Качественный анализ исследования умения подбирать антонимы показал, что школьники испытывали значительные затруднения: высокий, большой. Как правило, младшие школьники образовывали антонимы с помощью частицы -не.
Таблица № 8
Состояние словоизменения у младших школьников
№ Задание Экспериментальная группа (ср. балл) 1 2 3 1 Употребление существительных в ед. и мн. числах 4,7 2 Употребление существительных во мн.ч. Р.п. 3,7 3 Предложно-падежные конструкции 4,7 4 Употребление прилагательных и существительных в ед. и мн. ч. по родам 4,7 5 Употребление существительных с числительными 4,5 Качественный анализ исследования употребления имен существительных в единственном и множественном числах школьники испытывали незначительные затруднения при назывании множественного числа: рот, лев, дерево.
Исследование умения употреблять имена существительные во множественном числе Р.п. выявил затруднения у школьников. Трудности у младших школьников возникали при употреблении имен существительных во множественном числе Родительного падежа (стулов).
Исследование предложно-падежных форм в процессе качественного анализа показало, что школьники испытывают незначительные затруднения: из-под стола.
Качественный анализ употребления прилагательных и существительных в ед. и мн. ч. по родам свидетельствует о незначительных затруднениях: синий ведро, красный помидоры.
Исследование употребления существительных с числительными показало, что школьники не всегда умеют их сочетать: пять карандашов, пять клечев.
Таблица № 9
Состояние словообразования у младших школьников
№ Задание Экспериментальная группа (ср. балл) 1 2 3 1 Употребление существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами 4,3 2 Образование детенышей животных 4,4 3 Образование относительных прилагательных от существительных 4,2 4 Образование притяжательных прилагательных существительных 4,1 5 Образование приставочных глаголов 4,2 Качественный анализ исследования употребления существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами показал, что школьники испытывают затруднения: грибик, лисик. Не в полной мере школьники владеют умением образовывать названия детенышей: коровенок, лошаденок.
Исследование умений образовывать относительные прилагательные от существительных при качественном анализе показал, что школьники испытывают затруднения: томатовый, черниковый.
Качественный анализ исследования образования притяжательных прилагательных от существительных свидетельствует о затруднениях: сумка мами, лапа медведю.
Качественный анализ исследования образования приставочных глаголов показал, что школьники испытывали затруднения: выезжает — выедает, перебегает — забегает.
Таким образом, общие результаты по развитию экспрессивной речи представлены в таблице № 10
Таблица № 10
Состояния экспрессивной речи у младших школьников
№ Задание Экспериментальная группа (ср. балл) 1 2 3 Активный словарь 4,3 Словоизменение 4,4 Словообразование 4,2 Средний балл 4,3
Младшие школьники показали средний и вышесреднего уровень, но при этом некоторые дети показали высокий уровень и уровень выше среднего. Почти все школьники показали богатый активный словарный запас Графически результаты показаны на гистограмме (Гистограмме 1). Гистограмма № 2
Уровень развития экспрессивной речи у младших школьников
Высокий уровень — 15% (3 ученика);
Выше среднего уровень — 35% (7 учеников)%
Средний уровень — 45% (9 учеников);
Ниже среднего — 5%(1 ученик) Исследование состояния фонематических функций.
Результаты исследования фонематических функций представлены в таблице № 11.
Таблица № 11
Состояние фонематических функций у младших школьников
№ Задание Экспериментальная группа (ср. балл) 1 2 3 1 Фонематическое восприятие 4,7 2 Фонематический анализ и синтез 4,3 3 Фонематическое представление 4,7 Качественный анализ исследования показал, что фонематическое восприятие находится на достаточном уровне. Вместе с тем школьники испытывали затруднения при произнесении цепочки слов: ча-тя-ча ря-ра-ря, ла-ра-ла ля-ла-ля.
Качественный анализ исследования показал, что фонематический анализ и синтез развит недостаточно. Школьники затруднялись в определении общего звука в словах, последовательности звуков, количества звуков Качественный анализ исследования фонематического представления выявил трудности на умение придумать слова на заданный звук. Наибольшие трудности у них вызвали звуки [с] и [ш], [р] и [л].
Графически результаты показаны на гистограмме № 3
Гистограмма № 3
Уровень развития фонематических функций у младших школьников
Высокий уровень — 10% (2 ученика);
Выше среднего уровень — 55% (11 учеников);
Средний уровень — 35% (7 учеников).
Исследование состояния связной речи.
Результаты исследования связной речи представлены в Таблице № 12.
Таблица № 12
Состояние связной речи у младших школьников
№ Задание Экспериментальная группа (ср. балл) 1 2 3 1 Пересказ 3,9 2 Составление рассказа 3,8
Качественный анализ исследования умения пересказывать показал, что младшие школьники смогли подробно пересказать предложенный текст. Но иногда забывали окончание услышанного текста и свой вариант «сворачивали», пропуская детали. Отчасти забыв содержание прослушанного рассказа, школьники начинали придумывать свое развитие событий.
В процессе исследования умения составлять связный рассказ было выявлено, что школьники перечисляют изображение на картинках, никак не улавливая взаимосвязь содержания картинок.
показали неплохой уровень развития монологической речи, и составили логический рассказ, используя правильные грамматические формы и богатый словарный запас.
Графически результаты показаны на гистограмме № 4.
Гистограмма № 4
Уровень развития связной речи у младших школьников
Высокий уровень — 5% (1 ученик);
Выше среднего уровень — 45% (9 учеников);
Средний уровень -45% (9 учеников);
Ниже среднего — 5% (1 ученик).
Результаты анализа сукцессивных процессов предтавлены в таблице № 13.
Таблица № 13
Состояние сукцессивных процессов у младших школьников
№ Задание Экспериментальная группа (ср. балл) 1 2 3 1 Повторение слогов 4,1 2 Моторная координация 3,8 3 Воспроизведение двигательного акта 3,9 Результаты свидетельтвуют, что сукцессивные процеы развиты на среднем уровне. Младшие школьники ипытывали затруднения при воспроизведении ритмичекого рисунка: неточности, сбивались с ритма ообенно в конц выполнения пробы. Отмечается нарушение переключения одного движения на другое. Снижение двиательной работоспособности свидетельствует о наличии быстрой итощаемости нервной системы. Подобное отмечается и при выполнении пиьменных работ, когда к концу задания почерк становитя неровным, буквы отличаютя по выоте и ширине.
Графически результаты показаны на гистограмме № 4.
Гистограмма № 4
Уровень развития связной речи у младших школьников
Высокий уровень — 10% (2 ученика);
Выше среднего уровень — 45% (9 учеников);
Средний уровень -35% (7 учеников);
Ниже среднего — 10% (2 ученика).
Резльтаты исследования графомотрных функций предсталвены в следущющей таблице № 14.
Таблица № 14
Состояние графомотрных функций у младших школьников
№ Задание Экспериментальная группа (ср. балл) 1 2 3 Графичекие пробы 4,2 Праксис позы 4,6 Двигательный праксис 3,9 В процессе выполнения заданий было выявлено, что у 90% младших школьников ведущая рука — правая, у 10% - левая. Соответственно, графичекие пробы, выполненные правой рукой у правшей получалиись значильно лучше, чем левой. У левшей ситация была наоборот. К концу выполнения заданий все школьники испытывали усталось, заметно было истощение, замедленное выполнение, у 15% учащихся были заметны персеверации. При анализе пиьменных работ у этих же учащихся также заметны персеверации элементов букв, букв, слогов.
При исследовании двигательного праксиса было выявлено, что школьники сбивались с ритма касания большого пальца 4 и 5 пальце на правой руке, а на левой — 3,4 и 5 палецев — на левой.
Графически результаты показаны на гистограмме № 5.
Гистограмма № 5
Уровень развития связной речи у младших школьников
Высокий уровень — 15% (3 ученика);
Выше среднего уровень — 45% (9 учеников);
Средний уровень -30% (6 учеников);
Ниже среднего — 10% (2 ученика).
Исследование самоконтроля в процессе письма и анализа результатов написания различных видов письменных работ показало, что большинство школьников сразу включаются в работу и сосредоточены на протяжении всего времени ее выполнения (15 человек). Другие школьники (3 человека) в работу включаютя с некоторым отставанием, из-за чего не вегда упевают за педагогом и другими детьми, поэтому начинают отвлекаться. И те, и другие учащиея добросовествно выполняют работу, могут ее проверить и исправить ошибки 1−3. Двое учащихся с заметным отставанием включаются в работу, на протяжении всей работы отвлекаются от ее выполнения. Хотя самостоятельно работу проверяют, но ошибки не видят, соответственно, их не исправляют. Операциональный компонент письменной речи сформирован на средней и вышесреднего уровне. В тоже время в класе имеются школьники, у которых данный компонент сформирован на среднем уровне.
Замечено, что у части школьников отмечается неравномерное распределение нажима на ручку, разновысотные буквы, причем к концу работы и строки почерк в одних случаях становится большим, широким, в других случаях — мизерное написание.
По результатам логопедического обследования сделаны следующие выводы:
У 6 детей (60%) отмечается нарушения звукопроизношения свистящих, шипящих, сонорных, аффрикативных звуков;
Неверное произношение отражается на письме;
Недостаточно развит фонематический слух у 5 детей (50%).
В устной речи дети допускают аграмматические ошибки (предложно-падежные, родо-видовые и др.), лексический запас по сравнению с нормой недостаточен. Нарушаются синонимические и антонимические связи. Фразы однотипны, мало распространены.
Вызывает затруднения в фонематическом анализе, анализе предложений.
При написании букв, слогов, слов, предложений младшие школьники затруднялись в последовательности действий, т. е. отмечается нарушение сукцессивных функций. 30% (3детей) отчасти использовали зеркальное написание букв «с», «З», «я"и др.
У 4 школьников (40%) слабый нажим на ручку, что свидетельствует о недостаточной сформированности мелкой моторики рук, низком тонусе. У 4 школьников, наоборот, сильный нажим, характеризующийся повышенным тонусом рук. Вследствие этого у детей отмечаются разный размер букв по высоте и ширине в одном слове, отчасти несоблюдение строки.
Практически все дети смешивают буквы по кинетическому сходству.
Мотивационно-побудительный уровень письменной речи у детей с дисграфией снижен: дети в работу включаются не сразу, к концу письменной работы начинают отвлекаться (45%), только часть детей может самостоятельно обнаружить и исправить ошибки (60%). 80% детей заинтересованы в результатах.
50% детей отдают предпочтение сочинению, как одному из видов творческих работ, 20% изложению. Возможно, это связано с тем, что именно сочинение позволяет ребенку писать на понятную и близкую ему тему, а значит, открывает большие возможности для создания условий адекватной мотивации письменной речи. Оставшиеся 30% школьников не смогли выразить свое отношение к письменным творческим работам.
Все ошибки, допущенные детьми в письменных работах, можно поделить на три группы:
орфографические: — безударные гласные;
непроизносимые согласные;
обозначение мягкости согласного мягким знаком;
парные согласные в середине и в конце слова;
падежные окончания имен существительных и имен прилагательных;
правописание суффиксов;
окончания глаголов I и II спряжения.
Ошибки, связанные с нарушение иероглифического принципа письма:
ошибки пунктуации (пропущен знак);
ошибки при употреблении заглавной букв.
Ошибки, связанные с нарушение языкового анализа и синтеза:
слитное написание предлогов со знаменательными словами;
слитное написание слов;
пропуски букв, слогов;
вставки букв, слогов, повтор слов;
оптические и кинетические ошибки
2 (10%) детей не выделяют границы предложений: либо не ставят точку в конце предложения, либо неверно используют заглавную букву в начале предложения.
Сравнивая диктант и творческие работы (изложение, сочинение), было выявлено, что в диктанте учащиеся допускали больше орфографических и дисграфических ошибок. Это свидетельствует о том, что в творческих работах дети использовали более простые по структуре слова, фразы строили простые, малораспространенные. Бедность словарного запаса сказывается на речевом оформлении высказывания, а именно дети с трудом подбирают синонимы (30%), неправильно строят предложения (35%), нарушают нормы управления и согласования (40%). В сочинении дети затруднялись в выделении границ предложений и написании заглавной буквы.
На основе анализа письменных работ учащихся 2 класса были установлены следующие виды дисграфии (по классификации Р.И. Лалаевой):
дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания с элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза- у 11 детей (55%);
оптическая дисграфия с элементами дисграфии дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза — у 3 детей (15%);
аграмматическая дисграфия (при самостоятельной письменной речи) с элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза — у 10 детей (50%);
дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза с элементами аграмматической дисграфии и дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания — у 8 детей (40%).
Таким образом, специфические ошибки на письме представлены смешанным видом дисграфии.
По классификации Т. В. Ахутиной у младших школьников отмечается и регуляторная дисграфия, проявляющаяся орфографическими ошибками (100%); дисграфия, обусловленная трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры (30%).
Зрительно-пространственные функции развиты не в достаточной степени. Во время срисовывания картинки, изображающей домик были получены следующие результаты:
Все дети рисуют правой рукой;
Часто смотрели на образец, но воздушных линий над рисунком-образцом не проводили и мало сверяли с образцом;
Часть школьников рисовали очень быстро, частьдостаточно медленно, старательно выводя все линии;
Во время работы дети отвлекались, задавали вопросы о правильности, просили помощи.
В целом, для всех рисунков можно отметить, что пропорции рисунка были изменены в сторону как увеличения, так и уменьшения, а также изменение пропорции в отдельных частях рисунка. Сами линии были также разной толщины: от еле видимых, до толстых жирных, что свидетельствует о недостаточном развитии не только мелкой моторики руки, но и повышении и понижении тонуса, состоянии неуверенности, тревожности.
Часть детей не могли с первого раза провести прямые линии.
При выполнении «Графического диктанта» незначительная часть младших школьников (4- 20%) испытывали затруднения в определении право-лево, верх-низ. При самостоятельном выполнении узоров, дети допускали больше ошибок. Даже дети, которые старались сравнивать самостоятельное выполнение с образцом, допускали ошибки. Это можно объяснить тем, что внимание учащихся развито недостаточно.
Таким образом, результаты выполнения «Графического диктанта» следующие: высокий уровень — 5 человек (25%), средний уровень — 13 (65%) человек, ниже среднего — 2 человека (10%).
О среднем уровне развития зрительно-пространственных свидетельствует и выполнение 3 задания: высокий уровень — 4 (20%), средний — 13 (65%), ниже среднего — 3 человека (15%).
Результаты диагностики кратковременной и долговременной слухоречевой памяти представлены в таблице № 15.
Таблица № 15
Состояние кратковременной и долговременной слуховой памяти у младших школьников
№ Задание Экспериментальная группа (ср. балл) 1 2 3 1 Кратковременная 4,6 2 Долговременная 4,1 В среднем кратковременная слухоречевая память составила 4,6, что соответствует среднему уровню развития кратковременной слухоречевой памяти. Слухоречевая память отличается наличием «провалов», т. е. некоторые слова в памяти вообще не отразились, а большая часть из запомненных сразу, через час не воспроизвелась.
Результаты диагностики зрительной памяти представлены в таблице № 16.
Таблица № 16
Состояние зрительной памяти у младших школьников
№ Задание Экспериментальная группа (ср. балл) 1 2 3 1 Диагностика зрительной памяти 4,5
Зрительная память находится на среднем уровне развития у младших школьников. Наибольшую трудность вызвало запоминание и отыскивание геометрических предметов.
Таким образом, можно сделать вывод, что слухоречевая долговременная и кратковременная, зрительная память младших школьников находится на среднем — выше среднего уровня развития, что недостаточно для запоминания и воспроизведения на письме словесных единиц.
Общие показатели уровня развития неречевых и речевых процессов младших школьников представлены в приложении (приложение 3).
Таким образом, среди младших школьников можно выделить следующие группы:
Высокий уровень — 1 человек (5%);
Выше среднего — 10 человек (50%);
Средний — - 8 человек (40%);
Ниже среднего — 1 человек (5%).
Младшие школьникам, имеющим уровень развития речевых и неречевых процессов средний и ниже среднего необходима целенаправленная коррекционная работа. Предположительно, школьнику с уровнем ниже среднего необходимо пройти дополнительное расширенное психолого-педагогическое, логопедическое обследование.
Обобщение результатов констатирующего исследования, выводы Для организации констатирующего эксперимента были отобраны дети младшего школьного возраста с нормальным развитием.
Эксперимент осуществлялся в два этапа. На каждом этапе были обозначены цели.
Для исследования уровня развития речевых и неречевых процессов были подобраны диагностики на выявление словарного запаса, грамматического строя, зрительно-пространственных и графомоторных навыков, и зрительной и слуховой памяти.
Функциональными предпосылками овладения письмом и письменной речью являются высшие психические функции: внимание, память, мышление. Были подобраны методики на обследование психических процессов, принимающих активное участие в процессе проведения языкового анализа и синтеза.
Мыслительные операции анализа и синтеза могут быть организованы сукцессивно или симультанно. Оптимальный уровень сформированности сукцессивного и симультанного анализа и синтеза способствует пониманию ряда грамматических конструкций, пониманию и употреблению предложно-падежных конструкций, программированию высказывания, моделированию звуковой структуры слова с помощью букв.
Анализируя результаты обследования словарного запаса, отметим, что активный и пассивный словарь находятся на среднем и выше среднего, причем пассивный словарь у школьников развит лучше.
Учащиеся путают предложно-падежные формы, не могут верно образовать прилагательные от существительных, глаголы с различными приставками. Уровень грамматического строя речи находится также на среднем и выше среднего.
Из-за слабости мелкой моторики рук графомоторные навыки также сформированы в недостаточной мере.
Все исследуемые речевые и неречевые процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены, поэтому коррекционная работа должна носить комплексный характер.
Коррекционная работа и должна строиться с учетом всех нарушенных функций и проводиться в системе как логопедом, так и учителем с привлечением семьи.
Заключение
Письмо — это один из самых сложных видов человеческой деятельности. Письменная речь протекает на основе взаимодействия различных высших психических функций и, прежде всего, восприятия разной модальности, речи, памяти и предметных действий. Эти психические функции обеспечивают необходимые для реализации письма процессы звукоразличения, актуализации образов-представлений буквенных знаков и перекодирование их в систему движений руки.
Письмо и письменная речь являются одним из сложнейших психических процессов по способу и времени возникновения, по связи с устной речью и другими ВПФ, по структуре и психологическому содержанию, по его формированию у детей, по мозговым механизмам, лежащим в его основе.
Нарушения письменной речи являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез. Разными авторами высказываются несколько различные взгляды на причины и механизмы нарушений письма.
С целью определения нарушений предпосылок письма, было проведено констатирующее исследование, в ходе которого изучался уровень развития неречевых функций (зрительно-пространственные представления, моторные навыки), речевых функций (фонематическое восприятие, словарный запас, грамматический строй).
Экспериментальное исследование состояло из двух этапов: подготовительного и основного. На подготовительном этапе была изучена литература по проблеме исследования, подготовлена база для проведения исследования, отобраны младшие школьники 2А класса СОШ № 333 Невскоо района г. Санкт-Петербурга. На основном этапе была проведена диагностика и проанализированы результаты исследования.
По итогам у младших школьников были выявлены следующие виды дисграфий (по классификации Р.И. Лалаевой):
дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания с элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза- у 11 детей (55%);
оптическая дисграфия с элементами дисграфии дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза — у 3 детей (15%);
аграмматическая дисграфия (при самостоятельной письменной речи) с элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза — у 10 детей (50%);
дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза с элементами аграмматической дисграфии и дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания — у 8 детей (40%).
Таким образом, специфические ошибки на письме представлены смешанным видом дисграфии.
По классификации Т. В. Ахутиной у младших школьников отмечается и регуляторная дисграфия, проявляющаяся орфографическими ошибками (100%); дисграфия, обусловленная трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры (30%).
В зависимости от каждого вида дисграфий с учащимися необходимо планировать коррекционную работу.
Таким образом, цель достигнута, задачи работы решены.
Список литературы
Ананьев
Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом //Известия АПН РСФСР. — М., 1955
Вып. 70. — 104−148с.
Андреева С.Л. Коррекционно-логопедическая работа с детьми-дисорфографиками. // Учитель-ученик; проблемы, поиски, находки. Психолого-педагогическая поддержка в образовании. Юго-западный окружной методический центр. — М., 2003. — 76−84с.
Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей. — М.: Мозаика-Синтез, 1999. — 272с.
Беккер К. П., Совак М, Логопедия. — М., 1981. — 198с.
Белякова Л.И., Гаркуша Ю. Ф., Усанова О. Н., Фигередо Э. Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью. — М., 1991. — 295с.
Бернштейн Н.А. О построении движений. — М., Медицина, 1974. — 256с.
Богоявленский, Д. Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии. // Начальная школа. — 2003 — № 4. — 39с.
Воронова А. П. Нарушение письма у детей. — СПб., 1994
Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. — 519с.
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 2001. — 254с.
Городилова В.И., Кудрявцева М. З. Чтение и письмо: Сборник упражнений по исправлению недостатков письма и чтения. — М.: Аквариум, 1995. — 261с.
Грибова О. В. Технология организации логопедического обследования. Метод. пособие. — М., 2005. — 206с.
Гурьянов Е. В. Психология обучения письму. — М., 1989. — 256 с.
Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. СПб, 2004. — 270 с.
Диагностика нарушений устной и письменной речи у детей и программа логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. — СПб, 2009
Дементьева С. П. Выявление нарушений устной и письменной речи у учащихся общеобразовательных школ. // Дефектология. — 1984 № 2. — С.59−61.
Демьянов Ю.Г., Ковшиков В. А. Исследование скорости восприятия и объема оперативной памяти у детей с затруднениями в усвоении навыков чтения, письма, счета. // XXIII Герценовские чтения. Дефектология. — Л., 1970
Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. — М., 1953. — 186с.
Еджменкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи детей. — М., 1991. — 240с.
Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М., 1991
Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958. — 340с.
Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. — М.: Просвещение, 1985. — 207с.
Каше Г. А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения. // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р. Е. Левиной — М., 1965
Колповская И.К., Спирова Л. Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. // Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е.ЛевинойМ., 1968;С. 166−190.
Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб., 1995
Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб., 2003. — 330с.
Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Нарушение чтением и письма у младших школьников. Диагностика и коррекции. — Ростов-на-Дону, 2004
Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. — СПб, 1998
Лалаева Р. И. Взаимосвязь в развитии интеллекта и языковой способности у детей при нормальном и нарушенном онтогенезе // Логопедия. — 2005. — № 1 (7). — С. 5
Лалаева Р.И., Прищепова И. В. Выявление дизорфографии у младших школьников. — СПб.: СПбГУПМ, 1999. — 36с.
Левина Р. Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. — М.: Наука, 2004. — 238с.
Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969. — 214с.
Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. Вузов. / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998 — 680с.
Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М.: Просвещение, 1989. — 227с.
Мешкова Л. В. Развитие речи детей. — СПб.: Питер, 2002. — 315с.
Назарова Л. К. Активизация обучения правописанию на основе учета индивидуальных особенностей учащихся в III и IV классах. Педагогическая библиотека учителя. — М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1962. — 108с.
Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей. / Под ред. Р. М. Боскис, Р. Е. Левина — М.: Известия АПН РСФСР. — 1948, вып. 15. — 167−191с.
Орлова Н.Г., Боркова Г. Н., Блинкова С. М. Психофизиологические процессы организма человека. — М.: Педагогика, 1989. — 471с.
Правдина О. В. Логопедия. — М.: Юнити-Дана, 2003. — 158с.
Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М.: Владос, 1997. — 256с.
Соботович Е.Ф., Гопиченко Е. М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов. // Хрестоматия по логопедии, том 2. — М.: Просвещение, 1979. — 347с.
Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1980. — 191с.
Тикунова Л.И., Канакина В. П. Сборник диктантов и письменных работ. — М.: Просвещение, 2002. — 198с.
Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии). // Расстройства речи у детей и подростков. / Под ред. С. С. Ляпидевского. — М.: Медицина, 1969. — 222с.
Хватцев М. Е. Логопедия. — М.: Учпедгиз, 1959. — 467с.
Цветкова Л. С. Нейропсихологие счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. — М.: Юристъ, 1997. — 256 с.
Шашкина Г. Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособи e для студ. высш. пед. учеб. Заведений. /
Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И. А. Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 240с.
Щукин Антон Владимирович. Интеллектуально-личностные особенности детей с дисграфией в младшем школьном возрасте: Дис.канд. психол. наук: 19.
00.13 СПб., 2006 150 с. РГБ ОД, 61:06−19/495
Ястребова А. В. Коррекция нарушения речи у учащихся. — М.: Гном-Пресс, 1999. — 324с.
Приложение 1
Исследование неречевых психических функций Исследование слухоречевой памяти Методика «Запоминания 10 слов»
По А. Р. Лурия
Методика направлена на исследование объема и скорости слухоречевого запоминания определенного количества слов, возможности и объема отсроченного их воспроизведения. Использование методики дает дополнительную информацию о возможности целенаправленной и длительной работы со слухоречевым материалом.
Анализируемые показатели:
объем слухоречевого запоминания;
скорость запоминания данного объема слов;
объем отсроченного воспроизведения;
особенности мнемонической деятельности;
особенности слухового, в том числе фонематического, восприятия Порядок работы:
Проверку надо проводить в спокойной обстановке, когда ребенок не возбужден. Очень важно, чтобы во время проверки не было никаких отвлекающих внимание предметов, звуков и т. п. Обязательно убедитесь в том, что ребенок действительно старается запомнить слова, а не думает в это время о чем-нибудь другом.
Инструкция:
Ты любишь играть? Игра называется «Запомни слова». Я прочту тебе слова, а ты повторишь все слова, которые запомнишь. Мы посчитаем, сколько ты повторил слов, и увидим, много ты запомнил или мало. Слушай слова внимательно. Начинай говорить, как только я кончу читать. Готов?
Дав эту инструкцию, вы зачитываете десять слов, не связанных между собой по смыслу.
Вариант 1: лес, хлеб, окно, стул, зима, вода, шум, гриб, ветер, игла
Вариант 2: мяч, дом, брат, песня, слон, весна, река, мыло, рука, дождь.
О хорошей памяти говорят следующие показатели:
с первого раза ребенок вспомнил не менее 4−6 картинок;
в итоге (после трех-четырех чтений) воспроизведено 9−10 картинок;
за час ребенок забыл не более двух картинок из тех, которые он выучил.
По ходу заучивания не было «провалов», когда после одного из чтений ребенок вспоминает меньше картинок, чем после предыдущего (например: 7- 8−6-9/9).
Примечание:
При воспроизведении картинок таблицу лучше закрыть от взора ребенка, так как некоторые дети концентрируют внимание на подсчете крестиков, а не на воспроизведении картинок.
Исследование индивидуальных особенностей образного воспроизведения позволяет:
выявить возможные проблемы внимания. В этом случае показатель первого предъявления отличаются в два раза от показателя второго предъявления.
Обеспечить индивидуальный подход к ребенку со стороны взрослых;
Обучить ребенка пользоваться другими видами памяти;
При поступлении в школу осуществлять выбор программы и учителя с учетом индивидуальных особенностей ребенка.
3. В таблице так же можно фиксировать:
мнемонические особенности (при запоминании называет картинки) скорость воспроизведения фиксируется внизу таблицы, а отсроченного — справа.
Для количественной обработки можно использовать среднее число воспроизведенных картинок. Для этого количество воспроизведенных картинок в каждом предъявлении складывается и делится на количества предъявлений (например: 3−5-6−9/8; 3+5+6+9 = 23, 23 / 4 = 5,7). Данный показатель вписывается в нижний левый квадрат таблицы;
Для статистической обработки, данный показатель в процентном выражении, подсчитывается в целом для выборки, в начале и в конце коррекционно-развивающей работы;
для статистической обработки, данный показатель в процентном выражении, подсчитывается в целом для выборки, в начале и в конце коррекционно-развивающей работы.
Методика диагностики зрительной памяти.
Младшему школьнику предлагается внимательно рассмотреть предметы на таблице в течение 15 секунд, а затем отыскать их на другой таблице, узнав среди множества других фигур. Изображение предметов в той и другой таблице педагог подбирает сам. Для учащихся целесообразно использовать набор изображений знакомых и конкретных предметов. В таблице, предъявляемой для запоминания, могут быть изображены сливы, смородина, груши, вишни, яблоко, земляника, лимон. В таблице для узнавания изображены те же предметы, что и на предыдущей таблице, но вперемешку с изображением винограда, орехов, крыжовника, клубники, апельсина, банана.
Для усложнения характера запоминаемого материала можно использовать таблицы с геометрическими фигурами.
Обработка материалов Уровень развития зрительной памяти определяется по количеству правильно узнанных фигур.
Приложение 2
Методика «домик»
Приложение 3
Обобщеннее результаты исследования неречевых и речевых процессов
№ ФИ ребенка Импрессивная речь Экспрессивная речь Фонематические функции Связная речь Зрительно-пространственные функции Зрительная и слуховая память Графомоторные функции итого 1 Александр Ф. Высокий Высокий Выше среднего Выше среднего Высокий Выше среднего Выше среднего ВС 2 Александр Б. Выше среднего Выше среднего Средний Выше среднего Выше среднего Средний Средний ВС 3 Артем Ч. Средний Средний Средний Средний Выше среднего Средний Ниже среднего С 4 Валентина Ш. Выше среднего Выше среднего Выше среднего Выше среднего Выше среднего Средний Средний ВС 5 Вероника В. Выше среднего Выше среднего Средний Выше среднего Выше среднего Средний Средний ВС 6 Владимир К.
Средний Средний Средний Средний Выше среднего Средний Средний С 7 Галина З. Высокий Высокий Высокий Высокий Высокий Выше среднего Выше среднего В 8 Дмитрий Л. Средний Средний Средний Средний Выше среднего Выше среднего Выше среднего С 9 Дорина Р. Средний Средний Средний Средний Выше среднего Выше среднего Выше среднего С 10 Екатерина П.
Выше среднего Выше среднего Выше среднего Выше среднего Высокий Выше среднего Выше среднего ВС 11 Елена Р. Выше среднего Выше среднего Выше среднего Выше среднего Высокий Выше среднего Выше среднего ВС 12 Игорь Л. Средний Средний Средний Средний Средний Ниже среднего Ниже среднего С 13 Инна Ч. Высокий Средний Средний Средний Выше среднего Выше среднего Выше среднего ВС 14 Ирина П. Средний Высокий Средний Выше среднего Выше среднего Выше среднего Средний ВС 15 Максим Н. Средний Ниже среднего Ниже среднего Ниже среднего Средний Ниже среднего Ниже среднего НС 16 Наталья Г. Выше среднего Выше среднего Выше среднего Выше среднего Высокий Выше среднего Средний ВС 17 Рафик Ф.
Средний Средний Средний Средний Средний Ниже среднего Средний С 18 Татьяна Л. Средний Выше среднего Выше среднего Выше среднего Выше среднего Средний Средний ВС 19 Юлия З. Выше среднего Средний Средний Средний Выше среднего Выше среднего Средний С 20 Ян Ш. Средний Средний Выше среднего Средний Выше среднего Выше среднего Средний С Итого Средний Средний Средний Средний Выше среднего Средний Средний
*
В — высокий уровень С — средний ВСвыше среднего НС — ниже среднег
