Методы обучения в высшей школе

По истечении отведенного преподавателем времени начинается анализ хода дискуссии и степени разрешения проблемы. Отмечается активность участников, характер и актуальность высказанных идей. Если сидящие в «аквариуме» не сумели обсудить проблему всесторонне, возможна общая дискуссия. Затем эксперты-аналитики комментируют действия и мысли-идеи обеих подгрупп, высказывают свое мнение об эффективности дискуссии.

«Думай, слушай, предлагай». Цель применения метода − развитие у студентов поисковой познавательной активности, способности находить решение (или несколько решений) проблемы, отыскивать разрешение конфликтной педагогической ситуации. Метод применяется следующим образом. Каждый студент получает конкретное задание поисково-творческого характера, которое должен выполнить за определенный отрезок времени. Затем поочередно студенты обосновывают избранный способ решения проблемы, остальные слушают, думают и, возможно, кто-то предлагает еще один вариант действий. Практика показывает, что студенты обычно с интересом воспринимают использование данного метода на семинарских или практических занятиях. Ценность его состоит в том, что он создает предпосылки для рассмотрения многих вопросов на одном занятии, поиска и нахождения ответов на них, а также для повторения и закрепления учебного материала. С целью влияния на развитие творческого мышления и способностей студентов, интеллектуальных поисковых умений не менее успешно применяются и другие дидактические методы: бригадный метод, творческий диалог, анализ конкретных ситуаций, экспертиза и т. д.

4. Методы самостоятельной работы студентов. Методы самостоятельной работы студентов в процессе обучения довольно сложно выделить в отдельную группу, поскольку большинство дидактических методов многофункциональны и их одновременно можно включить в различные группы. Формируя у студентов умения и навыки самостоятельной познавательной деятельности, они одновременно способствуют развитию других структурных компонентов личности.

Чтение. Метод работы с учебником и другими учебно-методическими пособиями содействует расширению научных знаний студентов, формированию умений самостоятельной познавательной деятельности. Метод применяется для осмысления и закрепления научной информации, уже полученной студентами на лекциях и семинарских занятиях, а также для самостоятельного первичного приобретения, расширения знаний без участия преподавателя. Кроме того, работая самостоятельно, студенты учатся решать задачи, выполнять упражнения, ставить опыты. Студенты, проявляющие особый интерес к определенным областям знаний, могут обращаться к различным научным трудам, не предусмотренным учебными планами, и самостоятельно расширять и углублять научные знания. Желательно, чтобы преподаватели, поощряя подобное стремление, предлагали списки научной литературы для самостоятельной работы. Самостоятельность познания ценна еще и тем, что без нее невозможно формирование взглядов, убеждений, научной позиции студентов.

Видеолента. Цель метода − помочь студентам увидеть себя, свою учебную деятельность, свои действия, по возможности не только учебного, но и профессионального характера, со стороны. Но для этого необходимо сделать запись, фиксацию учебного фрагмента, педагогической практики и воспроизвести с помощью видеокамеры или видеомагнитофона. Затем студент самостоятельно просматривает на телеэкране и анализирует эти фрагменты, решая, как надо или как не надо действовать. Данный метод привлекает внимание потому, что студент как бы отделяет события на телеэкране и субъектов этих событий от себя, анализирует их со стороны «чужим взглядом». Причем просмотр видеоленты, а затем и анализ могут повториться. В случае затруднения студент обращается за консультацией к преподавателю. Метод создает возможность максимальной адаптации к индивидуально-типологическим особенностям студента. Но использовать его удается не столь часто из-за отсутствия необходимого оборудования.

Экспертиза. Метод прост в применении и очень эффективен для развития аналитических способностей, рефлексии. Он широко используется для экспертной оценки действий студентов во время педагогических, познавательных, деловых игр; при анализе рефератов, выполнения опытов, решения различных задач, преодоления конфликтных ситуаций. Студенты, выступающие в роли экспертов, должны хорошо владеть учебным материалом, знать проблему обсуждения и оценки. Метод экспертизы применяется в двух формах письменной и устной, причем вторая более популярна. Он играет значительную роль в профессиональной подготовке учителя, для которого очень важно развивать аналитическое мышление.

К методам самостоятельной работы студентов относятся также: слушание — восприятие информации органами слуха; конспектирование − запись услышанной или прочитанной информации. Методы самостоятельной работы усваиваются и применяются студентами не сразу. На I курсе большинство из них не владеют еще этими методами, не осознают роль самообразования в профессиональной подготовке специалиста и в будущей профессиональной деятельности. Постепенно под руководством преподавателей они проходят различные этапы накопления опыта самостоятельной работы. На старших курсах студенты широко используют эти методы при написании рефератов, проведении сложных опытов и экспериментов, подготовке курсовых и дипломных работ.

5. Контрольно-оценочные методы. Контроль и оценка знаний в учебно-воспитательном процессе вуза играют несколько иную, менее стабильную роль, чем в средней школе. Во-первых, контроль не носит ежедневного поурочного характера; во-вторых, оценки не выставляются в дневники и журналы. Обучение сориентировано на другую мотивацию − студенты сделали свой профессиональный выбор, они проявляют более высокую степень ответственности, заинтересованности, самостоятельности. Но и в условиях вуза проверка и оценка знаний студентов существуют и реализация контрольно-оценочной функции осуществляется при помощи соответствующих методов.

Предварительный экзамен. Применяется тогда, когда изучена половина учебного материала курса. Студентам предоставляется право самим подготовить список вопросов по пройденному материалу. Выполняя задание, они должны еще раз повторить изученное. На занятии студенты зачитывают и защищают свой список вопросов. Для уплотнения занятия целесообразно использовать бригадный метод, тогда первая часть занятия пройдет в 3−4 подгруппах.

На второй части занятия коллективно отобранные вопросы докладывают и защищают представители бригад, а эксперты по выработанным критериям отбирают лучшие, составляют их список, который преподаватель использует при подготовке экзаменационных билетов. «Ромашка». Более простой метод, его целесообразно использовать на младших курсах. В сердцевине бумажного цветка-«ромашки» преподаватель пишет тему для контрольной работы, а на лепестках − вопросы по данной теме.

Каждый студент срывает лепесток и тем самым получает задание для устного или письменного контрольного ответа. Метод помогает активизировать студентов, ориентирует на самостоятельное выполнение заданий. Если предполагается устная форма ответов, помощником преподавателя по оценке ответов может стать экспертная группа студентов.

Устное выступление. Продуктивный и широко распространенный метод текущего контроля студентов на семинарском занятии, участия их в дискуссии. Обсуждение проблемы дает студентам возможность показать самостоятельность своих суждений, полноту знаний.

Ответ с места. Во время проведения лекции преподаватель может предложить любому студенту ответить на определенный вопрос либо для того, чтобы проложить «мостик» от предыдущего материала к последующему, либо для активизации познавательной деятельности студентов в аудитории и проверки знаний. Этим же целям служат и проблемные ситуации или вопросы, искусно включенные в содержание учебного материала, разрешение которых осуществляется группой студентов инициативным способом.

Устный опрос. Итоговый контроль и оценка знаний будущих специалистов в вузе традиционно осуществляется на зачетах и экзаменах с помощью данного метода.

Тестирование. В последнее время многие преподаватели высшей школы для оценки знаний студентов обращаются к данному методу, который очень популярен в западноевропейских и американских вузах. Там его используют широкомасштабно: для проверки знаний абитуриентов, школьников, студентов, для оценки уровня профессиональной подготовки специалиста при приеме на работу, при повышении в должности и т. д.

Программированный контроль. Сущность его состоит в том, что студенты должны сделать выбор правильного ответа из нескольких предложенных им вариантов, причем они получают целую серию (программу) вопросов-заданий возрастающей трудности, которые должны быть подобраны профессионально грамотно. Но злоупотреблять этим методом не стоит, так как он не дает развернутого полного представления ни о знаниях, ни о личности студента — носителе знаний. К методам пятой группы можно отнести также: контрольную работу, упражнение, опыт и др. Методы данной группы выполняют различные функции: контрольную, оценочную, воспитывающую. Они влияют на формирование ответственности, самостоятельности, систематичности в работе.

Заключение

Таким образом, изучив литературные источники по проблеме исследования, мы пришли к следующим выводам.

1. Метод является одним из важнейших инструментов учебно-воспитательного процесса, способствующим повышению его продуктивности при условии, если он правильно выбран, т. е. соответствует цели, задачам, содержанию, формам организации обучения студентов.

2. В современной дидактике пока нет общепризнанной системы классификации и номенклатуры методов обучения. По данному вопросу продолжаются исследования, равно как и дискуссии.

3. Все методы продуктивны в том случае, если существует педагогическое взаимодействие между преподавателем и студентами. Каждый метод включает обучаемость преподавателя и учебно-познавательную деятельность студентов.

4. Преподаватель свободен в выборе методов обучения, но этот выбор детерминирован рядом требовании: целями и задачами обучения; содержанием учебного предмета и конкретной темы; уровнем педагогической культуры познавательными возможностями продвинутостью в учебно-воспитательном процессе; состоянием учебно-методической базы вуза.

5. Помимо общепедагогических методов обучения преподаватели высшей школы используют методы обучения в соответствии с конкретными частными методиками. Наличие последних объясняется спецификой содержания конкретных учебных дисциплин. Частные методики разрабатываются на базе дидактики педагогики высшей школы, что определяет их общую основу, использование ими общепедагогических методов. Вместе с тем своеобразие каждого учебного предмета обусловливает необходимость специфических методов, которые не вписываются в общедидактическую типологию методов обучения.

Водзинский Д. И. Основы педагогики высшей школы. − М., 1993. − С. 53.

Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. − СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992. − С. 130.

Голуб Б. А. Основы общей дидактики. Учеб. пособие [Электронный ресурс] / Б. А. Голуб. − М.: Свободный доступ, 2004. − Режим доступа:

http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/golub/index.php. Дата обращения: 31.

03.2011.

Колокольникова З. У. Технология активных методов обучения в профессиональном образовании: учеб. пособие — Красноярск: Сибирский федеральный ун-т; Институт естественных и гуманитарных наук, 2007. — С. 9.

Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. − М.: Просвещение, 1983. − 608с.

Сорокин Н. А. Дидактика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. − М.: Просвещение. − С. 142.

Тихонов Л. Н. Педагогика / Л. Н. Тихонов, А. А. Гримоть, Д. М. Гришин. − М., 1995. − С. 52.

Харламов И. Ф. Педагогика. − М.: Гайдарики, 2002. − С. 198.

Харламов И.Ф., Пионова Р. С. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / Р. С. Пионова. − Мн.: Университетское, 2002. − 256с.

Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. − М.: Просвещение, 1979. − С.

305.

Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения / П. Юцявичене. − Каунас: Швиеса, 1989. − С. 145.

Голуб Б. А. Основы общей дидактики. Учеб. пособие [Электронный ресурс] / Б. А. Голуб. − М.: Свободный доступ, 2004. − Режим доступа:

http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/golub/index.php. Дата обращения: 31.

03.2011.

Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. − М.: Просвещение, 1983. − 608с.

Харламов И. Ф. Педагогика. − М.: Гайдарики, 2002. − С. 198.

Сорокин Н. А. Дидактика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. − М.: Просвещение. − С. 142.

Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. − М.6 просвещение, 1979. − С.

305.

Водзинский Д. И. Основы педагогики высшей школы. − М., 1993. − С. 53.

Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. − СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992. − С. 130.

Тихонов Л. Н. Педагогика / Л. Н. Тихонов, А. А. Гримоть, Д. М. Гришин. − М., 1995. − С. 52.

Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения / П. Юцявичене. − Каунас: Швиеса, 1989. − С. 145.

Харламов И.Ф., Пионова Р. С. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / Р. С. Пионова. − Мн.: Университетское, 2002. − 256с.

Колокольникова

З.У. Технология активных методов обучения в профессиональном образовании: учеб. пособие /З.У. Колокольникова, С. В. Митросенко, Т. И. Петрова. — Красноярск: Сибирский федеральный ун-т; Институт естественных и гуманитарных наук, 2007. — С. 9.

См. Харламов И. Ф., Пионова Р. С. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / Р. С. Пионова. − Мн.: Университетское, 2002. − 256с.

Харламов И.Ф., Пионова Р. С. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / Р. С. Пионова. − Мн.: Университетское, 2002. − 256с.