На протяжении дошкольного возраста мышление ребенка существенно меняется. Это в первую очередь выражается в том, что он овладевает новыми способами мышления и умственными действиями. Развитие его происходит поэтапно, и каждый предыдущий уровень необходим для последующего. Мышление развивается от наглядно — действенного к образному, а затем к логическому.
1.
4. Особенности развития мышления младших дошкольников с умственной отсталостью Умственная отсталость — это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, а также эмоционально — волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением коры головного мозга, имеющим диффузный характер.
Состав лиц с нарушением интеллекта очень разнороден как по причинам и времени поражения головного мозга, так и по степени тяжести клинической картины и психолого-педагогическим характеристикам.
Дети с нарушением интеллекта, имеющие диагноз «олигофрения», с ранних лет отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников. Их развитие характеризуется низкими темпами и качественными особенностями.
У малыша с умеренной умственной отсталостью к году наблюдается запаздывание и качественное своеобразие ведущих новообразований младенческого возраста:
не формируются или недостаточно формируются первые формы общения со взрослым;
практически отсутствует овладение предметной деятельностью; первые социальные эмоции стерты, сформированы недостаточно;
не развивается первое «предличностное» новообразование — активность;
познавательная сфера не получает достаточных стимулов для развития.
К трем годам они не выделяют себя из окружающего мира, как их нормально развивающиеся сверстники. У них не складывается представление о себе, отсутствуют личные желания.
Таким образом, к концу раннего возраста дети с интеллектуальными нарушениями имеют значительное отставание в психическом, речевом, социальном развитии, а также в развитии предметной деятельности.
В дошкольном возрасте у детей с умеренной умственной отсталостью резко проявляются нарушения памяти. Особенно трудны им для запоминания инструкции, в которых определяется последовательность выполнения действий. У этих детей к концу дошкольного возраста не формируются произвольные формы психической деятельности: произвольное внимание, произвольное запоминание, произвольное поведение.
У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются нарушения речевого развития. При этом страдают все компоненты речи: лексика, грамматический строй, звукопроизношение.
Ведущей формой мышления у дошкольников с нарушением интеллекта является наглядно — действенное мышление, хотя оно не достигает того уровня развития, как у нормально развивающихся детей. К концу дошкольного возраста у детей с интеллектуальными проблемами, не получающими специальную коррекционную помощь, фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач.
Известно, что основным недостатком мышления у детей с нарушением интеллекта является слабость обобщений. Часто в обобщении используются внешне близкие по временным и пространственным раздражителям признаки — это обобщение по ситуационной близости (стол и стул, колготки и ботинки, чашка и блюдце). Обобщения детей с нарушением интеллекта очень широкие, недостаточно дифференцированные. Чтобы сформировать у них правильные обобщения, следует затормозить все лишние связи, которые «маскируют», затрудняют узнавание общего, и максимально выделить ту систему связей, которая лежит в основе.
Нарушение способности обобщения усугубляется неполноценностью других мыслительных процессов — анализа, синтеза, сравнения. Дети с нарушением интеллекта затрудняются выполнить мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявить составляющие их элементы. Это приводит к нарушению ориентировочной основы деятельности. В ходе сравнения обнаруживается характерное для этой категории детей «соскальзывание»: сравнивая два предмета, они выделяют один отличительный признак, а затем «соскальзывают» на более простой вид деятельности — переходят к описанию одного из объектов. При сравнении неправомерно широко отождествляют сходные объекты.
Мышление детей с нарушением интеллекта характеризуется косностью, тугоподвижностью. Дети не могут перенести свои знания в новые условия.
К началу школьного возраста у детей с нарушением интеллекта не формируется новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений. Если ребенок в конце раннего возраста говорит «Я большой», то дошкольник к семи годам начинает считать себя маленьким. Ребенок понимает, что для того, чтобы включиться в мир взрослых, необходимо много учиться. Конец дошкольного детства знаменует собой стремление занять более взрослую позицию, т. е. пойти в школу, выполнять более высоко оцениваемую обществом и более значимую для него деятельность — учебную.
Таким образом, в дошкольном возрасте у детей с проблемами интеллектуального развития не происходит перехода на наглядно — образную, а затем логическую стадии мышления. Мышление таких детей характеризуется тугоподвижностью, соскальзыванием, недостаточностью функций обобщения и сравнения. Своевременно нескорригированные нарушения в психическом развитии усугубляются, становятся более выраженными, яркими.
Заключение
Тему данной работы «Особенности мышления детей с умственной отсталостью младшего дошкольного возраста» определила актуальность проблематики. Умственная отсталость является одной из распространенных форм дизонтогенеза, причем, несмотря на предпринимаемые попытки профилактики умственной отсталости, количество таких детей не уменьшается. Изучение особенностей мышления детей с умственной отсталостью младшего дошкольного возраста может помочь в разработке индивидуальных и групповых коррекционно — развивающих программ для развития мышления умственно отсталых дошкольников, поскольку без достаточного уровня развития мышления и перехода на наглядно — образный уровень у детей будет затруднена способность к учебной деятельности.
Мыслительная деятельность совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации. Все эти операции являются различными сторонами основной деятельности мышления — опосредования, то есть раскрытия все более существенных объективных связей и отношений между предметами, явлениями, фактами. В онтогенезе процесс мышления проходит несколько стадий: наглядно — действенное, наглядно — образное и словесно — логическое мышление.
Основными особенностями мышления в дошкольном возрасте является переход от наглядно — действенного к образному в начале дошкольного возраста, а затем к концу дошкольного возраста — к словесно — логическому.
У детей с умственной отсталостью затруднен переход процесса мышления на наглядно — образный этап, затем на словесно — логический. У детей нарушены функции обобщения, сравнения, мышление характеризуется тугоподвижностью и соскальзыванием.
Дети с умственной отсталостью характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в снижении активности познавательных процессов, особенно — словесно — логического мышления. Причем имеет место не только отставание от норм, но и глубокое своеобразие личностных проявлений и всей познавательной сферы. Учитывая связь всех психических процессов, следует отметить, что при любом виде умственной отсталости страдает вся личность ребенка.
Прогноз умственной отсталости, в целом, благоприятен, поэтому важным фактором нормальной адаптации такого ребенка в обществе, является ранняя коррекционная работа.
Умственная отсталость является системным дефектом, поэтому процесс воспитания и развития должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого — педагогические условия, необходимые для их формирования.
Коррекционно-развивающая деятельность психолога только тогда будет эффективной, когда она опирается на правильно составленную программу. По завершении коррекционных мероприятий составляется психологическое или психолого-педагогическое заключение о целях, задачах и результатах реализованной коррекционной программы с оценкой ее эффективности.
Список литературы
Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М., Ось — 89, 2001.
Выготский Л. С. Собрание сочинений, т.5, Основы дефектологии. М., 1983.
Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка, — М., 1985.
Забранная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М., 2003.
Занков Л. В. Психология умственно отсталого ребенка. — М., 1988.
Калашникова М. Б. Возрастная сензитивность у детей с задержкой психического развития.—Великий Новгород, 2002.
Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.
Лурия А. Р. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. — М., 1996.
Маланов, С. В. Психологические механизмы мышления человека: мышление в науке и учебной деятельности / С. В. Маланов — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. — 480 с.
Мухина В. С. Возрастная психология. — М., 2002.
Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. — М., 2002.
Обухова Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., Тривола, 1995.
Общая психология. Маклаков А. Г. изд. «Питер» 2006.
Основы специальной психологии. Под ред. Л. В. Кузнецовой.М., Академия, 2002.
Основы специальной психологии/ Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И.
Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М., 2002.
Певзнер М.С., Лубовский В. И. Динамика развития детей — олигофренов. — М., 1991.
Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М., 1998.
Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М., 1999.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1994.
Психологические механизмы мышления человека. Маланов С. В. изд. «Московский психолого-социальный институт» 2003.
Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. Хрестоматия под ред. В. М. Астапова, Ю. В. Микадзе. — М., 2001.
Психология и педагогика в вопросах и ответах. Петерс В. А. изд. «Проспект «2004.
Психология. Немов Р. С. изд. «Валдос» 2003.
Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании, М.: Владос, 2003.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1986.
Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М., 2004.
Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика. М., 2001.
Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (клиника олигофрении). — М., 1995.
Тихомиров О. К. Психология мышления. — М., 1984.
Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М.: 1981.
Шиф Ж. И. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. — М., 1992.
Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.
Выготский Л. С. Собрание сочинений, т.5, Основы дефектологии. М., 1983.
Лурия А. Р. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. — М., 1996.
Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.
Певзнер М.С., Лубовский В. И. Динамика развития детей — олигофренов. — М., 1991.
Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (клиника олигофрении). — М., 1995.
Занков Л. В. Психология умственно отсталого ребенка. — М., 1988.
Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М., 1998.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1986.
Шиф Ж. И. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. — М., 1992.
Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.
Основы специальной психологии/ Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И.
Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М., 2002.
Ануфриев А.Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М., Ось — 89, 2001.
Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М., 1999.
Психология. Немов Р. С. изд. «Валдос» 2003, с. 221 — 229.
Тихомиров О. К. Психология мышления. — М., 1984.
Психологические механизмы мышления человека. Маланов С. В. изд. «Московский психолого-социальный институт» 2003.
Общая психология. Маклаков А. Г. изд. «Питер» 2006, с. 198.
Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (клиника олигофрении). — М., 1995.
Основы специальной психологии. Под ред. Л. В. Кузнецовой.М., Академия, 2002.
Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.
Певзнер М.С., Лубовский В. И. Динамика развития детей — олигофренов. — М., 1991.
Маланов, С. В. Психологические механизмы мышления человека: мышление в науке и учебной деятельности / С. В. Маланов — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. — 480 с., с. 76.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1994.
Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка, — М., 1985.
Тихомиров О. К. Психология мышления. — М., 1984.
Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. — М., 2002.
Обухова Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., Тривола, 1995, с. 106.
Мухина В. С. Возрастная психология. — М., 2002, с. 97.
Мухина В. С. Возрастная психология. — М., 2002, с. 106.
Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. Хрестоматия под ред. В. М. Астапова, Ю. В. Микадзе. М., 2001.
Основы специальной психологии. Под ред. Л. В. Кузнецовой.М., Академия, 2002.
Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика. М., 2001, с. 36.
Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М., 1999, с. 57.
