оценки», в которой сообщается, что посредством оценки осуществляется умственное развитие ребенка, так как она «представляет собой факт самого непосредственного руководства учеником» [11, с. 8]. Ученый указывает на воздействие оценки на личность обучающегося, т. е. его интеллектуальную и аффективно-волевую сферы.

По мнению Ананьева, в учебно-воспитательном процессе можно говорить о парциальных (частичных, оценивающих часть) оценках и содержательной оценке успешности, наиболее полно и объективно отражающей уровень освоения учебного предмета вообще.

Парциальные оценки выступают в форме отдельных оценочных обращений и оценочных воздействий педагога на учащихся во время опроса, хотя и не представляют собой квалификацию успешности ученика вообще. Парциальная оценка генетически предшествует текущему учету успешности в его фиксированном виде (то есть в виде отметки), входя в него как необходимая составная часть. В отличие от формального — в виде балла — характера отметки, оценка может быть дана в форме развернутых вербальных суждений, объясняющих для ученика смысл проставляемой затем «свернутой» оценке — отметке.

Содержательная оценка — это процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным эталоном для: а) установления уровня и качества продвижения ученика в учении и б) определения и принятия задач для дальнейшего продвижения. Такая оценка одновременно становится стимулирующей для школьника, так как усиливает, укрепляет, конкретизирует мотивы его учебно-познавательной деятельности, наполняет его верой в свои силы и надеждой на успех. Содержательная оценка бывает внешней, когда ее осуществляет учитель или другой ученик, и внутренней, когда ее дает себе сам ученик. Оценочно-контролирующие операции осуществляются на основе эталона. Эталон — это образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней и результата. Заданные и формируемые сначала извне, эталоны в дальнейшем определяются в виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой внутренней оценки. Эталон должен обладать ясностью, реальностью, точностью и полнотой [340].

В концепциях В. В. Давыдова, В. В. Репкина [95] оценка выступает как психологический механизм определения ребенком меры своего продвижения в той или иной области знаний, умение вычленить из накопленного опыта, что можно использовать при решении данной задачи и что еще необходимо приобрести для ее преобразования.

Проблемы оценки, оценивания, оценочной деятельности давно являются предметом исследования многих ученых. В общей и педагогической психологии данные проблемы затрагивались Б. Г. Ананьевым, А. А. Бодалевым, В. В. Давыдовым, Л. В. Занковым, А. А. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном, Б. Д. Элькониным и др.

Педагогические и методические основы проблемы оценивания представлены в исследованиях Ш. А. Амонашвили, В. В. Гузеева, Б. П. Есипова, Ф. Ф. Королева, 3. А. Кокаревой, Г. Ю. Ксензовой, В. М. Полонского, Г. И. Щукиной и др.

Выдающийся отечественный психолог С. Л. Рубинштейн, придавая проблеме оценки в педагогическом процессе особое значение, отмечал, что взаимоотношения учителя и учеников наполнены оценочными моментами, и что оценка совершается на основании Результатов Деятельности, ее достижений и провалов, достоинств и недостатков, и поэтому она сама должна быть результатом, а не целью деятельности [313, с. 465—510]. Таким образом, он подчеркивал деятельностный характер категории «оценка», считал ее результатом деятельности.

Г. Ю. Ксензова и 3. А. Кокорева, говоря об оценочной деятельности, рассматривают ее как структурную часть целостной профессиональной педагогической деятельности учителя [166; 183], когда все компоненты оценочной деятельности подчинены главной педагогической цели — созданию условий для развития и воспитания личности каждого ребенка. В число компонентов оценочной деятельности Кокорева включает цели, средства, с помощью которых осуществляются контроль и оценка, и конкретные действия учителя и обучающихся.

Ученый-психолог Л. М. Фридман [373], говоря о контрольно-оценочной деятельности, различал два ее вида.

• 1. Внешняя контрольно-оценочная деятельность, осуществляемая учителем.
• 2. Внутренняя контрольно-оценочная деятельность, осуществляемая самими учащимися.

Учитель, осуществляя внешнюю контрольно-оценочную деятельность для своих целей, одновременно обучает учащихся внутренней контрольно-оценочной деятельности, организует эту их деятельность, руководит ею, корректирует ход ее протекания и в то же время учитывает ее результаты при осуществлении своей деятельности. Учащиеся же осуществляют внутреннюю контрольно-оценочную деятельность, подражая и ориентируясь на соответствующую деятельность учителя, корректируют свою деятельность в зависимости от результатов контрольно-оценочной деятельности учителя.

Ученый считал, что вся контрольно-оценочная деятельность состоит из отдельных актов контроля и оценки. В каждом таком акте всегда имеется объект контроля и оценки и эталон, с которым сравнивается объект. Объектом контроля и оценки может быть факт выполнения учеником какого-то действия, поступка, задания учителя, характер и особенности выполнения учеником этого задания, этого действия, уровень его знаний, умений, навыков, развития какого-то его качества, свойства личности и т. д. А эталоном, соответственно, является представление субъекта, осуществляющего контроль, о нормативном характере (состояния) объекта контроля. Это может быть образец выполнения контролируемого действия, его пооперационный состав, принятый уровень развития качества или свойства личности и т. д.

Сак контроль представляет собой процесс сравнения, сличения, установления одинаковости или различий объекта и эталона.

На основе результатов процесса контроля в большинстве случаев начинается процесс оценивания, производимый субъектом контрольнооценочной деятельности (т. е. учителем или учеником). Для оценки результатов контроля, в зависимости от цели данного акта контрольнооценочной деятельности, субъект избирает какой-то критерий и с его помощью производит оценку объекта контроля.

Результат оценивания формулируется субъектом в форме или развернутой оценки — характеристики объекта с точки зрения принятого критерия, или же в форме условного знака, например, обозначение оценки в форме отметки. В последнем случае оценка предполагается, но или явно не формулируется, или выступает в роли мотивировки отметки и тогда предшествует ей.

Контрольно-оценочный акт состоит не из двух, а из трех, как правило, взаимосвязанных процессов: контрольного, оценочного и корректировочного. При этом в ряде случаев контрольный и оценочный процессы могут проходить неявно, скрыто, а корректировочный процесс проводится лишь в случае обнаружения на предыдущих двух процессах какого-либо расхождения результатов с эталоном контроля или отклонений по критерию оценки.

Таким образом, контрольно-оценочный акт по своей структуре состоит из следующих элементов: а) цель контрольно-оценочного акта; б) объект контроля, оценки и коррекции; в) эталон, с которым сравнивается, сличается объект; г) результат контроля; д) критерий оценки; е) оценка в форме развернутой характеристики контроля, с точки зрения выбранного критерия; ж) отметка; з) средства коррекции; и) результат коррекции как новый объект контрольно-оценочной деятельности.

В. М. Полонский позиционирует оценку знаний учащихся как систематический процесс, который состоит в определении степени соответствия имеющихся знаний, умений и навыков предварительно планируемым. Раскрывая сущность процесса оценки, ученый выделяет в нем следующий компоненты: определение целей обучения; выбор контрольных заданий, проверяющих достижение этих целей; отметку или иной способ выражения результатов проверки [289].

На процессные проявления оценивания указывал и Ш. А. Амонашвили, понимавший оценку как процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном [8].

Итак, оценка как педагогическая категория предстает и как процесс, и как деятельность, и как результат этой деятельности [162].

В научном сообществе существуют и представления о том, что «оценивание»— термин, обозначающий процессную сущность рассматриваемого феномена, а понятие «оценка» — адекватно отражает представление об оценке как результате оценочной деятельности.

Г. И. Щукина рассматривает оценку в учебной деятельности школьников как показатель степени правильности и точности выполненного задания, самостоятельности и активности ученика в работе [397]. При этом автором выделяются следующие требования к оперированию оценкой успеваемости:

• — всесторонность оценки успеваемости, т. е. максимальный учет всех проявлений учебной деятельности учащихся;
• — установление связи со всеми видами работы ученика на уроке;
• — высокая авторитетность и значимость оценки;
• — гласность и доведение до всех учащихся обоснованных критериев оценки знаний, умений и навыков;
• — сочетание оценки учителя с самооценкой и привлечение учащихся класса к анализу работ и ответов товарищей.

По Ю. К. Бабанскому количественным выражением оценки является отметка [22].

Отметка выражается в баллах, оценка — в вербальной форме. Оценка должна предшествовать отметке. Отметка выводится из оценки. Но часто на практике учителей наблюдается обратная картина: учителя в начале ставят учащимся отметки и лишь затем комментируют их.

Отметка выражает оценку знаний учащихся. «Отметка» — это символ, условно-формальное, количественное выражение оценки учебных достижений учащихся в цифрах, буквах или иным образом [321].

Ш. А. Амонашвили считал, что «отметка является результатом процесса оценивания», результатом этой деятельности (или действия), их условно-формальным отражением. Уподобление оценки и отметки равносильно отождествлению процесса решения задачи с его результатом. На основе оценки может появиться отметка как ее формальнологический результат [10].

Если под «оценкой понимается процесс соотношения реальных результатов с планируемыми целями, то „отметка“ — результат этого процесса, его условно-формальное (знаковое) выражение» (Е. И. Перовский). Б. Г. Ананьев писал: «оценка знаний учащихся есть выражение отношения между тем, что ученик знает по данным вопросам программы, и тем, что он должен знать к данному моменту обучения. Отметки же, или баллы, есть одна из форм выражения этого отношения, т. е. оценки».

В настоящее время в школьной практике используется пятибалльная шкала оценивания результатов обучения детей. Шкала эта несовершенна — к такому выводу приходят учителя, ученые-педагоги, учащиеся и их родители.

Ее недостатки в большой степени объясняются тем, что она ориентируется на оценку знаний, умений навыков как результатов обучения школьников, т. е. на оценку неполного результата обучения.

Кроме того, пятибалльная шкала оценивания базируется на неких интуитивно сформулированных в практической педагогике нормативных требованиях к оцениванию на «5», «4», «3», «2» и «1», не подкрепленных представлениями о структуре результата обучения и психологических основах оценивания.

К недостаткам пятибалльной оценочной шкалы относятся необъективность оценивания, создание условий для формирования у учителя ошибочных стереотипных представлений об учениках как об «отличниках», «хорошистах», «троечниках» и «двоечниках».

Шкала антигуманна по отношению к ученику, получившему по ней балл, отличный от «5», — в этом случае результат оценивания требует санкций, наказания (ученик недоучил, недостаточно хорошо работал, не… и т. д.). По сути, в этом случае учитель оценивает «незнание» ученика, сравнивая уровень предъявленных им знаний с неким «эталоном» (стандартом или с ответом «отличника»), — шкала «не работает» на развитие ребенка. Оценивание учащегося по этой шкале не мотивирует его на изучение материала.

Следует отметить, кроме того, что отметка «1» давно запрещена и не выставляется учителями. Выставление отметки «2» ученику тоже не приветствуется администрацией школы. Результатом этого явился тот факт, что в настоящее при оценивании учитель использует, по сути, трехбалльную шкалу, — этой шкалы ему явно не хватает, что приводит к выставлению таких отметок, как «отметка („5“, „4“, „3“) с минусом» (варианты: «с двумя минусами», с «плюсом» и пр.) [332].

Упомянем и тот факт, что при использовании этой шкалы одни и те же «пятерки», «четверки» и «тройки» ставятся учителями при оценивании ответов учащихся коррекционных классов и профильных, начальных и старших без разработки критериев оценивания.

В табл. 2.1 приведены недостатки пятибалльной шкалы [62].

Таблица 2.1

Недостатки пятибалльной системы оценивания.

Окончание табл. 2.1

Исследования показали, что пятибалльная система представляет собой очень простой и грубый инструмент, но именно вследствие этой простоты — чрезвычайно универсальный и действенный. Именно поэтому большинство учителей неохотно применяют иные способы оценивания и обращаются к другим, давно уже разработанным и используемым многобалльным шкалам.

В табл. 2.2 представлены подходы к расширению границ применения балльной отметки [137].

Таблица 2.2

Подходы к расширению границ балльной отметки.

Безусловно, речь не идет о принципиальном отказе от пятибалльной шкалы, — необходима модернизация процедуры использования этой шкалы, возможно, сочетание использования этой шкалы с многобалльными шкалами, что происходит, скажем, в практике критериального оценивания и в ЕГЭ.

Методологической основой современной системы контроля и оценки учебных достижений обучающихся можно считать ведущие принципы личностно-ориентированного обучения:

• — принцип самоактуализации;
• — принцип индивидуальности;
• — принцип субъектности;
• — принцип выбора;
• — принцип доверия и поддержки;
• — принцип творчества и успеха [202].

Основными функциями оценивания учебных достижений обучающихся являются:

• — контрольная, предусматривающая определение уровня достижений отдельного обучающегося, выявление уровня готовности к усвоению нового материала, что дает возможность учителю соответственно планировать и излагать учебный материал;
• — учебная, обусловливающая такую организацию оценивания учебных достижений учащихся, когда осуществление оценивания способствует повторению, изучению, уточнению и углублению знаний, их систематизации, совершенствованию навыков и умений;

• — диагностико-коррекционная, предусматривающая выяснение причин затруднений, возникающих у обучающегося в ходе обучения, выявление пробелов в знаниях и умениях и внесение корректив, направленных на устранение этих пробелов, в деятельность обучающегося и педагога;
• — стимулирующе-мотивационная, определяющая такую организацию оценивания учебных достижений учащихся, когда осуществление оценивания стимулирует желание улучшить свои результаты, развивает ответственность, способствует соревновательности обучающихся, формирует положительные мотивы учебы;
• — воспитательная, состоящая в формировании умения ответственно и сосредоточенно работать, применять приемы контроля и самоконтроля, содействующая развитию трудолюбия, активности и прочих положительных качеств личности.

Выделяются различные виды оценивания. В современной российской общеобразовательной школе используются:

• — формирующее (текущее) оценивание;
• — суммативное (итоговое оценивание).

Классификационным признаком оценивания в данном случае выступает его «привязанность» к виду контроля (текущий контроль, итоговый контроль). Стартовый (входной контроль) не является основанием для выделения специального вида оценивания, так как может восприниматься как промежуточный контроль между суммативным и формирующим. Выделение тематического контроля тоже спорно — его можно считать частью формирующего контроля.

Таким образом, по нашему мнению, особое положение в классификации контроля занимают именно текущий и итоговый виды контроля.

Современные подходы к осуществлению оценивания обусловили наличие у этого феномена специфических свойств, которые отсутствуют в традиционном оценивании.

Во-первых, это такое свойство, как критериалъностъ, заключающееся в осуществлении содержательной оценки, описываемой особыми показателями — критериями. Современное оценивание может быть только критериальным. Подробно критериальное оценивание будет представлено в последующих параграфах нашего учебника.

Во-вторых, это свойство «формативности» или формирующего воздействия на обучающегося, когда производимое на основе наглядной обратной связи в условиях комплексного подхода в обучении оценивание формирует качества индивидуальныхучебнъос достижений обучающегося [233]. Исходя из этого, мы считаем, современное оценивание дорлжно быть формирующим («оценивание для обучения» — реально существующее название формирующего оценивания).

Описанные выше свойства придают современному оцениванию качества педагогической технологии.

По мнению Б. Т. Лихачева, педагогическая технология — это совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационн-методический инструментарий педагогического процесса.

В работах В. П. Беспалько педагогическая технология — это содержательная техника реализации учебного процесса.

У В. М. Монахова педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя.

В материалах ЮНЕСКО педагогическая технология — это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

Наконец, М. В. Кларин считает, что педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей.

Педагогическая технология в максимальной степени связана с учебным процессом — деятельностью учителя и ученика, ее структурой, средствами, методами и формами. Поэтому педагогическая наука в классическую структуру педагогической технологии включает:

• а) концептуальную основу — это научная база технологии, т. е. психолого-педагогические идей, которые заложены в ее фундамент;
• б) содержательную часть обучения; цели обучения — общие и конкретные; содержание учебного материала;
• в) процессуальную часть — технологический процесс; организацию учебного процесса; методы и формы учебной деятельности школьников; методы и формы работы учителя; деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала; диагностику учебного процесса [421].

Оценивание представлено как педагогическая технология в части диагностики учебного процесса. Следовательно, она является процессуальной частью любой педагогической технологии, требующей оценки результатов обучения при ее использовании.

Поэтому при практическом применении правомерно говорить о педагогических технологиях критериального оценивания (придание критериальное™ происходит при использовании в оценивании вполне определенного технологического процесса), формирующего оценивания, безотметочного оценивания, накопительной оценки портфолио, балльно-рейтинговой системы, т. е., в общем случае — о педагогических технологиях оценивания.

Также вполне допустимо говорить и о методах формирующего оценивания, методах безотметочного оценивания и т. д., т. е. о методах оценивания, и о приемах формирующего оценивания, приемах безотметочного оценивания и т. д., т. е. о приемах оценивания. Это позволит «навести порядок» в представлениях, связанных с рассматриваемым нами феноменом и прекратит «разгул» введения «новых» понятий (например, «техники оценивания»), не свойственных для дидактической культуры российского образования и не отражающих сущность используемых категорий дидактики.

По мнению С. И. Кузиной и 3. Б. Бощенко методика оценивания содержит ряд требований.

• 1. Объективность оценивания. Оценка должна характеризовать объем и качество знаний и умений обучающихся независимо от методов и средств контроля, личных качеств учителя. На оценивание знаний не должны влиять симпатии или антипатии учителя, особенности поведения и здоровья обучающихся. Необходимо соблюдать единые нормы и критерии оценивания.
• 2. Оценивание должно быть только критериальным. Критерии оценивания разрабатываются совместно с обучающимися. Критерии должны быть приняты обучающимися и понятны им.
• 3. Необходимо формировать у обучающихся умения самостоятельно контролировать, оценивать и корректировать свою учебную деятельность. Воспитывать у них привычку к самоконтролю и самооценке и потребность в них.
• 4. Проверка и оценивание знаний обучающихся должны быть систематическими, регулярными. Это позволяет оперативно вносить коррективы в учебный процесс, организует и дисциплинирует обучающихся, поощряет их работать. Исследования свидетельствуют, что обратная связь в плане успешности усвоения конкретных знаний и умений усиливает мотивацию обучающегося и повышает успеваемость.
• 5. Выставление оценки следует сопровождать ее обоснованием (комментированием). Необходимо указывать положительные стороны ответов и допущенные ошибки, неточности. Обоснование оценки требует анализа способов деятельности обучающегося, его отношения к учебе, меры старательности, полноты и правильности знаний. Необходимо объяснить обучающимся, как можно исправить ошибки, ликвидировать пробелы в знаниях. Оценочные суждения учителя дают возможность обучающимся понять его требования и критерии оценивания.
• 6. Проверка и оценивание учебных достижений обучающихся должны быть всеобъемлющими, т. е. проверять усвоение обучающимися всех определенных программой знаний, умений и навыков.
• 7. Оценивание учебных достижений должно охватывать всех обучающихся.
• 8. Осуществлять индивидуальный подход во время оценивания успеваемости обучающихся. Это требует создания таких дидактических условий, при которых снимаются психологическое напряжение, тревожность обучающихся, и учитель может объективно выявить и оценить достижения каждого из них: во время опроса не подгонять обучающихся, давать время на обдумывание, создавать атмосферу доброжелательности, позволять пользоваться планом ответа или опорным конспектом. Индивидуализация контроля должна обеспечить условия для того, чтобы каждый обучающийся почувствовал радость успеха в учебе.
• 9. Необходимо использовать разнообразные формы и методы контроля.

Оценка успешности учебной деятельности учащихся может выражаться в следующих внешних формах:

• — малые формы (проявляющиеся в мимике, жестах, модуляции голоса, кратких замечаниях по поводу успеваемости);
• — общие характеристики учащихся;
• — отметки;
• — оценочные высказывания (в индивидуальных беседах с учениками, на родительских собраниях);
• — другие формы, предусмотренные Уставом общеобразовательной организации [159].

В XX в. за рубежом оценивание сначала воспринималось как измерение [59]. Применительно к педагогике это означало, что она ассоциировалась исключительно с констатацией факта успешности или безуспешности усилий ученика и рассматривалась только с точки зрения информированности родителей. Учителю отводилась чисто техническая роль — регистратора ответов и учета результатов работы. Неудовлетворенность таким положением и попытки изменения, реформирования системы оценки сводились к изменению или отмене количественных показателей оценок — отметкам.

Затем оценивание характеризовалось как описание, которое, по мнению некоторых зарубежных исследователей, позволяло видеть преимущества и недостатки механизмов и моделей, используемых для достижения целей, включая количественный и качественный анализ. Это означало, что учителя должны были давать письменные характеристики ученикам, которые в принципе отражали всестороннюю индивидуальную характеристику школьника, основанную на продолжительном наблюдении за его поведением в различных ситуациях, которая информировала родителей об успеваемости, проблемах и трудностях, с которыми он сталкивался. Но, к сожалению, со временем все оценивание стало сводиться к написанию шаблонных характеристик, не отражающих истинного состояния дел. Причем, оценивание носило описательно-регистрационный характер, оценочная деятельность рассматривалась вне зависимости от направления, содержания и целей обучения. Учитель находился в положении стороннего наблюдателя, а ребенок как субъект процесса обучения игнорировался.

Далее оценивание предстает в качестве суждения. Подразумевается, что учитель выступает в роли арбитра, высказывая оценочные суждения, анализирует работу ученика, фиксируя результаты и раскрывая причины неудач, но все еще отсутствует совместная работа над ошибками, необходимая для достижения целей. Ясно, что разнообразие оценочных суждений способствует общей психологической ситуации, влияющей на весь процесс обучения и воспитания, поэтому требование объективности, справедливости и адекватности оценочных суждений являются наиболее актуальными. Ученик все еще рассматривался как бы в некотором пространстве, которое полностью находилось под контролем. В итоге получали усредненные результаты, которые не показывали истинные достижения учащихся, их вклад, усилия, прогресс, личностный рост в обучении.

В настоящее время зарубежные исследователи говорят об оценивании «четвертого поколения», которое рассматривается как оцениваниекоординация. В отличие от трех предыдущих этапов развития представлений об оценивании, акцент сделан на изменении роли современного учителя, становящегося посредником и координатором, мнение которого перестает быть доминирующим. Учитель уже не является единственным источником информации, — поощряются и приветствуются обмен мнениями, дискуссии совместно с учителями, выявление пунктов согласия и несогласия, отстаивание своей точки зрения.

Оценивание понимается в более широком смысле не только как оценивание по отдельным предметам, но учитывается отношение учеников к предметам, сформированные у них ключевые компетенции, степень их участия в обучении, их работу в коллективе. Предпринимается попытка сделать учащегося субъектом образовательной и оценочной деятельности, ему дается доступ к оцениванию. Учитель, всегда остававшийся контролероммонополистом, должен поделиться с учеником инструментами оценивания, раскрыть ему основания, или критерии, по которым производится оценивание, и дать возможность воспользоваться результатами оценивания в своих интересах.

Следует подчеркнуть, что все этапы формирования представлений о сущности оценивания не являются взаимоисключающими: «оценивание» каждого последующего этапа невозможно без использования инструментария предыдущего этапа. Например, оценивание четвертого поколения по-прежнему использует измерение и описание, количественные и качественные методы, но в отличие от остальных здесь добавляется оценивание с участием самого ученика.

Предпринимаются попытки проработать механизмы такого оценивания и внедрения их в образовании; в работах зарубежных авторов уже говорится об оценивании пятого поколения. В работе «Overview of approaches to program evaluation: The five generations» (Обзор подходов к программному оцениванию: пять поколений) D. Caulley (Д. Колей) выделяет этап, для которого характерны оценивание-посредничество. Применительно к школьной системе оценивания это способствует возрастанию роли самооценки и совместному с учащимся оцениванию результатов. В этом случае оценивание используется для поддержания процесса обучения посредством активного вовлечения учащихся в образовательный процесс, и поощрения самооценки, тем самым побуждая учащихся брать на себя ответственность за собственное обучение.

В педагогической практике за рубежом уже используется термин «поддерживающее оценивание».

В условиях модернизации отечественного образования в современной концепции федеральных государственных образовательных стандартов оценивание предстает и как механизм, обеспечивающий учителя информацией, необходимой для совершенствования преподавания, нахождения более эффективных методов обучения и мотивирования учеников на активное включение в учение (М. Е. Бершадский В. А. Власенко, Г. Б. Голуб, Н. Ф. Ефремова, В. М. Лизинский и др.), и как механизм формирования самостоятельности ребенка в учении (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. Б. Воронцов и др.).

В понятийной трактовке оценивания учебных достижений появляются новые характеристики, ранее не ассоциирующиеся с этим явлением — непрерывность, системность, множественность, качественная оценка, самооценка, оценивание личностных достижений, гибкость в оценивании, естественность.

В практическом применении это означает акцентирование внимания на том, что учащийся знает и умеет; изменения сути оценивания — предупреждение ошибки и обучение на ошибках; поощрение выхода за пределы учебной программы и стандартов; определение обучающимся, самостоятельно и осознанно, своих пробелов и затруднений, и работа вместе с учителем над их устранением; поощрение, наряду с индивидуальной, групповой, командной оценкой; оценивание процесса движения к результату; развитие процесса взаимодействия обучающего и обучающегося.

В практической педагогике оценивание в настоящее время является не только инструментом определения состояния образовательного процесса, но и средством преобразования его субъектов, изменяя их установки потребностей, отношения к образовательной деятельности, создавая условия для проектирования повышения качества образовательного процесса.

Система оценки перерастает узкие рамки модели контроля качества образования и становится принципиально необходимым элементом модели обеспечения качества образования. Она становится одним из регулирующих (управляющих) элементов системы образования, в значительной мере способствующих поддержанию единства всей системы образования, обеспечению преемственности в системе непрерывного образования. К традиционной функции обратной связи добавляется функция ориентации образовательного процесса на реализацию и достижение планируемых результатов, т. е. та функция, которая традиционно выполняется учебными планами, программами, учебниками, методическими разработками и т. п. [266].

В соответствие с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов система оценки в современной российской общеобразовательной организации включает в себя оценку достижений планируемых результатов освоения обучающимися основных образователъных программ и оценку деятельности педагогических работников и образовательной организации в целом (рис. 2.2).

Рис. 2.2. Система оценки в общеобразовательной организациив соответствии с ФГОС.

Основной механизм обеспечения качества образования посредством системы оценки состоит, по сути дела, в уточнении и распространении общего понимания содержательной и критериальной базы оценки, когда главным объектом системы оценки, ее содержательной и критериальной базой выступают требования федеральных государственных образовательных стандартов, которые конкретизируются в планируемых результатах освоения обучающимися основной образовательной программы образовательной организации.

В связи с этим изменились представления о самом предмете оценивания. Если раньше, в традиционной системе образования предметом оценки выступали ЗУНы (знания, умения и навыки), то в примерной образовательной программе основного общего образования «основным предметом оценки в соответствии с требованиями ФГОС основного общего образования является способность обучающегося к решению учебно-познавательных и учебнопрактических задач, основанных на изучаемом учебном материале, с использованием способов действий, релевантных содержанию учебных предметов, в том числе, — метапредметных (познавательных регулятивных, коммуникативных) действий».

Если ранее оценивание осуществлялось с целью уведомления воспитателей (в том числе и родителей) об успехах и неудачах детей для обеспечения необходимого с их стороны воздействия на ребенка, то в настоящее время наблюдается замена учительской оценки содержательной самооценкой учащихся, а оценивание все более приобретает свойства мобилизационно-побудительного механизма саморегуляции ученической деятельности и становится залогом ее успешности.

При опоре на содержательную и критериальную основу оценки качества образования осуществляются:

— оценка индивидуальных образовательных достижений обучающегося: планируемые результаты освоения образовательных программ начального общего, основного общего и среднего общего образования (раздел «Выпускник научится»);

П6.

— оценка состояния системы начального общего, основного общего и среднего общего образования: планируемые результаты освоения образовательных программ начального общего, основного общего и среднего общего образования (разделы «Выпускник научится» и «Выпускник получит возможность научиться»), а также требования ФГОС к условиям реализации основных образовательных программ в общеобразовательной организации.

Предлагаемая система оценки должна с необходимостью включать в себя как внешнюю оценку, так и внутреннюю оценку, построенные на одной и той же содержательной и критериальной основе (табл. 2.3). При этом именно внешняя оценка задает общее понимание того, что подлежит оценке; как — в каких форматах, с помощью каких заданий — наиболее целесообразно вести оценку; какие ответы следует (или допустимо) считать верными и т. д.

Таблица 2.3

Внутренняя и внешняя оценки в системе оценивания в общеобразовательной организации.

Внутренняя оценка не может остаться произвольно формируемой каждым педагогом или школой. Это, конечно, ужесточает требования к внутренней оценке. Вместе с тем, соблюдение общих требований к внутренней оценке педагогами и образовательными учреждениями позволяет сделать ее более надежной, повышает доверие к внутренней оценке, что способствует упрощению различных аттестационных процедур [Там же].

Становится возможным использовать накопленную в ходе текущего образовательного процесса оценку, представленную, например, в форме портфолио, для итоговой оценки выпускников, для оценки динамики индивидуальных образовательных достижений учащихся.

Через вовлечение педагогов в осознанную текущую оценочную деятельность, согласованную с внешней оценкой система оценки и выполняет свою миссию ориентации образовательного процесса на достижение значимых для личности, общества и государства результатов образования.

Оценка как средство обеспечения качества образования предполагает вовлеченность в оценочную деятельность не только педагогов, но и самих учащихся. Оценка на единой критериальной основе, формирование навыков рефлексии, самоанализа, самоконтроля, самои взаимооценки дают возможность учащимся не только освоить эффективные средства управления своей учебной деятельностью, но и способствуют развитию самосознания, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, развитию готовности к самостоятельным поступкам и действиям, принятию ответственности за их результаты. В этом смысле можно говорить о такой особенности предлагаемой системы оценки как ее естественная встроенность в образовательный процесс.

Основными подходами, реализуемыми системой оценки в соответствии с ФГОС, являются системно-деятельностный, уровневый и комплексный подходы.

Системно-деятельностный подход в оценке образовательных достижений проявляется в том, что обучающийся овладевает системой учебных действий с изучаемым учебным материалом:

• — личностными: самоопределение, смыслообразование, моральноэтическая ориентация;
• — метапредметными: регуляция, коммуникация, познавательная деятельность;
• — предметными: освоение систематических знаний, преобразование, применение и самостоятельное пополнение знаний, способность к решению различных классов учебно-познавательных и учебно-практических задач на основе освоения опорной системы знаний, овладения умением учиться (способностью к самоорганизации с целью решения учебных задач), индивидуального прогресса во всех основных сферах личностного развития (мотивационно-смысловой, познавательной, эмоциональной, волевой и саморегуляции).

Основой кодификатора выступают при этом планируемые результаты, предметом оценки — способность к решению учебных задач, а основными функциями системы оценивания — ориентация образовательного процесса на развитие ученика, обратная связь (основной акцент — текущая коррекция процесса учения каждого обучающегося), контроль за достижением планируемых результатов.

Уровневый подход к представлению результатов реализуется за счет фиксации различных уровней достижения обучающимися планируемых результатов: базового уровня и уровней выше и ниже базового.

Достижение базового уровня интерпретируется как безусловный учебный успех ребенка, как исполнение им требований стандарта. А оценка индивидуальных образовательных достижений ведется «методом сложения», при котором фиксируется достижение базового уровня и его превышение. Это позволяет поощрять продвижение учащихся, выстраивать индивидуальные траектории движения с учетом зоны ближайшего развития. Уровневый подход служит основой для организации индивидуальной работы с учащимися.

Реализация уровневого подхода к разработке инструментария и представлению результатов связана также с принятыми в теории и практике педагогических измерений требованиями к построению шкал оценивания и описанию результатов измерений.

Комплексный подход в оценке образовательных достижений обучающихся проявляется в том, что осуществляется оценка трех групп результатов: предметных, метапредметных и личностных.

В рамках уровневого подхода в оценке используются:

• — комплекс оценочных процедур (стартовой, текущей, тематической, промежуточной) как основы для оценки динамики индивидуальных образовательных достижений (индивидуального прогресса) и для итоговой оценки;
• — контекстная информация (об особенностях учащихся, учебном процессе и др.) для интерпретации полученных результатов в целях управления качеством образования;
• — разнообразные формы и методы оценки, взаимно дополняющие друг друга (стандартизированные устные и письменные работы, проекты, учебные исследования, практические работы, самооценка, наблюдения и др.).

Таким образом, система оценки, отвечающая особенностям подходов, реализованных в стандартах второго поколения, может рассматриваться как инструментальное ядро федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. Она выполняет функции обратной связи и регулирования системы образования и призвана ориентировать образовательный процесс на реализацию и достижение планируемых результатов освоения междисциплинарных программ (в том числе и прежде всего — программы формирования универсальных учебных действий) и учебных программ по отдельным предметам.

Среди отличительных особенностей предлагаемой системы оценки, кроме того, следует особо выделить:

• — оценку динамики образовательных достижений учащихся;
• — использование персонифицированных процедур в целях итоговой оценки и аттестации обучающихся и неперсонифицированных процедур

в целях оценки состояния и тенденций развития системы образования, а также в иных аттестационных целях;

— использование накопительной системы оценивания (портфолио), характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений [Там же].

В табл. 2.4 Представлены тенденции изменения современной системы оценивания образовательных достижений обучающихся в модернизирующейся российской школе [267].

Таблица 2.4

Тенденции изменения в системе оценки в современной российской школе.