:
при р≤0,05=2,1
при р≤0,01=8,9
Таким образом, tэмп.=6,7, значит, данный результат попадает в зону значимости.
В процессе исследования фонематического синтеза у детей с дисграфией были выявлены следующие его особенности.
Операция фонематического синтеза слогов не вызвала затруднений у учащихся контрольной группы, все дети выполнили это задание быстро и почти без ошибок, только двое детей совершали ошибки. Шестеро учащихся экспериментальной группы допускали ошибки при синтезе открытых слогов со стечением согласных при усложнении задания, когда между предъявляемыми звуками были введены паузы, заполненные индифферентными словами «сначала», «потом». Четверо детей даже после подсказки допускали ошибки. Например, вместо слова крошка они говорили картошка, вместо слова мошка слово кошка и т. д. В процессе выполнения задания учащиеся экспериментальной группы несколько раз переспрашивали задание, отвлекались. Данные ошибки объясняются сложной лингвистической конструкцией слогов и сложностью концентрации внимания у детей с дисграфией.
Графически результаты по уровням результатов исследования фонематического синтеза у учащихся экспериментальной группы и контрольной группы представлены на рисунке 6.
Рисунок 6. Уровни выполнения заданий на фонематический синтез
На рисунке видно, что дети экспериментальной группы значительно отличаются по уровню развития фонематического синтеза от детей контрольной группы.
Коэффициент выполнения заданий в контрольной группе К= 0,975, в экспериментальной группе К= 0,628. Уровень успешности к контрольной группе У=100%, в экспериментальной группе У=60%.
Для определения статистической значимости использовался критерий Стьюдента. Результаты внесены в таблицу 5.
Таблица 5
Расчет статистической значимости по Стьюденту фонематического синтеза
№ Выборки Контрольная группа Экспериментальная группа 1 14 4 2 14 4 3 9 2 4 14 4 5 9 2 6 14 2 7 14 4 8 14 4 9 14 4 10 14 2 Суммы 130 32 Среднее 13,0 3,2
В данной выборке tкр:
при р≤0,05=2,1
при р≤0,01=8,9
Таким образом, tэмп.=13,2, значит, данный результат попадает в зону значимости.
На основе проведенного эксперимента всех детей с дисграфией можно поделить на три группы.
Первую группу составили 5 детей, у которых наблюдаются лишь незначительные нарушения фонематического и слогового анализа и синтеза. В целом дети показали средний уровень.
Во вторую группу вошли 3 детей, у которых наблюдаются нарушения звукового, слогового синтеза, а также синтеза предложения на слова. При этом языковой анализ относительно более сохранен. Эти дети показали уровень ниже среднего.
Третью группу составили 2 детей, которые не смогли справиться с большей частью заданий и показали низкий уровень как языкового анализа, так и языкового синтеза.
Выводы по главе.
Проведенное исследование позволило определить симптоматику, виды дисграфии, а также механизмы дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Анализ письменных работ учащихся показал, что в экспериментальной группе чаще всего, встречались следующие ошибки языкового анализа и синтеза: раздельное написание частей слова, нарушения границ предложения, пропуски букв, добавление букв, недописывание слов. Также у некоторых детей экспериментальной группы наблюдались ошибки фонемного распознавания, которые характеризуются тем, что происходят замены букв, соответствующих артикуляторно или акустически близким звукам. Таким образом, наряду с дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза у детей ЭГ выявлены и другие виды дисграфии: акустическая дисграфия, артикуляционно-акустическая дисграфия. Наиболее распространенным было сочетание дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза с артикуляционно-акустической дисграфией. Реже встречалось сочетание этой формы дисграфии с акустической дисграфией.
Исследование анализа предложений на слова выявило у детей с дисграфией несформированность представлений о предлоге, в связи с чем был нарушен анализ предложения на слова. Дети с дисграфией показали средний и ниже среднего уровни.
Исследование слогового анализа и синтеза показало, что операция порядкового слогового анализа недостаточно сформирована у детей экспериментальной группы, в связи с чем наблюдались ошибки как в слоговом анализе, таки в языковом синтезе. Дети с дисграфией вновь показали средний и ниже среднего уровни.
Исследование фонематического анализа и синтеза показало, что у детей с дисграфией наблюдаются трудности удержания звукового ряда при одновременном оперировании с этим рядом, а также у них затруднена концентрация внимания, в связи с чем они допускали большое количество ошибок на фонематический анализ и синтез. Особую сложность для них представляло определить звуки «перед» и «после», что связано с трудностями для большинства детей с дисграфией в определении данных понятий. Наибольшее количество ошибок наблюдалось в порядковом фонематическом анализе. Работа над формированием данного вида фонематического анализа у детей с дисграфией является сложным и длительным процессом. Ошибки в фонематическом синтезе связаны в большей степени со сложной лингвистической конструкцией слогов и сложностью концентрации внимания у детей с дисграфией.
Глава 4. Методические рекомендации по совершенствованию навыков языкового анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией Диагностика и выявление нарушений процессов анализа и синтеза у детей с дисграфией ставит проблему коррекции данного нарушения. Коррекционная программа часто включает индивидуальный подход к каждому ребенку в зависимости от имеющегося нарушения.
Проведенный теоретический анализ позволяет сделать вывод о том, что при дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза, имеются нарушения следующих видов анализа:
— на уровне анализа предложения,
— на уровне слогового анализа и синтеза структуры слов,
— на уровне звуковой структуры слова [4].
На данном основании представляется целесообразным проведение коррекционной работы именно по данным направлениям. В этом случае коррекционная работа будет охватывать весь комплекс нарушений языкового анализа и синтеза, что обеспечит ее эффективность.
Логопедическая работа по развитию языкового анализа и синтеза проводится по нескольким направлениям.
Развитие анализа предложений на слова.
Развитие слогового анализа и синтеза.
Развитие фонематического анализа и синтеза и фонематические представления [5].
Учитывая тот факт, что нарушение языкового анализа и синтеза часто может сопровождаться искажениями в произношении, коррекционная работа должна ставить задачи по устранению данных нарушений.
В целом, комплекс мероприятий по преодолению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза будет включать в себя несколько этапов, а именно:
— диагностический этап, предполагающий изучение уровня развития языкового анализа и синтеза,
— коррекционно-развивающий этап, включающий комплекс занятий, направленных на устранение выявленных нарушений,
— контрольный этап, позволяющий констатировать успешность проведенной коррекционной работы [23].
Как указывает Л. Ф. Спирова, недостатки звукового анализа остаются и после устранения дефектов произношения. В то же время тщательно продуманные упражнения, тренировка слухового внимания и звукового восприятия уже на этом этапе могут предотвратить затруднения при дальнейшем обучении грамоте. С этой целью следует с самого начала занятий ребенка на логопедическом пункте определить уровень развития у него фонематического восприятия [33].
Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению [5].
А.В. Ястребова указывает на то, что логопедическое воздействие над звуковым и слого-звуковым анализом необходимо начинать на самом первом этапе коррекционной работы [40]. Логопед развивает у учащегося умение слышать звуки в звучащем слове, умение различать слышимые им фонемы. Если во время изучения определенного звука на логопедических занятиях соответствующая звуку буква изучена учащимися на уроках, логопедические занятия строятся на звукобуквенном анализе и синтезе слов. Если соответствующая буква еще не изучена, все занятие строится на звуковом и слого-звуковом анализе и синтезе, что и будет носить пропедевтический характер: ко времени изучения соответствующей звуку буквы на уроках учащиеся научились правильно произносить обозначаемый ею звук и слышать его в словах различной слоговой структуры, определять наличие, место и последовательность в слышимых словах, различать его со смешиваемым звуком. Кроме того, так как в оборудование занятий обязательно включалось графическое изображение звука (буква), ко времени изучения буквы на уроках учащиеся уже имеют представление о ней. Вся эта работа над звуком должна, несомненно, предотвратить появление ошибок при письме и чтении. И что очень важно — предупредить ошибки, а не исправлять их [38].
Многие виды и приемы логопедической работы в период автоматизации звуков и развития фонематического слуха следует увязывать с приемами работы над звуком и слого-звуковым анализом [36].
А.В. Ястребова приводит некоторые виды и приемы логопедической работы над звуком в период его автоматизации (до знакомства с буквой) [40]:
1) назвать слияние звука с гласными и проанализировать их;
2) подобрать к предметной картинке карточку со слого-звуковой схемой;
3) начертить слого-звуковую схему называемых логопедом (или учеником) слов; восстановить слова по схеме;
4) подобрать как можно больше слов с изучаемым звуком к определенной слого-звуковой схеме (игра-соревнование);
5) подобрать слова с изучаемым звуком к слого-звуковым схемам, отличающиеся только местом ударения;
6) дополнить слог с изучаемым звуком до слова (схема, анализ);
7) найти, к какой картинке относится определенная слого-звуковая схема, назвать изображенный предмет, проанализировать слово (установить наличие, место изучаемого звука);
8) назвать новые слова, используя прием наращивания звуков и слогов (сопоставление слого-звуковых схем);
9) подобрать и произнести новые слова, используя прием усечения звуков и слогов (сопоставление слого-звуковых схем);
10) назвать слова, заменяя звук в исходном слове;
11) назвать предложения, насыщенные изучаемым звуком, соответственно слого-звуковым схемам [40].
Во время занятий ребенок вслушивается в слова и звуки, интонационно выделяет звуки в словах. Определяет место звука в слове, различает на слух твердые и мягкие согласные звуки, подбирает слова на заданный звук. Дети знакомятся с материализованными моделями слов — схемами. Они учатся выделять все звуки в слове и моделировать слова [8].
Развитие анализа предложений на слова.
Для развития умения определять количество, последовательность и место слова в предложении используются такие задания:
Составление предложений по сюжетной картинке и определение количества слов в нем.
Придумывание предложений с определенным количеством слов.
Распространение предложений путем увеличения количества слов.
Составление предложений из слов, данных вразбивку (все слова даны в правильной форме).
Составление предложений с определенным словом.
Составление графической схемы предложения.
Придумывание предложений по графической схеме.
Определение последовательности слов в предложении.
Выбор карточки, соответствующей количеству слов в предложении.
На заключительном этапе предлагаются задания по формированию действия звукового, слогового анализа и синтеза в умственном плане, на основе слухопроизносительных представлений [22].
Развитие слогового анализа и синтеза.
Называние гласных звуков слова. Для этого задания подбираются слова, произношение которых не отличается от написания.
Выделение гласных звуков с использованием соответствующих букв разрезной азбуки.
Раскладывание картинок под гласными буквами (односложные слова).
Раскладывание картинок под определенным сочетанием гласных букв (двусложные слова). На начальном этапе обучения работа строится с опорой на наглядные средства обучения. Дети отхлопывают, отстукивают слово по слогам, определяют количество слогов в произнесенном слове.
Определение количества слогов в названии картинок с помощью схем. Выкладывание под каждой картинкой схемы, которая соответствует количеству слогов в слове.
Раскладывание картинок в два ряда под соответствующими схемами в зависимости от количества слогов в их названиях.
Составление слова из слогов, данных в разбивку, с опорой на соответствующие картинки.
Придумывание слов с определенным количеством слогов [13].
Развитие фонематического анализа, синтеза и представлений Логопедическая работа по формированию фонематического анализа и синтеза проводится с учётом сложности различных форм звукового анализа и синтеза:
выделение гласного звука из ряда звуков;
выделение согласного звука из ряда звуков;
выделение первого ударного гласного звука в слове;
выделение первого согласного звука в слове;
выделение последнего согласного звука из слов;
определение места гласного звука в слове;
определение места согласного звука в слове [7].
Задания для узнавания звука в слове:
Хлопни в ладоши, если в слове слышится заданный звук.
Подними флажок, если в слове услышишь заданный звук.
Отбери картинку, в названии которой слышится заданный звук.
Найди на сюжетной картинке слова, в которых слышится заданный звук.
Придумай слово, которое начинается с заданного звука [11].
Задания по определению места звука в словах:
1. Игра «Поезд».
Дети раскладывают картинки по трем вагончикам в зависимости от того, где слышится звук (в начале, середине или конце слова).
2. Игра «Закрой фишкой».
Дети определяют место звука в слове (начало или конец) и закрывают картинку красной фишкой, если звук слышится в начале слова, и зеленой фишкой, если звук слышится в конце слова.
3. Игра «Светофор».
Дети ставят фишку на левую красную, среднюю желтую или зеленую правую часть полоски в зависимости от того, где слышится звук в слове.
4. Игра «Волшебный домик».
Дети определяют место звука в слове и выставляют картинку на определенном этаже (1этаж — начало слова, 2 этаж — середина слова, 3 этаж — конец слова) [15].
Обучение звуковому анализу и синтезу происходит на основе слов возрастающей степени слоговой трудности:
односложных, состоящих из обратных слогов (ус, ах, ой, ам);
двусложных, состоящих из двух гласных (ау);
односложных слов с закрытым слогом (кот);
двусложных, первый слог которых состоит из одного гласного (осы);
двусложных без стечения согласных (ноты);
двусложных с закрытым и открытым слогом (утка);
односложных со стечением согласных (квас, бант) трехсложных без стечения согласных (канава) трехсложных со стечением согласных (бабушка, скамейка);
четырехсложных [27].
Дети могут анализировать только те слова, в которых все звуки отчетливо слышатся и произносятся.
Формирование полноценного звукового анализа и синтеза осуществляется в определенном порядке.
Сначала дети последовательно выделяют звуки в слове на основе громкого проговаривания, соотносят их количеством с данной схемой звукового состава слова, заполняют фишками, условными заместителями звуков. Схему, заполненную фишками соответствующего цвета (гласный звук — красным, твердый согласный — синий, мягкий согласны — зеленым), дети читают по слогам [37].
Далее последовательное выделение звуков в слове происходит также, но без готовой схемы его звукового состава. Дети обозначаю фишками разного цвета гласные и согласные звуки, вычерчивают условно — графические схемы звукового состава цветными карандашами, таким образом, записывают слова без букв.
Далее следует анализ звукового состава без составления графической схемы, только на основе проговаривания вслух.
Наконец, звуковой анализ осуществляется без проговаривания вслух.
Умение производить звуковой анализ считается сформированным после того, как ребенок самостоятельно на слух может последовательно выделять звуки, входящие в слова различной звуковой структуры [28].
Для развития звукового анализа можно использовать ряд упражнений и игр:
составление условно — графических схем слов, представляющих собой названия предметов, изображенных на картинках;
выбор или самостоятельный побор слов, соответствующих заданной схеме звукового состава (игра «Какое слово спряталось»)
раскладывание картинок под гласными буквами (предварительно дети называют картинки) — предлагаются картинки на односложные слова (дом, мак, сук) преобразование слов, заменяя первый звук слова (ком-дом-сом), второй звук слова (сын-сон), третий звук слова (сын — сыр).
преобразование слов путем добавления первого звука (рот-крот), последнего звука (пар-парк) [2].
Список слов для звукового анализа и синтеза.
Мак, кот, суп, мох, пух, сук, сом, ток, дым, жук, лук, рак, сыр, рот, кит, бык, дом, ком, сон, сын, хор, шар, пол, нос, май, шум, лак.
Ива, осы, усы, Ира, уха.
Духи, маки, сани, кони, ноты, косы, зубы, бусы, ваза, боты, жаба, липа, луна, руки, рамы, лужа, губы, каша, гуси, пони, шуба, рыба, ноги, кожа, фара, муха, Вова, Шура, Миша, Зина, Лиза, Дина.
Утка, игла, икра, ушки, игра.
Замок, паук, банан, гамак, вагон, батон, каток, диван, канат, удар, укол, воин, гусак, домик, урок, гудок, шалаш, лимон, рыбак, фикус, Бобик, баран.
Кубики, кабина, панама, малина, мимоза, радуга, бумага, мышата.
Банки, буквы, нитки, вилка, тыква, тапки, майка, такси, фишка, шапка, сушки, сумка, марки, маска, мышка, палка, пилка, парты, почка, кукла, дупло, вишни, тыква, лампа, туфли, башни, санки, винты, кусты.
Чайник, дождик, кактус, бублик, магнит, компас, павлин, лыжник, ослик, сундук, пиджак, воздух, ландыш.
Ананас, барабан, капитан, магазин, шахматы, кукушка, комната, улитка, калитка, капуста, иголка, ириска, сугробы, бабушка, рубашка, садовник, избушка, игрушки, винтовка, клубника, гармошка.
Волк, слон, гном, шкаф, знак, дно, бант, лист, болт, куст, танк, зонт, лифт, винт, врач, гром, грач, двор, кран, марш, мост, порт, стул, стол, сноп, флот, шарф, шнур.
Штанга, спички, скалка, кнопка, спутник, пингвин.
Макароны, витамины, паутина, кукуруза [10].
Игры на развитие фонематических представлений
«Кто больше?»
Цели: развивать фонематические представления, слуховое внимание.
Ход игры-соревнования. Дети подбирают слова, начинающиеся на заданный звук. (Повторы недопустимы.)
«Внимательный слушатель» (или «Где звук?»).
Цели: развивать фонематические представления, внимание.
Ход игры. Взрослый произносит слова, а дети определяют место заданного звука в каждом из них.
«Нужное слово».
Цели: развивать фонематическое восприятие, фонематические представления, фонематический анализ.
Ход игры. По заданию взрослого дети произносят слова с определенным звуком в начале, середине, конце слова.
«Зоркий глаз»
Цели: развивать фонематические представления, фонематический анализ, внимание.
Ход игры. Детям предлагается найти в окружающей обстановке предметы, в названии которых есть заданный звук, определить его место в слове.
«Чудесный художник»
Цели: развивать фонематические представления, фонематический анализ, внимание, мелкую моторику.
Ход игры. Нарисовать картинки на указанный звук в начале, середине, конце слова. Под картинками, исходя из уровня знаний детей, предлагается начертить схему слова в виде черты или схему слогов данного слова, в которой каждый слог обозначается дугой, и указать место изучаемого звука
«Бусы»
Цели: развивать фонематические представления, анализ, слуховое внимание, память.
Ход игры. После слов ведущего:
— Рассыпались бусы… Мы их соберем, Нанижем на нитку И слово найдем. — участники игры по цепочке произносят слова-«бусинки» на определенный звук (без повторов), например:
на звук [Р] — радуга—ракета—каравай—пар—рука — … на звуки [Р]—[Л] — рак—лампа—нора—лук—рыба—мыло
Выводы по главе Логопедическая работа по развитию языкового анализа и синтеза проводится по нескольким направлениям.
Развитие анализа предложений на слова.
Развитие слогового анализа и синтеза.
Развитие фонематического анализа и синтеза и фонематические представления.
В процессе развития фонематического анализа и синтеза необходимо учитывать постепенное усложнение форм звукового анализа и синтеза, постепенное усложнение речевого материала (количество слогов в слове, наличие стечений согласных и др.).
Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, логопедическая работа проводится в следующей последовательности:
1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т. е. определение наличия звука в слове.
2. Вычленение звука в начале в конце слова. Определить первый и последний звук в слове, а также его место (начало, середина, конец слова). При формировании указанного действия предлагаются следующие задания: определить в слове первый звук, последний звук; определить место звука в слове.
3. Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.
В процессе логопедической работы необходимо учитывать также индивидуальные проявления особенностей языкового анализа и синтеза у детей с дисграфией.
Заключение
Увеличение количества учащихся с дисграфией — очевидный факт. Если сравнивать статистические данные, собранные в 50-е годы прошлого века (профессор М. Е. Хватцев [36]), и данные психолого-педагогического центра «Здоровье» Петроградского района Санкт-Петербурга, собранные в конце 1999;2000, то процент детей с подобным нарушением письменной речи вырос с 6% до 30%, то есть дисграфические ошибки в среднем допускает каждый третий ученик.
У ребенка дисграфия и дислексия часто бывают связаны с различными нарушениями речи: дислалиями, дизартриями, алалиями — и выражаются в особых трудностях овладения письменной речью. В тяжелых случаях овладение грамотой происходит медленно, с большими затруднениями и требует длительной специальной помощи.
Письменная речь школьника-дисграфика отличается от письма его сверстников большим количеством своеобразных ошибок. Это так называемые специфические ошибки.
Тщательный анализ всех ошибок, которые делает тот или иной ребенок с дисграфией, и их соотношение с его устной речью могут в значительной степени вскрыть ту причину, которая лежит в основе его затруднений.
Наиболее распространенным видом дисграфии является дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
На основании проведенного экспериментального исследования можно сделать следующие выводы об особенностях процессов языкового анализа и синтеза у детей с дисграфией:
Исследование показало, что у детей с дисграфией оказываются несформированными все формы языкового анализа и синтеза.
Наибольшие затруднения у детей вызвал фонематический анализ и фонематические представления.
3. Некоторую трудность для учащихся экспериментальной группы представляли и операции слогового синтеза.
4. В процессе исследования фонематических представлений было выявлено, что у учащихся экспериментальной группы фонематические представления находятся на элементарном уровне развития.
5. Определенную трудность для детей экспериментальной группы представляют операции анализа предложения на слова. Особенно трудным для детей оказался анализ предложений с предлогами и самостоятельное составление предложений с использованием заданных слов.
Наиболее распространенными ошибками при дисграфии являются искажения звукослоговой структуры слова на письме. Разложение слова на составляющие его фонемы представляет собой сложную психическую деятельность. У детей с дисграфией именно эта форма языкового анализа и синтеза страдает максимально. В связи с этим при коррекции нарушений письма особое внимание уделяется развитию фонематического анализа и синтеза.
Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. Элементарный фонематический анализ — это выделение (узнавание) звука на фоне слова, он появляется у детей дошкольного возраста спонтанно. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец слова). И, наконец, самая сложная форма фонематического анализа — определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Таким фонематическим анализом дети овладевают лишь в процессе специального обучения.
Исследование показало, что нарушения языкового анализа и синтеза у детей с дисграфией нарушены неодинаково. В процессе анализа результатов исследования выделены 3 группы детей с различным уровнем сформированности форм языкового анализа и синтеза.
Использование критерия Стьюдента показало статистическую значимость различий между ЭГ и КГ по всем заданиям.
В процессе коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза логопедическая работа проводится в следующих направлениях:
— развитие анализа предложений на слова;
— развитие слогового анализа и синтеза;
— развитие фонематического анализа и синтеза и фонематических представлений.
Таким образом, была доказана поставленная гипотеза: наиболее распространенными ошибками при дисграфии являются искажения звукослоговой структуры слова, обусловленные несформированностью фонематического анализа и синтеза. Анализ слова на составляющие его фонемы представляет собой сложную психическую деятельность. В связи с этим у детей с дисграфией именно эта форма языкового анализа и синтеза страдает в наибольшей степени.
Список использованной литературы Барылкина Л. П., Матраева И. П., Обухова Л. А. Эти трудные согласные: Как помочь ребенку с нарушениями процесса письма и чтения: Пособие для учителей, логопедов и родителей.— М.: 5 за знания, 2005. — 128с.
Варенцова Н.С., Колесникова Е. В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. — М., 1997. — 16с.
Визель Т. Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов Т. Г. Визель. — М.: АСТАстрель Транзиткнига, 2005. — 384с.
Волкова Л.С., Лалаева Р. И., Мастюкова Е. М. Логопедия: — М: Владос, 1995. — 377с.
Дети с отклонением в развитии: Методическое пособие для педагогов массовых и специальных учреждений и родителей. / Автор-составитель Н. Д. Шматко — М.: Аквариум ЛТД, 2001. — 302с.
Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Книга для логопедов. — М.: Просвещение, 1991. — 234с.
Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1995. — 276с.
Ефименкова Л.Н., Садовникова И. Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. — М. Просвещение 1992. — 187с.
Ивановская О.Г., Гадасина Л. Я., Николаева Т. В, Савченко С. Ф. Дисграфия и дизорфография: Изучение, методика, сказки: Методическое пособие. — СПб.: КАРО, 2008. — 544с.
Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М.: Просвещение, 1986. — 289с.
Каше Г. А., Филичёва Т. Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. — М., 1978. — 262с.
Клинические основы дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии: Сборник программ нормативных курсов для высших учебных заведений / Под общ. ред. В. И. Селиверстова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 176с.
Колесникова Е. В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. — М., 2002. — 380с.
Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.: МиМ, 1997. — 286с.
Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. / Под ред. Ю. Ф. Гаркуши. — М.: ЧП Секачев В. Ю., 1999. — 155с.
Лалаева Р. И. Дисграфия. Хрестоматия по логопедии. / Т. II. — М. 1997. — 287с.
Лалаева Р.И., Венедиктова Л. В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. — СПб.: Образование. 1997. — 194с.
Лалаева Р.И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. — СПб., 2001. — 224с.
Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. — 208с.
Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680с.
Мазанова Е. В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий с младшими школьниками — М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2006.
Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. — СПб., 2001. — 528с.
Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. / М. Ф. Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др. / Под ред. Т. В.
Волосовец. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 200с.
Основы логопедической работы с детьми. / Под ред. Г. В. Чиркиной. — М.: Аркти, 2002. — 384с.
Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И.
Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой.
— М.: Издательский центр «Академия», 2002.
Основы теории и практики логопедии. / Под ред. проф. Р. Е. Левиной. — М., 2000. — 345с.
Плоткина И.М. К вопросу о механизмах дисграфии, связанной с нарушением анализа и синтеза структуры слов и предложений у учащихся 1−2 класса вспомогательной школы. В книге: Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции. / Сборник научных работ. Л.: ЛГПИ 1978. — с. 94−164.
Плоткина И. М. Предупреждение дисграфии, обусловленной нарушением анализа и синтеза структуры слова у учащихся первого класса вспомогательной школы. В книге: Опыт изучения аномальных школьников. / XXXI Герценовские чтения. — Л.:ЛГПИ 1978. — 119с.
Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп.
и перераб. — М., «Просвещение», 1973. — 272с.
Прищепова И.В. К вопросу о дизорфографии у учеников младших классов общеобразовательной школы, имеющих нарушения речи//Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. — СПБ.: Образование, 1992. — 140с.
Рамзаева Т. Г. Орфографический навык и методические условия его формирования. // Начальная школа. — 1976. — № 8
Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М.: ВЛАДОС, 1997. — 256с.
Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1980. — 191с.
Токарева О.А. Дизартрии//Расстройства речи у детей и подростков/Под ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1969. — с.144−155.
Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. — 223с.
Хватцев. М. Е. Логопедия. — М., 1999. — 567с.
Цветкова Л. С. Нейропсихологие счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. — М.: Юристъ, 1997. — 256с.
Шашкина Г. Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособи e для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Г. Р.
Шашкина, Л. П. Зернова, И. А. Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003.
— 240с.
Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку. — М.: Учпедгиз, 1957. — 299с.
Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. — М.: Просвещение, 1984. — 326с.
