Исследование словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи

В ряде случаев дети сохраняли правильную основу производного слова, но образование притяжательных прилагательных с фиксом «й» осложнялось добавлением «лишнего» суффикса («медвежая», «лисичья»).

Приведенные неологизмы свидетельствуют о том, что дети заимствуют из речи окружающих производные слова в целом и не создают их по правилам словообразования, а воспроизводят на основе общего звукового образа, часто в искаженном виде, что обусловлено недостаточностью фонематического восприятия и анализа.

2. Повторение заданного слова. Например, «лапа медведя, чья лапа?» — «медведя».

Для детей с ОНР и детей КГ2 была характерна такая ошибка, как неправильный выбор флексии. Чаще всего она проявлялась в замене кратких окончаний полными. Например, «бабушкиная фартук», «орлиная гнездо». Ребята с нормальным речевым развитием ее не допускали.

Эта ошибка объясняется тем, что в притяжательных прилагательных, образованных от одушевленных существительных, отмечается дифференциация принадлежности к индивиду («бабушкин») и к классу («орлиный»). В прилагательных с принадлежностью к классу используется суффикс «й» и флексия, напоминающая полную форму относительных или качественных прилагательных («горячий, холодный»). А в случае принадлежности к индивиду они имеют суффикс «ин» и краткую форму окончаний («бабушкин»). Непонимание противопоставлений этих принадлежностей по значению и формальному выражению приводит к тому, что дети со стёртой дизартрией смешивают не только суффиксы, но и звуковую оболочку флексии.

Результаты исследования показали, что в экспериментальной группе количество правильных ответов было значительно меньше, чем в контрольной группе, следовательно, у ребят было существенное различие уровней сформированности навыков словообразования прилагательных.

Наибольшие трудности в экспериментальной группе и в КГ возникли при образовании притяжательных прилагательных, лучшие показатели были при образовании качественных и относительных прилагательных.

Поскольку детям предлагался материал для суффиксального словообразования, то другие модели они использовали крайне редко и необоснованно («варенье из сливы» — «исливновое варенье»). Но и суффиксальное словообразование вызывало большие трудности, часто связанные с вариативностью суффиксов в языке, их многозначностью, а поэтому и невозможностью создать их дифференциации. Детям необходимо не только придумать прилагательное, имея основу и какой-то запас морфем, но еще и сравнить, сопоставить его с аналогичными построениями («дубовый, осиновый», но — «тополиный»). У детей с ОНР выбор морфем очень ограничен. Кроме того, на речевое поведение дошкольника, даже нормально говорящего, существенно влияет предыдущий способ словообразования, наблюдается как бы «застревание» на нем. Для создания новых слов дети пользовались наиболее часто употребляемыми суффиксами.

Таблица 6

Качественный анализ результатов исследования состояния образования притяжательных прилагательных у детей подготовительной группы с ОНР и детей с нормальным речевым развитием (в %)

№ п/п Типы ошибок ЭГ КГ 1. Образование неологизмов:

— с использованием синонимичных суффиксов

— с заменой суффиксами другого деривационного значения

;

— 2. Повторение заданного слова. 40 10

Также обнаружились специфические ошибки, характерные только для детей с ОНР.

1. Образование неологизмов с использованием ненормативных суффиксов.

2. Замена словообразования словоизменением.

3. Лексические замены.

4. Использование префиксально-суффиксального способа образования вместо суффиксального.

5. Неправильный выбор основы мотивирующего слова.

Неправильный выбор флексии.

2.3 Результаты исследования уровня сформированности словообразования глаголов у детей с нормальным речевым развитием и у дошкольников с ОНР (3 уровень) При исследовании навыка словообразования глаголов нами было выявлено, что при употреблении приставочных глаголов дети допускают много ошибок.

Можно выделить следующие варианты ошибок в употреблении приставочных глаголов у детей с ОНР и у детей КГ:

Замена глаголов с приставками бесприставочными глаголами диффузного значения «подходит — идет, вылетает — летит»;

Замена одной приставки другой, близкой по значению «вылетает — улетает, переходит — уходит»;

Употребление вместо глагола с приставкой основы глагола без приставки «поливает — ливает».

Рассмотрим таблицу (Таблица 7).

Таблица 7

Ошибки, допущенные при словообразовании глаголов (в %)

Тип ошибки Группа ЭГ КГ 1. Замена глаголов с приставками бесприставочными глаголами диффузного значения 50 10 2. Замена одной приставки другой, близкой по значению 60 20 3. Употребление вместо глагола с приставкой основы глагола без приставки 20 ;

Из таблицы видно, что дети контрольной группы не допустили ошибки при словообразовании на употребление вместо глагола с приставкой основы глагола без приставки. Категория ошибок, которая наблюдалась у детей с ОНР.

В основе неправильного употребления глаголов с приставками лежат трудности сравнения приставочных глаголов по их значению и звучанию, выделения общего значения в различных глаголах с одинаковой приставкой, выделения приставок из общего образа слова, определения связи значения приставки и ее формального выражения. Указанные трудности обусловлены недоразвитием у детей с ОНР мыслительных операций анализа, сравнения, обобщения.

Также было отмечено, что дети экспериментальной группы в своей речи чаще использую глаголы несовершенного вида. Также было выявлено, что у детей с общим недоразвитием речи проявляются ошибки в недостаточно точном употреблении глаголов. 2 дошкольника отказались от выполнения. Также некоторые дети не отвечали на вопросы, а просто показывали на картинки.

При исследовании умения изменять глагол по виду в экспериментальной группе были выявлены ошибки:

Неправильное употребление приставок:

(забор покрасил) — пятно — закрасил.

Замена глаголов совершенного вида с приставками бесприставочными глаголами несовершенного вида:

(Мама постирала) — мама стирала.

(Девочка помыла) — девочка моет.

(Маляр покрасил) — маляр красил .

Лексические замены глаголов:

(мальчик умывается) — мальчик моется.

(маляр красит) — маляр рисует.

(девочка подметает) — девочка метё.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи обнаруживаются значительные трудности дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида.

Практически все дети с общим недоразвитием речи в своих ответах допустили ошибки. Один ребёнок отказался от выполнения.

При исследовании умения использовать возвратные и невозвратные глаголы в своей речи были выявлены специфические ошибки детей с общим недоразвитием речи. При ответах детей экспериментальной группы наблюдались ошибки в недостаточно точном употреблении глаголов. Дети испытывали трудности в поиске правильного глагола:

Обувает — надевает.

Умывает — моет.

Также у многих детей экспериментальной группы (60%) отмечается нарушение дифференциации возвратных и невозвратных глаголов не только в экспрессивной, но и в импрессивной речи:

На вопрос «Где мальчик прячется?», 4 ребёнка (40%) показывают картинку, где мальчик прячет машинку.

Таким образом, дифференциация возвратных глаголов для детей с общим недоразвитием речи является более сложным процессом. Это можно объяснить тем, что овладение возвратными глаголами требует не только сформированности грамматических обобщений, но и обобщений, связанных с направленностью действия либо на самого себя, либо на другой объект.

2.

4. Сравнительный анализ уровня сформированности словообразовательных процессов у детей с нормальным речевым развитием и у дошкольников с ОНР Анализ полученных результатов констатирующего эксперимента позволяет выделить уровни развития навыка словообразования существительных, прилагательных и глаголов у удетей с нормальным речевым развитием и у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Уровни выполнения заданий представлены в таблице (Таблица 8) Названия заданий в методике констатирующего эксперимента.

Таблица 8

Уровни выполнения заданий на исследование навыков словообразования Задание Экспериментальная группа Контрольная группа Средний балл Всего баллов Оценка Средний балл Всего баллов Оценка 1. Образование существительных. 2,3 35 Средний 2,5 38 Выше средн. 2. Образование существительных в уменьшительной форме 2,3 35 Средний 2,6 39 Выше средн. 3.

1. Образование прилагательных от существительных (относительных) 1,7 26 Ниже средн. 2,5 38 Выше средн. 3.

2. Образование прилагательных от существительных (качественных) 1,6 25 Ниже средн. 2,6 39 Выше средн. 3.

3. Образование прилагательных от существительных (притяжательных) 1,06 16 Ниже средн. 2,4 37 Выше средн. 4. Образование глаголов движения. 1,2 18 Ниже средн.

2,5 38 Выше средн. 5. Сов. и несов. гл.

1,06 16 Ниже средн. 2,4 37 Выше средн. 6. Возвр. и невозвр. гл.

1,06 16 Ниже средн. 2,4 37 Выше средн. За все задания 1,51 187 Ниже средн. 2,48 303 Выше средн.

Диаграмма 2

Сформированность навыка словообразования у дошкольников ЭГ и КГ

Полученные результаты показали, что уровень выполнения заданий по исследованию навыка словообразования у детей экспериментальной группы ниже, чем у детей контрольной группы.

Наибольшие расхождения в заданиях:

3.

3. — образование притяжательных прилагательных

4 — образование приставочных глаголов

3.

2. — образование качественных прилагательных

3.

1. — образование относительных прилагательных.

Таким образом, формирование механизмов словообразования тесно связано с развитием морфологической системы языка.

Нарушение формирования процесса словообразования у детей с ОНР проявляются как при словообразовании существительных и прилагательных, так и глаголов.

Результаты анализа свидетельствует о значительном нарушении у детей экспериментальной группы как семантического, так и формально-языкового уровня словообразовательных процессов.

Трудности выработки словообразовательных навыков у дошкольников необходимо учитывать в коррекционно-педагогической деятельности по преодолению речевых нарушений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ литературы по данной проблеме показал, что проблема ОНР у дошкольников стоит достаточно остро.

Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с ОНР. Основной механизм морфологических аграмматизмов заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом.

У детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы (окказиональные формы). Общие окказионализмы характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.

Вместе с тем, дети с ОНР реже образуют «привычные» неологизмы, так как своеобразие психических процессов снижает способности детей к усвоению значений морфем русского языка, что делает невозможным комбинирование морфем с их точным значением в процессе овладения грамматическим строем речи.

Правильность выполнения заданий на словообразование у детей с ОНР во многом зависит от того, насколько употребительно слово в обиходной речи.

Среди форм словообразования у дошкольников с ОНР шестилетнего возраста наибольшие затруднения вызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменение глаголов прошедшего времени по родам (особенно согласование в среднем роде), согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже (Лалаева Р. И. Серебрякова Н.В.), что нашло подтверждение в данном исследовании.

Специфической особенностью речи детей с ОНР является большая зависимость от лексической семантики, степени знакомости слова, от звукослоговой структуры слова, от типа предложения.

Характерной особенностью речи детей с ОНР является одновременное существование двух стратегий усвоения грамматического строя речи:

усвоение слов в их нерасчлененном, целостном виде (на основе механизмов имитации);

овладение процессом расчленения слов на составляющие его морфемы (на основе механизмов анализа и синтеза), которое осуществляется у детей с ОНР более замедленными темпами.

Выявление характера сформированности словообразовательных операций у дошкольников с ОНР необходимо для разработки теоретического обоснования включения в логопедическую работу новых разделов, направленных на развитие осознанных навыков и умений использования новых слов.

Проведённое исследование включило в себя следующие разделы:

Образование существительных.

Образование существительных в уменьшительной форме.

Образование прилагательных от существительных: относительных, качественных и притяжательных.

Образование глаголов движения.

В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что исследования словообразования уменьшительно-ласкательных существительных у дошкольников с ОНР показывает недостаточную сформированность этого навыка.

У детей с ОНР наиболее сформированными являются словообразовательные модели с использованием суффиксовочк-, -ечк-, -ик-, -ек-, -чик-, -к-. Менее сформировано словообразование с помощью уменьшительно — ласкательных суффиксовичк-, -ишк-, -ышк-. Самые большие трудности дети испытывают при образовании слов с помощью суффиксовиц-, -ец-, -ц-.

Результаты исследования навыков словообразования прилагательных показали, что в экспериментальной группе количество правильных ответов было значительно меньше, чем в контрольной группе, следовательно, у ребят было существенное различие уровней сформированности навыков словообразования прилагательных.

Наибольшие трудности в экспериментальной группе возникли при образовании притяжательных прилагательных, лучшие показатели были при образовании качественных и относительных прилагательных.

В основе неправильного употребления глаголов с приставками лежат трудности сравнения приставочных глаголов по их значению и звучанию, выделения общего значения в различных глаголах с одинаковой приставкой, выделения приставок из общего образа слова, определения связи значения приставки и ее формального выражения. Указанные трудности обусловлены недоразвитием у детей с ОНР мыслительных операций анализа, сравнения, обобщения.

Таким образом, анализ описанных ошибок позволяет сделать вывод о несформированности функции словообразования у старших дошкольников с ОНР (3 уровень). Значительное количество неологизмов при словообразовании свидетельствует о том, что данный процесс находится у этих детей в стадии формирования. Кроме того, случайный и немотивированный характер словообразовательных неологизмов говорит о том, что у старших дошкольников с ОНР недостаточно усвоены даже продуктивные модели словообразования.

В усвоении правил грамматики, особенно на начальном этапе развития речи, большую роль играет «чувство языка». Именно оно помогает ребенку практически отличать правильные языковые нормы от неправильных. В процессе восприятия и порождения речи происходит сравнение речи с имеющимися у ребенка эталонами. Если речевой факт совпадает с речевым эталоном, то он воспринимается «чувством языка» как правильный. В случае несовпадения у ребенка возникает чувство неправильности данной речевой формы. Таким образом, достаточный уровень сформированности «чувства языка» является важнейшим условием как правильной речи ребенка в целом, так и успешности овладения грамматикой родного языка.

У дошкольников с ОНР «чувство языковой нормы» находится на низком уровне. Следует отметить, что спонтанный процесс его развития осуществляется у этих детей довольно медленно.

Анализ нарушений морфологической системы языка (словообразования) свидетельствует о том, что в процессе дифференциации грамматических форм как в плане семантики, так и в плане выражения, у детей с ОНР выявляются тенденции двух типов, выражающие как общие закономерности, так и специфические особенности.

Таким образом, формирование механизмов словообразования тесно связано с развитием морфологической системы языка. Нарушение формирования процесса словообразования у детей с ОНР проявляются как при словообразовании существительных и прилагательных, так и глаголов.

Результаты анализа свидетельствует о значительном нарушении у детей экспериментальной группы как семантического, так и формально-языкового уровня словообразовательных процессов.

Исследование состояния словообразования существительных, прилагательных и глаголов у детей дошкольного возраста с ОНР (3 уровень) позволило выделить ряд трудностей. Эти трудности связаны, главным образом, с неправильным выбором суффикса при образовании новых слов. У детей данной группы были отмечены случаи, когда испытуемые не образовывали, а подбирали другие слова или словосочетания, заменяли словообразование словоизменением. У многих детей с ОНР отмечались трудности в процессах запоминания, сравнения, обобщения материала, нарушения эмоционально-волевой сферы, неустойчивость внимания. Следовательно, для полноценного развития ребенка и дальнейшего успешного обучения в школе необходимо проведение целенаправленной логопедической работы по устранению речевых недостатков.

Трудности выработки словообразовательных навыков у дошкольников необходимо учитывать в коррекционно-педагогической деятельности по преодолению речевых нарушений.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961

Жукова Н. С. Отклонения в развитии детской речи. — М., 1994

Жукова Н. С. Поэтапное формирование устной речи при её недоразвитии // Методическое наследие / Под ред. Л. С. Волковой. Кн. V. — М., 2003

Лалаева Р. И. Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. — СПб., 2001

Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969

Предмет логопедии. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1968

Слобин Д. И. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика. М., 1984

Туманова Т. В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи // Методическое наследие / Под ред. Л. С. Волковой. Кн. V. — М., 2003

Ушакова Т. Н. Роль словотворчества в усвоении родного языка. Материалы третьего симпозиума по психолингвистике. — М., 1970

Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. — М., 1999

Филичева Т. Б. Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. — М. 1989

Филичева Т. Б. Принципы, методы, организация психолого-педагогического обследования детей с общим недоразвитием речи // Методическое наследие / Под ред. Л. С. Волковой. Кн. V. — М., 2003.

Филичева Т.Б., Чиркина Г. В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. — М., 1991.

Филичева Т.Б., Чиркина Г. В. Основные направления коррекционной работы // Методическое наследие / Под ред. Л. С. Волковой. Кн. V. — М., 2003.

Цейтлин С. Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи. — М., 2000.

Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. — М., 1997. — С. 240−250.

Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку. — М., 1957

Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М., 1958