Теоретические основы изучения грамматического строя речи у детей с ОНР

«Кашемир — это материя. Кашемирщик — это кто или что? Что он делает?»

Далее объясняется значение слова чеканка. «Чеканка — это рисунок на тонких металлических листах. Чеканщик — это кто или что? Что он делает?»

4. Понимание грамматического значения суффиксов со значением рода деятельности лиц женского пола.

Речевой материал — слова: свирель, свирельщица, арфа, арфистка, фельдшер, фельдшерица.

Процедура и инструкция. Сначала экспериментатор объясняет значение слова свирель. «Свирель — это духовой музыкальный инструмент. Свирельщица — это кто или что? Что она делает?»

«Арфа — это струнный музыкальный инструмент. Арфистка — это кто или что? Это он или она? Что она делает?»

«Фельдшер — это медицинский работник, фельдшерица — это кто или что? Это он или она? Что она делает?»

5. Дифференциация качественных прилагательных с уменьшительно-ласкательным значением и со значением незначительной выраженности качества.

Речевой материал: желтый — желтенький — желтоватый, красный — красненький — красноватый, зеленый — зелененький — зеленоватый, светлый — светленький — светловатый, хитрый — хитренький — хитроватый, кислый -кисленький — кисловатый, сладкий — сладенький — сладковатый, слабый — слабенький — слабоватый, рыжий — рыженький — рыжеватый, тяжелый — тяжеленький — тяжеловатый.

Процедура и инструкция. В начале исследования формируется ориентировка в задании. «Если у девочки бант голубого цвета, то мы говорим голубой бант, а если у девочки маленький бантик голубого цвета, то мы говорим голубенький бантик .А если у девочки бант чуть-чуть голубой, то мы говорим голубоватый бант». Далее детям предлагается ответить на следующие вопросы: «Когда мы хотим сказать ласково, то какое слово мы скажем голубенький или голубоватый? А если чуть-чуть голубой, то как мы скажем голубенький или голубоватый». Затем предлагается речевой материал из экспериментальной серии.

Оценка результатов выполнения заданий на исследование усвоения грамматического значения слова и его связи с формальными признаками.

Высокий уровень (4 балла) — самостоятельное и правильное выполнение задания.

Уровень выше среднего (3 балла) — правильное выполнение задания с помощью экспериментатора или самостоятельное исправление неправильного ответа после уточнения задания .

Средний уровент (2 балла) — правильное выполнение более половины заданий.

Уровень ниже среднего (1 балл) — выполнение менее половины заданий.

Низкий уровень (0 баллов) — неправильное выполнение всех заданий или отказ от выполнения заданий.

V. Определение родственных слов и разбор слова по составу

1. Исследование умения подбирать родственные слова.

Речевой материал: весна, радовать, дом, соленый, лист, желтый, утка, морской, кормить, белить, расти, лесной, Процедура и инструкция. Ученику предлагается внимательно прочитать слова на карточке, подобрать родственные слова и записать их.

2. Исследование умения отбирать родственные слова из группы написанных слов.

Речевой материал:

Рис-рисунок: рисование, рисовый, зарисовка, разрисовать, рисинка, рисуночек, рисовал, рисовод;

Гора — горе: горный, горевать, пригорок, гористый, горочка, пригорюнился;

Вода-водит: подводник, привод, водянистый, проводник, водяной, водится, заводная.

Лес-лестница: лесенка, лесочек, лесник, лестничный, лесной.

Процедура и инструкция. Перед началом исследования ребенку дается следующая инструкция: «Сейчас я назову тебе несколько слов, а ты внимательно слушай и определи, какое слово лишнее».

3. Определение «лишнего» слова.

Речевой материал: маленький, малявка, малевать, малыш; шиповник, шипит, шипучка, шипучий; зорко, зоренька, зарница, зори.

Процедура и инструкция. Перед началом исследования ребенку дается следующая инструкция: «Сейчас я назову тебе несколько слов, а ты внимательно слушай и определи, какое слово лишнее».

4. Исследование умения находить в словах общую морфему.

Речевой материал:

а) лесок, лесная, лесник; дымок, дымный, дымочек; вход, выход, переход; летчик, вылет, полет; игра, игрушка, игрушечный; дубок, дубовый, дубочек; ленивый, лениться, лентяй; бегать, бегун, бегство.

б) садик, столик, коврик; сахарница, салатница, пепельница; фонарщик, танцовщик, точильщик; певица, мастерица, фокусница.

в) вылить, выложить, выпустить; засмеялся, застучал, загремел; отбежал, отплыл, отлетел; перегрелся, переутомился, пересолил.

Процедура и инструкция.

«Найди общую морфему в этих словах».

5. Разбор слова по составу Речевой материал: зонтик, рыбка, полет, комочки, приезд, сильный, привокзальный, бесшумный, прилететь, переплыть.

Процедура и инструкция: Ребенку предлагается прочитать слова, напечатанные на карточке, разобрать их по составу. Используется памятка для учащихся.

Оценка результатов выполнения заданий на определение родственных слов и разбор слова по составу:

Высокий уровень (4 балла) — самостоятельное и правильное выполнение задания.

Уровень выше среднего (3 балла) — правильное выполнение задания с помощью экспериментатора или самостоятельное исправление неправильного ответа после уточнения задания, единичные случаи ошибок при выполнении задания.

Средний уровень (2 балла) — правильное выполнение более половины задания.

Уровень ниже среднего (1 балл) — ошибки в большинстве предложенных заданий, помощь экспериментатора неэффективна.

Низкий уровень (0 баллов) — неправильное выполнение всех заданий или отказ от выполнения заданий.

Исследование словоизменения.

Дифференциация единственного и множественного числа существительных.

Материал исследования: картинки, изображающие один и много предметов, и слова (дом-дома, ведро-ведра, кольцо-кольца, зеркало-зеркала, одеяло-одеяла, платье-платья, ухо-уши, стол-столы, оса-осы, коза-козы).

Исследование дифференциации в импрессивной речи.

Процедура и инструкция. Детям предлагается показать картинки: «Покажи, где дом. А где дома?».

Исследование дифференциации в экспрессивной речи.

Процедура и инструкция. Экспериментатор показывает картинку и предлагает назвать предмет или предметы, изображенные на картинке: «Скажи, это что» или «Это кто?».

Употребление существительных в винительном падеже единственного числа.

Материал исследования: картинки и слова (дом, стол, мяч, кот, мальчик, лев, вишня, сумка, девочка, дерево, платье, ведро).

Процедура и инструкция. Перед ребенком последовательно раскладываются картинки и предлагается назвать, кого (или что) он видит на картинке.

Употребление существительных в родительном падеже единственного числа.

Материал исследования: картинки (волк без уха, слон без хобота, стол без ножки, петух без хвоста, машина без колеса, кофта без рукава, расческа без зубьев, ведро без ручки, кресло без спинки, дерево без ствола).

Процедура и инструкция. Экспериментатор объясняет ребенку, что художник не успел дорисовать картинки. Далее перед ребенком последовательно выкладывают картинки и просят сказать, у кого (чего) чего-то нет (У слона нет хобота и т. д.).

Употребление существительных в дательном падеже единственного числа.

Предлагаются 2 задания.

1 задание.

Материал исследования: две серии картинок (1 серия — кролик, еж, петух, коза, корова, белка, лошадь; 2 серия — морковка, яблоко, зерна, трава, сено, орехи, овес.

Процедура и инструкция. Ребенку предлагается посмотреть на 1-ю серию картинок. «На этих картинках изображены животные. Дадим корм животным. Для этого надо вспомнить, кто что любит». Далее предлагаются по одной картинки 2-й серии. Экспериментатор задает вопросы: «Кому дадим морковку? и т. д.».

2 задание.

Материал исследования: картинки и слова (кольцо (колечко), зеркало (зеркальце), ведро (ведерко), платье, пирожное.

Процедура и инструкция. «Представь, что у тебя день рождения, и тебе принесли подарки. Ты очень рад (рада) подаркам. Посмотрим, какие подарки тебе принесли». Экспериментатор раскладывает картинки. «Я буду показывать подарок, а ты называй, чему ты рада. Например, «Я рада варенью».

Употребление существительных в творительном падеже единственного числа.

Материал исследования: картинки и слова (нож, веник, топор, карандаш, вилка, ложка, лейка, пила, мыло, полотенце, ведро, одеяло).

Процедура и инструкция. Перед ребенком выкладывают картинки, затем просят показать картинку и ответить на вопрос:

Чем режут хлеб? Чем подметают пол? Чем рубят дрова? Чем рисуют? Чем едят котлету? Чем едят суп? Чем поливают цветы? Чем пилят дрова?

Чем моются? Чем вытираются? Чем черпают воду из колодца? Чем закрываются на ночь?

Употребление существительных в родительном падеже множественного числа.

Материал исследования: картинки и слова (столы, мальчики, дома, ложки, вилки, вишни, ведра, кольца, окна, мячи, карандаши, пни, стулья, деревья, листья).

Процедура и инструкция. Экспериментатор показывает картинку и дает следующую инструкцию: «Скажи, на этой картинке много чего?»

Употребление существительных дательного падежа множественного числа.

Материал исследования: предметные картинки и слова (дома, кусты, стулья, деревья, парты).

Процедура и инструкция. Перед ребенком последовательно выкладываются картинки. Даются следующие инструкции: «Представь, что впереди тебя стоят столы и ты подходишь к ним. Как ты скажешь? Я подхожу к чему? Дополни предложение: Я подхожу к …. А если впереди тебя растут деревья, то как ты скажешь? Я подхожу к чему?»

Употребление существительных творительного падежа множественного числа.

Материалом исследования могут служить предметные картинки (дома, поля, березы, сосны, дороги).

Процедура и инструкция. Перед ребенком поочередно выкладываются картинки. Дается следующая инструкция: «Представь, что ты летишь на самолете и смотришь вниз. А внизу ты видишь дома, поля, леса, березы, сосны, дороги. Если внизу ты увидишь дома, то как ты скажешь? Самолет летит над чем?» и т. д.

Употребление существительных предложного падежа множественного числа.

Материалом исследования служат предметные картинки и слова: крыши, деревья, провода, дороги, машины.

Процедура и инструкция. Экспериментатор говорит ребенку: «Когда на улице зима, идет снег. Снег покрывает крыши, деревья, провода, дороги, машины. Если крыши в снегу, то как ты скажешь? Снег лежит на чем?» И т.д.

Дифференциация глаголов единственного и множественного числа настоящего времени.

Материал исследования: картинки с изображением действий одного или нескольких предметов или людей (Мальчик вытирает. Мальчики вытирают. Девочка убирает. Дети убирают. Девочка катается на санках.

Девочки катаются на санках. Стул стоит. Стулья стоят. Лошадь скачет. Лошади скачут.).

Исследование дифференциации в импрессивной речи Процедура и инструкция.

Экспериментатор показывает картинку и дает инструкцию следующего типа: «Покажи, где вытирают? А кто вытирает?» И т.д.

Исследование дифференциации в экспрессивной речи Процедура и инструкция. Экспериментатор показывает картинку и дает инструкцию типа: «Назови, что делает мальчик? Что делают мальчики?» И т.д.

Изменение глаголов прошедшего времени по родам.

Материал исследования: предложения и картинки (Мальчик упал. Девочка упала. Дерево упало. Мяч покатился. Машина покатилась. Яблоко покатилось.).

Исследование дифференциации в импрессивной речи Процедура и инструкция. Экспериментатор раскладывает серию картинок и дает инструкцию типа: «Покажи, кто упал? Кто упала? Где упало??» И т.д.

Исследование дифференциации в экспрессивной речи Процедура и инструкция. Экспериментатор дает следующую инструкцию: «Мальчика и девочку зовут одинаково — Женя. Я буду показывать картинку, а ты будешь говорить, что делает Женя (Женя упал. Или Женя упала) и дополнять предложение». Экспериментатор показывает картинку и говорит: «Женя…». В случае затруднений даются две формы для выбора (Женя упал. или Женя упала?).

Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.

Материал исследования: предложения и картинки (Девочка моет руки. Девочка вымыла руки. Девочка одевается. Девочка оделась.

Мальчик рисует. Мальчик нарисовал. Мальчик лезет. Мальчик залез. Девочка сажает.

Девочка посадила.).

Исследование дифференциации в импрессивной речи Процедура и инструкция. Экспериментатор предлагает ребенку рассмотреть парные картинки, например, «Девочка моет руки», «Девочка вымыла руки». Затем дается инструкция: «Покажи, где девочка моет руки? Где девочка вымыла руки?».

Исследование дифференциации в экспрессивной речи.

Процедура и инструкция. Перед ребенком раскладываются две парные картинки, например, «Девочка моет руки», «Девочка вымыла руки». Экспериментатор показывает картинку и задает вопрос: «Что делает девочка?» или «Что сделала девочка?»

Исследование понимания и употребления возвратных глаголов.

Материал исследования: картинки с обозначением действий (Мальчик прячет машинку. Мальчик прячется. Девочка причесывает сестренку. Девочка причесывается.. Мама одевает дочку. Мальчик одевается. Мальчик вытирает доску.

Девочка вытирается полотенцем. Мама качает малыша. Девочка качается на качелях.).

Исследование дифференциации в импрессивной речи Процедура и инструкция. Экспериментатор показывает ребенку парные картинки, например, «мальчик прячет» и «мальчик прячет» и «мальчик прячется». Дается следующая инструкция: «Здесь кто-то прячет, а кто-то прячется. Покажи, кто прячет? А кто прячется?»

Исследование дифференциации в экспрессивной речи.

Процедура и инструкция. Перед ребенком раскладываются парные картинки, например, «девочка причесывает» и «девочка причесывается». Дается следующая инструкция: «На этих картинках одна девочка причесывает, а другая причесывается». Затем экспериментатор поочередно показывает картинки и задает вопрос: «Что делает эта девочка?». В случае затруднений предлагаются обе формы: «Девочка причесывает или причесывается?».

Оценка результатов выполнения заданий:

Высокий уровень (4 балла) — правильное и самостоятельное выполнение всех заданий.

Уровень выше среднего (3 балла) — единичные ошибки при выполнении заданий.

Средний уровень (2 балла) — многочисленные ошибки в непродуктивных формах словоизменения.

Уровень ниже среднего (1 балл) — многочисленные ошибки как в продуктивных, так и в непродуктивных формах словоизменения.

Низкий уровень (0 баллов) — правильные ответы лишь в единичных случаях или отказ от выполнения задания.

Исследование особенностей смыслового синтаксирования отдельных высказываний Подбор предметных картинок к сюжетным картинкам.

Материал для обследования: а) сюжетная картинка: «Дедушка читает внукам (девочке и мальчику) книгу». Предметные картинки с изображениями «дедушки», «стола», «папы», «девочки», «книги», «мальчика»; б) сюжетная картинка: «Девочка поливает цветы из лейки», предметные картинки с изображениями «Мальчика», «лейки», «яблока», «смородины», «ведра», «цветов», «девочки».

Процедура: ребенку предлагается подобрать к сюжетной картинке, содержание которой можно описать простым предложением, предметные картинки, изображающие участников ситуации (предварительно понимание этого задания проверяется на примере, не входящем в методику эксперимента).

Инструкция: «Отбери только те маленькие картинки, которые подходят к большой картинке».

Оценка выполнения:

1 балл — за каждую правильно отобранную картинку,

0 баллов — за каждую неправильно отобранную картинку.

Максимальное количество баллов — 7.

Оценка выполнения по уровням:

Высокий уровень — 7−6 баллов.

Средний уровень — 5−3 балла.

Низкий уровень — 2−0 баллов.

VIII. Исследование особенностей семантического синтаксирования отдельных высказываний Материалом исследования служат сюжетные картинки, дающие возможность структурировать различные типы высказываний.

Субъект — предикат (подлежащее + глагольное сказуемое):

1. Дети поют. 2. Девочка танцует.

Субъект — предикат — объект (подлежащее + глагольное сказуемое + прямое дополнение):

1. Девочка читает книгу. 2. Дети лепят снеговика.

Субъект — предикат — локатив (подлежащее + глагольное сказуемое + обстоятельство места, выраженное существительным с предлогом):

1. Книга лежит на столе. 2. Петух сидит на заборе.

Субъект — предикат — объект — локатив (подлежащее + глагольное сказуемое + прямое дополнение + обстоятельство места, выраженное существительным с предлогом):

С предлогом В, НА

1. Мальчик ставит вазу на стол. 2. Дети собирают огурцы в корзину.

С предлогом ИЗ, С

1. Маша пьет чай из чашки. 2. Нина убирает посуду со стола.

Субъект — предикат — объект — объект (подлежащее + глагольное сказуемое + прямое дополнение + косвенное дополнение, выраженное существительным в дательном падеже):

1. Папа дает сыну коньки. 2. Мальчик дает кролику морковку.

Субъект — предикат — объект — объект (подлежащее + глагольное сказуемое + прямое дополнение + косвенное дополнение, выраженное существительным в творительном падеже со значением орудия действия):

1. Мальчик чистит ботинки щеткой. 2. Девочка гладит платье утюгом.

Процедура и инструкция: по каждой картинке исследование проводится в 3 этапа.

На первом этапе ребенку предлагается картинка и дается инструкция: «Внимательно посмотри на картинку и расскажи, что происходит на этой картинке. Придумай предложение по этой картинке». Если ребенок придумывает предложение исследуемой структуры, эксперимент на этом заканчивается. Если же ребенок не придумывает предложение исследуемой структуры, то переходят ко второму этапу.

На втором этапе выполнение задания осуществляется с опорой на внешние действия (показ экспериментатором схемы предложения по картинке). Дается следующая инструкция: «Я загадаю предложение, покажу его по картинке, а вслух не скажу. А ты внимательно смотри, какое предложение я придумала и отгадай его». Предварительно эта связь отрабатывается на двух предложениях, не включенных в методику исследования. Необходимо показывать субъект, предикат (движение от субъекта к объекту), объекты. Затем задается вопрос: «Какое же предложение я придумала?». Если ребенок не выполняет задание, то инструкция повторяется. Если ребенок выполняет задание после первого показа, эксперимент заканчивается. Если же ребенок не воспроизводит исследуемую структуру предложения и после повторного показа, переходит к третьему этапу.

На третьем этапе под картинкой выкладываются фишки по количеству слов в предложении. Ребенку предлагается придумать предложение по картинке, в котором было бы столько же слов, сколько фишек.

Выполнение задания оценивается по 4-балльной системе:

4 балла — составление предложения по исследуемой структуре на 1 этапе;

3 балла — составление предложения после показа элементов исследуемой структуры на 2 этапе;

2 балла — составление предложения после повторного показа;

1 балл — выполнение задания на 3 этапе.

Оценка выполнения по уровням:

Высокий уровень — 4 балла.

Средний уровень — 3−2 балла.

Низкий уровень — 1 балл.

IX. Исследование сформированности формально-грамматического синтаксирования высказывания. Повторение предложений.

Материал исследования включает предложения с различной глубинно-семантической и поверхностной структурой. Основанием для включения этого задания в методику является экспериментально доказанное, что ребенок может воспроизвести только ту структуру предложения, которой владеет в речи.

Предлагаются следующие предложения:

Простые предложения с прямым порядком слов.

Мама режет хлеб ножом.

Аня рисует дом карандашом.

2. Пассивные конструкции Дом нарисован девочкой.

Письмо написано моей сестрой.

3. Безличные предложения В саду созрело много слив.

К вечеру сильно подморозило.

4. Сравнительные конструкции Мальчик прыгает выше девочки.

Вова ест кашу быстрее своей маленькой сестры.

5. Простые предложения с однородными членами Дети катали из снега комки и делали снежную бабу.

Медведь нашел в большом дереве глубокое дупло.

6. Сложные предложения Дом, в котором жил Петя, был далеко от школы.

На зеленом лугу, который был за речкой, росли ромашки.

Процедура исследования.

В начале исследования ребенка дается инструкция: «Я буду говорить предложения. А ты внимательно послушай каждое предложение и повтори».

Выполненное задание оценивается по 4-бальной системе:

Самостоятельное и правильное выполнение заданий — 4 балла;

Правильное выполнение заданий с помощью экспериментатора-3 балла;

Правильное выполнение лишь половины задания — 2 балла;

Неправильное выполнение большинства заданий — 1 балл;

Неправильное выполнение всех заданий — 0 баллов.

Оценка выполнения по уровням:

Высокий уровень — 4 балла.

Средний уровень — 3−2 балла.

Низкий уровень — 1−0 баллов.

Выводы по второй главе Цель исследования грамматического строя речи — проанализировать и сравнить состояние грамматики у старших дошкольников с ОНР и их сверстников с нормальным речевым развитием.

В соответствии с целью во время исследования решаются следующие задачи, определяющие этапы проведения исследования:

Формирование пакета методик для исследования состояния грамматического строя у детей с ОНР старшего дошкольного возраста.

Проведение экспериментального исследования уровня состояния грамматического строя у детей с ОНР старшего дошкольного возраста.

Анализ полученных результатов и сравнительный анализ с детьми с нормальным речевым развитием.

Недостаточная сформированность грамматических понятий является одним из проявлений ОНР, характеризующих устную и речь. Механическое заучивание грамматических определений приводит к тому, что дети совершенно не понимают их сути. Нередко можно наблюдать, как дети, четко запомнив грамматическое определение, оказываются не в состоянии с выполнением практического задания, связанного с данным материалом. Многие грамматические понятия, которое происходит или на основе неточного знания правила, или в силу свойственной детям с ОНР тенденции к уподоблению сходных понятий.

Исследование грамматического строя проводится по критериям, согласно методикам, предложенным Г. А. Волковой, Р. И. Лалаевой, Т. Б. Филичевой. К исследованию грамматического строя речи относится: словоизменение, словообразование, синтаксическая структура предложения.

Обследование начинается с беседы, которая направлена на установление эмоционального контакта с ребенком, на создание у него правильного отношения к предлагаемой работе. После этого ребенку предлагаются задания на исследование.

Заключение

Общее недоразвитие речи — это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Совокупность пробелов в грамматическом строе речи ребенка служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.

У детей дошкольного возраста с ОНР отмечается значительное отставание в формировании грамматического строя речи по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности.

У детей с ОНР работа по формированию грамматических умений должна начинаться с уже прошедшей работы по формированию психологических предпосылок речевой деятельности, по развитию импрессивной речи; в работе, следует придерживаться принципа поэтапности, что позволяет переходить от лёгких заданий к более трудным.

С целью сравнительного анализа состояния грамматики у старших дошкольников с ОНР и детей с нормальным речевым развитием проводят обследование словообразования, словоизменения и синтаксического строя речи.

Грамматический строй детей 5−6 лет должен быть сформирован с привлечением всех специалистов и родителей, которые занимаются и проводят время с конкретным ребенком, тогда можно получить хорошие результаты развития речи.

Список литературы

Вавинова Е. В. Сопоставительный анализ формирования аспектов речи и языка у детей с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи III уровня// Научные проблемы развития и образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика: Материалы VII междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. Ч. 1. — М.: АПК и ППРО, 2004. — С.214−219.

Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. — М.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. — 144с.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Наука, 1961. — 472с.

Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. — 192с.

Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — М.: АРКТИ, 2004. — 168с.

Ефименкова Л. Н. Формирование речи дошкольников. — М.: Просвещение, 1985. — 112с.

Жукова Н.С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников, второе издание. — М.: Наука, Просвещение, 1990. — 320с.

Коррекция нарушений речи у дошкольников. / Составители: Сековец Л. С., Разумова Л. И., Дюнина Н. Я., Ситникова Г. П. — Нижний Новгород: Пандус, 1999. — 134с.

Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. — М., 2004. — 74с.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. — Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001. — 224с.

Левина Р. Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом. / Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. — М., 1961. — 311с.

Лурия А.Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов ребенка. — М., 1956.— 182с.

Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика и коррекция. — М.: Просвещение, 1992. — 95с.

Филичева Т. Б. Особенности речевого развития дошкольников. // Дети с проблемами в развитии — 2004 — № 1 — 6с.

Филичева Т.Б., Чевелева Н. А. Логопедическая работа в специальном детском саду. — М: Просвещение, 1987. — 188с.

Филичева Т.Б., Чевелёва Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. — М., 1989. — 264с.

Хватцев М. Е. Аграмматизм. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. 2 /Под ред. Л.

С. Волковой и В. И. Селеверстова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.

— 656с.

Цейтлин С. Н. Основные особенности детской практической грамматики. // Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. — Л.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1989. — С. 24−31.

Шаховская С.Н., Худенко Е. Д. Планы занятий логопедов в детском саду для детей с нарушениями речи. — М.: Психология и педагогика, 1992. — 234с.