Психолого-педагогические и организационные особенности современной системы финского образования

В статье проанализированы некоторые особенности модели содержания образования в системе образования Финляндии. Отмечено, что превращение казахстанского общего образования в средство экономического роста и развития государства — это главный вызов, стоящий и перед Республикой Казахстан. Поиск ответа на него, отмечает автор, с необходимостью требует осмысления отечественного и зарубежного опыта образования детей и молодежи, анализа динамики развития ценностей и политик образования в мировом образовательном пространстве. Выбор финского опыта реформирования системы образования автором статьи связан с достижениями этой страны в исследованиях национального и международного уровня. образование финский молодежь Новое понимание задач современной школы, процесса и результата образования с необходимостью требует переосмысления отечественного и зарубежного опыта образования детей и молодёжи.

На слайде представлены модели содержания образования, реализуемые в разных странах. По существу, эти модели отражают динамику развития ценностей и политик образования в мировом образовательном пространстве [1].

Какие же ценности и политики образования или, иначе говоря, модели содержания образования реализуются в Республике Казахстан сейчас?

Конечно, большинство организаций образования РК реализует первую модель, миссией которой является учебный предмет. Цель — научить через повторение и всем дать одно и то же качество. Средства — учебные предметы, стандарты, тесты. Результаты, на которые выводит данная модель, — формальное знание, нивелированное учебное содержание, человек-технократ и университет. Философия данной модели характеризуется авторитарностью учителя, предпочтением учебников и книжных методов обучения, «зубрежкой» информации и фактического материала, подходом «четырёх стен», который фактически изолирует образование от социальной реальности, а также центрируется на страхе или физическом наказании как форме дисциплины.

Некоторые инновационные образовательные проекты (например, Назарбаев интеллектуальные школы и др.) пытаются реализовать вторую модель, предназначением которой являются общество, социальная эффективность, компетентности. Цель второй модели — научить учиться, размышлять, решать проблемы, воспитывать. Основные средства данной модели — творческие проекты, активные методы, интеграция, новые предметы. Результаты, на которые выводит вторая модель, — способность решать проблемы, анализ и оценка окружающей среды, изменение общества и компетенции. Философия второй модели содержания образования базируется на прагматизме и свободе самовыражения детей, предоставлении им более пространной среды в обучении, в которой дети смогли бы реализовать энергию своих инстинктивных импульсов в творчестве. Философия данной модели выступает против вмешательства взрослых в установлении целей обучения или учебной программы детей.

Национальный научно-практический образовательный и оздоровительный центр «БОБЕК» в пилотном режиме апробирует третью модель, цель которой — помочь осознать личное «Я», открыть целостность ребёнка. Основные средства — индивидуальное обучение, открытый класс, свободная школа, школа без неудач. Результаты, на которые выводит данная модель, — осмысление знаний, способность интерпретировать их, самореализация. Философия данной модели строится не просто на гуманизме, а на духовном гуманизме, т. е. делает акцент на уникальности и неповторимости ребёнка, поиске значения личности в человеческом существовании, человеколюбии и возрастании восприятия ребёнка в четвертом измерении (духовном).

Наиболее развитые страны (по результатам международной оценки качества образования — PISA) реализуют третью — личностно-ориентированную модель или, вернее говоря, модель образования, ориентированную на ребёнка.

Суть образовательных доктрин развитых стран: образование — средство экономического роста и развития государства через усиление роли самостоятельности и субъектности человека, который не будет ждать инструкций, а вступит в жизнь с уже сложившимся творческим, проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом [2].

По существу, превращение казахстанского общего образования в средство экономического роста и развития государства — это главный вызов, стоящий перед Республикой Казахстан. Поэтому нам необходимо знать психолого-педагогические и организационные особенности модели образования развитых стран.

Приведем системообразующие особенности этих моделей.

• 1. Меняется принцип построения учебной программы: единицей программы становится продвижение ученика в достижении целей обучения, а не часы, отведённые на отдельный предмет.
• 2. Наличие метапредметных личностных результатов, достижение которых возможно через работу в предметных и межпредметных областях.
• 3. Цель моделей — стимулировать развитие целостной личности ученика.
• 4. Метапредметные личностные результаты должны соответствовать структуре целостной личности ученика [3].

Метапредметные личностные результаты в данных моделях — база реализации и развития потенциала каждого ребёнка, его личности, компетенций, а значит, и формирования его знаний, умений и навыков [2].

Таким образом, модели обучения развитых стран базируются на куррикулярном планировании и оценке по целям куррикулума.

В статье проанализированы некоторые особенности модели содержания образования в системе образования Финляндии, которая показывает постоянные достижения на национальном уровне. Финская молодежь с конца 60-х годов прошлого века демонстрирует непрерывный рост учебных достижений по всем школьным предметам. В сравнении с другими странами Финляндия с конца 60-х годов XX в. до сегодняшнего дня переместилась со своего места в середине списка на лидирующие позиции [4].

Базовые принципы современной системы финского образования основаны на равенстве доступа к качественному образованию и использовании системы новой дидактики, построенной на принципах современной педагогической психологии.

Такая система учитывает, насколько это возможно, уровень развития и особенности учеников. По существу, это адаптивная система обучения, работающая в «зоне ближайшего развития». А так как все дети разные, то на практике адаптивная система обучения означает индивидуализацию и внутреннюю дифференциацию учебного процесса.

Именно эта идея лежит в основе новой педагогической культуры, обеспечившей Финляндии столь высокие результаты в международных исследованиях [4]. Достижения в области дидактики состоят в том, что в стране удалось обеспечить систему адаптивного обучения дидактическими материалами и создать образовательную среду, отвечающую требованиям адаптивного обучения, кроме того, выстроить процедуры оценивания, обеспечивающие необходимую корректировку учебного процесса.

Иными словами, обучение адаптируется к нуждам и запросам конкретных учащихся конкретной школы, а система оценки соответствует целям национального куррикулума.

Планирование на основе куррикулумов и оценка по целям куррикулума стали разрабатываться в Европе и в Финляндии в 60-е-70-е годы ХХ столетия. В их основе лежали результаты психолого-педагогических и социологических исследований образования.

Основной вопрос, решавшийся в этих исследованиях, звучал так: какие факторы определяют индивидуальные различия в уровне учебных достижений учащихся?

В результате данных исследований были выявлены факторы, механизмы и условия, которые составили основу реформы дидактики и пересмотра программ обучения, а также была обоснована социальная и педагогическая целесообразность перехода к всеобщему, единому для всего населения образованию.

Например, учение стало рассматриваться не как индивидуальное или генетическое явление, но как общественная и структурная проблема, которую можно решать с помощью политики в области образования и педагогической практики. По существу, исследования в Финляндии на практике подтвердили основные выводы культурно-исторической теории Л. С. Выготского и других советских психологов. То есть Финляндия в практике обучения отказалась от традиционного подхода, объяснявшего индивидуальные различия теорией врожденных наследственных факторов и устойчивых способностей «интеллекта», «одаренности», «свойств характера» и т. п. [5].

В «Учебной программе финской основной школы» 1970 г. это сформулировано следующим образом: «Не следует переоценивать влияние разных когнитивных способностей на результаты обучения. Если учебный материал строится таким образом, что он подходит для любого ученика, становясь, шаг за шагом все более сложным, и если индивидуальные различия учитывают время, необходимое для обучения, то учебные результаты групп с разным уровнем способностей будут несущественно отличаться друг от друга» [6].

Тем самым Финляндия начала движение от модели немецкой гимназии и немецкой педагогики XIX в., которые составляли основу систем образования не только во всех европейских странах, но и в СССР и США.

Как показал наш анализ, изменения в финской системе обучения отражают этапы развития современной педагогической психологии, новейшие достижения которой сразу же внедрялись в практику [5].

Хотя между финскими школами есть различия, основополагающие педагогические принципы, отраженные в национальных и школьных куррикулумах, признаны повсеместно. Государство отслеживает и регулирует их, например, через постановку основных целей, организацию педагогической поддержки учения, с помощью учебных программ и практики оценивания.

Для обучения разработаны ясные, общие для всех учащихся цели обучения. Они разрабатываются с учетом специфики отдельных предметов и конкретизируются в методических руководствах для учителей. Таким образом, принцип равноправия в отношении результатов обучения реализуется через учебные программы, в которых совершенно точно зафиксирован уровень требований для учащихся каждого класса. На основе таких программ разрабатываются методические указания для школ и учителей.

Воплощение этих целей потребовало существенного изменения в педагогическом мышлении и педагогической культуре школ. Прежняя культура внешней дифференции, сегрегации и отбора, характерная для параллельной школьной системы, уступила место культуре единства, равноправия и социальной ответственности.

Равноправие в отношении результатов обучения с необходимостью потребовало разработки новых механизмов, методик и акцентирования внимания и ресурсов на учащихся со слабыми достижениями, тех, у кого неблагоприятный семейный климат или негативный по отношению к учебе настрой в семье, или тех, кто вообще имеет какие-либо проблемы в обучении.

В качестве дидактической модели, обеспечивающей этот процесс, Финляндия приняла концепцию американского педагога Блума (Bloom) «Mastery leaning», основанную на предположении, что результаты обучения могут быть существенно улучшены, если цели обучения тщательно формулируются, урок разбивается на периоды и время обучения варьируется [7].

Финскую систему образования привлекли следующие принципы концепции Mastery learning:

• · учебный материал делится на учебные задания с точными целями;
• · достижение целей отслеживается с помощью формативного и суммарного оценивания;
• · формативное оценивание помогает установить, какие фрагменты материала при изучении вызывают трудности, у каких учащихся имеются проблемы в обучении;
• · незамедлительно предпринимаются попытки избежать трудностей в обучении с помощью коррекционного (поддерживающего) обучения;
• · вера в себя, в свои силы и способности и усиление позитивного отношения к учебе поддерживаются с помощью переживаний успеха;
• · для достижения учебных целей всеми учащимися варьируются время, отведенное для учения и обучения, учебные материалы и организация учебного процесса в зависимости от достижений и успехов каждого конкретного ученика;
• · уже на ранних этапах обучения практикуется самооценка.

Система Б. Блума имеет много общего с реформой куррикулума С. Робинсона. Недаром систему Б. Блума называли «куррикулярной дидактикой» .

Таким образом, система адаптивного обучения на основе достижения целей Mastery learning оказала огромное влияние на реформу дидактики и учебных программ не только в Финляндии, но и во всем мире.

В последние годы намечается переход от концепции Блума, в основе которой лежали модели бихевиористского толка, к конструктивистским моделям обучения, основывающимся на идеях Пиаже, в которых подчёркивается собственная активность ученика в обучении, его субъектность.

Педагогическая концепция финской системы обучения в конкретном воплощении имеет свои организационные особенности [5].

• 1. При внешнем формальном равенстве образовалась сильная внутрисистемная дифференциация: каждая школа обязана в соответствии с потребностями социума разработать и реализовать свой индивидуальный педагогический профиль. В рамках национального куррикулума коллегия каждой школы сама разрабатывает свою программу и учебные планы. То есть единые общие принципы и цели осуществляются на уровне отдельной школы по-разному.
• 2. Штаты финской школы также направлены на реализацию базовых принципов современной системы финского образования. Помимо администрации, учителей, классных руководителей и персонала столовой, в финской школе работают также:

школьная сестра — она не только фиксирует заболеваемость, но и организует профилактическую оздоровительную работу, так как имеет соответствующее дополнительное образование;

куратор — имеет базовое образование «социальный педагог» и занимается проблемами социального характера: конфликты группировок, межличностные конфликты, проблемы, которые нужно решать с участием родителей. Учитель, классный руководитель не занимается решением этих проблем. Они посылают конфликтующие стороны к куратору, основная компетентность которого — уметь решать межчеловеческие и межгрупповые проблемы и владеть терапевтическими методами работы с группами;

психолог — специалист, который обязан хранить молчание о доверенных ему учениками проблемах, быть всегда готовым выслушать, поддержать, оказать компетентную помощь, что крайне важно для детей и подростков. Конечно, о настоящей психотерапии речь не идёт, дело касается индивидуальных психологических проблем (отношения с родственниками) и психологической поддержки. У учителя просто нет времени заниматься такими проблемами с учениками;

специальный учитель — это специалист, основная задача которого — поддержка и педагогическая работа с отстающими. Специальный учитель имеет основное учительское образование, опыт работы в школе (не менее трёх лет) и специальное дополнительное образование, включающее в себя основы психологии. Специальный учитель — это специалист, владеющий разнообразными методами и приёмами, необходимыми для преодоления вместе с учениками разнообразных трудностей в обучении;

ассистенты — не имеют специального образования (абитуриенты, ещё не получившие места в университете, студенты, неработающие родители — домохозяйки, …) и работают почасовиками под руководством учительского состава. По существу, они обеспечивают систему замены учителей, поэтому отмены уроков из-за отсутствия педагога практически не бывает.

Таким образом, учителя в финской школе могут посвятить себя целиком и полностью преподаванию, так как для решения других возникающих проблем есть другие специалисты. Для того, чтобы обеспечить качество обучения, учитель ни в коем случае не должен отвлекаться от основной своей задачи — преподносить материал всему классу. Если какой-нибудь ученик мешает классу работать, ассистент садится рядом с ним и занимается индивидуально.

• · организация сотрудничества школы с родителями базируется на совместной помощи ученику в процессе разработки индивидуального учебного плана (программы) этого ученика. Но если родители этого не хотят или не имеют возможности, то школа обходится сама.
• · если ученику не удаётся справиться с учебными проблемами с помощью специального учителя, то закон предписывает вынести этот случай на специальный совет, так называемый психолого-педагогический консилиум. Он собирается раз в месяц, и в него входят администрация школы, классный учитель, в отдельных случаях учитель-предметник, психолог, специальный учитель и школьный врач. Вначале выясняется, не являются ли проблемы ребёнка в учёбе следствием проблем со здоровьем. Если это так, то этим учеником должен заниматься врач, о чём сообщают родителям. Если дело не в этом, то совет ищет другие причины трудностей в обучении. Совет разрабатывает план, как ему помочь. Через месяц этот случай снова выносится на совет. Основной вопрос — помогли ли мероприятия, предусмотренные планом. Если нет видимых результатов, то обсуждают, что можно сделать ещё. Одна из возможностей — разработка индивидуального учебного плана (программы) для этого ученика. В этом случае не все учебные цели класса являются обязательными для данного ребёнка;
• · когда ученик не успевает за своим классом, то сначала приглашают специального учителя, который наблюдает за ним. В трудных случаях он забирает ученика и даёт ему индивидуальные уроки или проводит их в малых группах. Как правило, после таких дополнительных занятий ученик может вернуться в класс и продолжать своё обучение в классе;
• · Методика работы современной финской школы базируется на принципе равенства доступа к качественному образованию:
• · Случаев правовых нарушений в этой системе нет, так как, по существу, вся система имеет адаптивный характер, а значит, направлена на реальную их профилактику. Система психолого-педагогического сопровождения развития личности ребёнка в финской школе способствует тому, что любая склонность к девиантному поведению выявляется на ранних этапах и ученику оказываются своевременная помощь и поддержка.

Таким образом, анализ и обобщение психолого-педагогических и организационных особенностей современной модели финского образования (одной из самых успешных в современном мире) позволили нам совместно с коллективом Карагандинской областной специализированной школы «Дарын» спроектировать и апробировать модель содержания образования, ориентированного на ребёнка [8]. В основе этой модели лежат следующие принципы и системообразующие особенности:

Принципы новой модели образовательного процесса ориентированы на перспективу будущего развития:

• · принцип равного права всех учащихся ООН «Дарын» в развитии и воспитании;
• · повышение общего уровня достижений всех учащихся ОСТ! «Дарын;
• · устранение барьеров и обеспечение непрерывности индивидуального пути развития всех учащихся ОСТ! «Дарын» ;
• · преодоление трудностей в обучении;
• · полноценное психологическое развитие каждого учащегося;
• · развитие субъект-субъектной культуры в отношениях между всеми субъектами образовательного процесса.
• · Системообразующие особенности новой модели образовательного процесса ОСШ «Дарын» :
• · меняется принцип построения учебной программы: единицей программы становится продвижение ученика в достижении целей обучения, а не часы, отведённые на отдельный предмет;
• · наличие метапредметных личностных результатов, достижение которых возможно через работу в предметных и межпредметных областях;
• · цель — стимулировать развитие целостной личности ученика;
• · метапредметные личностные результаты должны соответствовать структуре целостной личности ученика.

Основные компоненты модели [9]:

• · развивающая образовательная среда, позитивно влияющая на развитие мотивации учения;
• · новые формы организации учебного процесса, ориентированные на развитие самостоятельности и ответственности ученика за процесс и результаты своей деятельности;
• · индивидуализация (самостоятельное проектирование и реализация индивидуальных траекторий) обучения и развития;
• · психолого-педагогическое, учебно-методическое и организационное сопровождение развития образовательного процесса и всех его субъектов;
• · формирующая система оценивания индивидуального прогресса учащихся и профессионального развития педагогов;
• · система методической работы, ориентированной на результат (профессиональные компетенции и творческий потенциал педагогов);
• · корпоративное управление, ориентированное на результат, как механизм перехода от традиционной модели обучения к модели, ориентированной на ребёнка.

В последующих публикациях мы планируем более подробно описать каждую компоненту новой модели содержания образования и результаты их апробации на базе ОСШ «Дарын» .

• 1. Концептуальные положения современной казахстанской модели образования / Сост. Кудайбердиев Т. К. — [ЭР]. Режим доступа: http://hnu.docdat.com/docs/index-184 449.html/ (дата обращения: 17.03.2015).
• 2. Калиева Г. И., Кудайбердиев Т. К. Предложения по Государственному общеобязательному стандарту образования начальной школы 12-летнего образования в Республике Казахстан. — [ЭР]. Режим доступа: http://add.coolreferat.com/docs/index-19 740.html/ (дата обращения: 17.03.2015).
• 3. Кудайбердиев Т. К. Нравственность и духовность — основа целостного развития личности // Материалы респ. на-уч.-практ. конф. Актуальные вопросы модернизации психологических служб в организациях образования Республики Казахстан". — [ЭР]. Режим доступа: http://add.coolreferat.com/docs/index-19 736.html/ (дата обращения: 17.03.2015).
• 4. Загвоздкин В. К Реформа школьной системы и оценка качества школ в Финляндии / В. К. Загвоздкин. — М.: АПКиПРО, 2011. — 64 с.
• 5. Загвоздкин В. Секрет финского успеха // Народное образование. — 2006. — № 4. — С. 213−220.
• 6. POPS: Peruskoulun opetussuunnitel makomitean mietinto I, A4. — Helsinki: Valtionpainatuskeskus, — P. 136.
• 7. Bloom B. Mastery learning / B. Bloom. — New York: Holt, Rinehart & Winston,
• 8. Проектирование УВП в контексте современной казахстанской модели образования. Т. К. Кудайбердиев. — [ЭР]. Режим доступа: http://collegy.ucoz.ru/publ/27−1-0−1769 / (дата обращения: 17.03.2015).