Связь между академической успеваемостью учащихся и их внешкольной деятельностью: анализ зарубежных и российских исследований

В контексте предложенной схемы описания образовательного пространства учащихся, существует исследовательский интерес рассмотрения связи между структурированными и неструктурированными формами внешкольной деятельности учащихся и их академических достижениями. Многочисленные российские публикации по организации внеурочной деятельности и внешкольной деятельности учащихся практически не затрагивают данный вопрос. Хотя следует указать ряд российских исследований, которые наиболее близко подходят к данной проблеме.

Материалы исследования В. С. Собкина и Е. А. Калашниковой, охватившего 3056 учащихся 5−9-х классов 22 общеобразовательных школы из разных округов г. Москвы, представляют данные о существенных возрастных изменениях в мотивации к учебной деятельности. Авторами показывается, что «резкое увеличение числа троечников после 7-го класса позволяет говорить не просто о падении успеваемости, но и об изменении общего социального контекста, определяющего содержательные характеристики учебной деятельности в старших классах основной школы, когда мотивы учебной деятельности, характерные для слабоуспевающих учащихся, начинаю доминировать и определять социальную атмосферу образовательного процесса».

Кроме того, исследователями раскрывается школьная оценка (отметка) через «комплекс социально-психологических проблем», характеризующих «драму взросления» подростков, которая проявляется в их переживаниях относительно своей успешности в учебе при взаимодействии с родителями, учителями и сверстниками.

Согласно исследованию Е. Р. Слободской, М. В. Сафроновой и О. А. Ахметовой (выборка подростков 11−18 лет, 1013 человек из разных слоев населения) можно говорить о том, что решающее значение для академической успеваемости учащихся имеют индивидуальные характеристики — факторы личности (открытость и интроверсия) и пол и др. При этом авторы школьную успеваемость оценивали средним итоговым баллом по пяти предметам (русский язык, литература, математика, история и естествознание).

Для анализа причинных связей применяли моделирование структурными уравнениями.

Наибольший вклад вносили два личностных фактора: открытость способствовала успехам в школе, а экстраверсия предрасполагала к неуспеваемости, хотя эти факторы взаимосвязаны (r=0,68).

Оценка связи между структурированными и неструктурированными формами внеурочной деятельности учащихся и их достижениями показана в исследовании В. А. Иванюшиной и Д. А. Александрова, включающего сбор эмпирических данных более 6000 школьников из четырех регионов РФ (Санкт-Петербург, Ленинградская область, Псковская область, Томская область).

В данном исследовании демонстрируется, что занятия структурированной внеклассной деятельностью, в отличие от структурированной, коррелируют с высокой самооценкой (как общей, так и академической), чувством принадлежности к школе, удовлетворенностью школой.

Самый распространенный вид неструктурированной внешкольной деятельности — это спортивные занятия, преимущественно катание на велосипеде, роликах, скейтборде. Частота неструктурированных занятий спортом всего в три раза меньше, чем структурированных. Следующим по распространенности видом неструктурированной активности являются занятия искусством, чаще всего это самостоятельная игра на музыкальных инструментах. Частота всех остальных видов неструктурированных занятий очень низка и составляет от 2 до 5%.

Результаты регрессионного анализа показывают, что самая сильная связь существует между занятиями спортом и физической самооценкой. Эффект структурированных занятий выражен значительно сильнее, хотя и для неструктурированных занятий он статистически значим. Занятия спортом также значимо связаны с высокой академической самооценкой, причем эффект сильнее для структурированных занятий.

Вместе с тем, данное исследование в прямом виде не отвечает на поставленный нами вопрос о связи академической успеваемости школьников и многообразием их образовательного пространства.

С точки зрения постановки исследовательского вопроса о связи внешкольной деятельности учащихся и их академической успеваемости проанализируем исследование Elizabeth Covay и William Carbonaro. Основная идея исследования заключается в том, что внеурочная (внешкольная) детей активность способствует развитию их некогнитивных способностей к обучению (настойчивость в достижении целей, самодисциплина и т. п.), что, в свою очередь, способствует росту академической успеваемости.

При этом участие во внеурочных формах деятельности также позволяет объяснить часть закономерности между социально-экономическим статусом (СЭС) семьи и академическими достижениями: дети из благополучных семей чаще вовлечены в такого рода активность, что и способствует развитию соответствующих навыков и, как следствие, более высокой успеваемости.

Следует отметить, что в зарубежных источниках существует ряд публикаций, раскрывающих исследование влияния дополнительной внешкольной деятельности на учащихся школ. Краткий обзор данных исследований представлен в таблице 4.

Таблица 4. Обзор зарубежных исследований, посвященных связи «внешкольная деятельность — успеваемость учащихся».

Как видно из табл. 4 и представленного материала параграфа, разными российскими и зарубежными исследователями установлена положительная связь между внешкольной занятостью учащихся и их академическими достижениями, включая различные социально-психологические факторы школьной оценки. Вместе с тем, непосредственных данных о структуре образовательного пространства учащихся с высокой и низкой успеваемостью мы не находим. В связи с этим этот аспект нуждается в дальнейшем эмпирическом изучении.

На основании теоретического обзора различных зарубежных и российских материалов, касающихся проблемы проектирования образовательного пространства учащихся можно сформулировать следующие выводы.

1. Образовательное пространство представляет собой совокупность мест на территории, где учащиеся участвуют в структурированных и неструктурированных видах занятий.

С точки зрения международной стандартной классификации образования (МСКО 2011) в образовательное пространство можно включить формальное, неформальное, информальное образование, а также случайное и несистемное обучение (Incidental or random learning), т. е. «формы обучения, которые не являются организованными и предполагают коммуникацию, не предназначенную для обучения. Случайное или несистемное обучение может стать побочным продуктом повседневной деятельности или мероприятий или коммуникации, не предназначенных для целенаправленного образования или учебной деятельности. Примерами подобного обучения может быть общение при встрече, радиои телепередачи, не являющиеся образовательными программами».

• 2. Западноевропейские страны имеют обширный и многолетний опыт планирования, организации и исследования образовательного пространства детей и молодежи до 25 лет. С одной стороны, представляются исчерпывающие статистические данные о том, как дети и молодежь проводят свое время после школы на государственном, региональном и местном уровнях (проекты: Out-of-school Time, America After 3PM, Complementary Learning in Action и другие). С другой стороны, учитывается реальная потребность города, района и местного сообщества, а также детей в образовательных ресурсах посредством детальной проработки карт местности и составления «географии образования» территорий (проекты: Projet Йducatif Local (PEL), Bildungslandschaften).
• 3. В российской образовательной практике отмечаются единичные примеры решения проблемы социально-образовательного потенциала территорий города. При этом исследовательский статус данная проблема получила в городе Москве (Группа исследований современного детства, Институт Образования НИУ ВШЭ). Кроме того, следует указать на то, что в настоящее время в России практически не проработаны вопросы межведомственного взаимодействия, в частности финансирования дополнительных образовательных программ различных организаций, не определены механизмы государственного (муниципального) решения задачи конструирования образовательного пространства, доступного для разных категорий учащихся и их семей.
• 4. Исследования связи между участием школьников в структурированных и неструктурированных занятиях и их академических достижений раскрывают только ряд аспектов: временные условия, выбор форм деятельности, удовлетворенность, самооценка. Результаты свидетельствуют о данной связи лишь косвенно. Показаны данные о том, что структурированная деятельность положительно связана с самооценкой школьников, а также о положительной связи между внешкольной деятельностью учащихся и их освоении некогнитивных навыков (настойчивость в достижении целей, самодисциплина и т. п.), что, в свою очередь, может способствовать росту академической успеваемости.