Нарушение формирования языковых предпосылок овладения письмом первокласниками общеобразовательной школы

При этом в отличие от детей контрольной группы, фонематический анализ и словарный запас у них значительно лучше.

Результаты исследования речевых функций отражены в таблице 1.

Таблица 1

Исследование речевых функций Задания Экспериментальная группа Контрольная группа 1. Фонематическое восприятие Повтор слогов с оппозиционными звуками 2,6 3 Показ картинок с оппозиционными звуками 3,2 3,8 Дифференциация по слуху звуков, смешиваемых в произношении 3,2 3,8 2. Звукопроизношение 2,7 3,2 3. Фонематический анализ Произнесение слов квазиомонимов 2,8 3,2 Есть ли звук М, звук Ч в словах 3,2 3,8 Выдели первый звук в слове 3,2 3,8 Выдели последний звук в слове 2,8 3 Определяем место звука в слове 2,8 3,2 4. Фонематический синтез Назвать слова произнесен. с паузами после каждого звука

2,8 3,2 5. Фонематические представления Придумать слова, в которых есть звук Ш 2,8 3 6. Словарный запас Назвать картинки, в названии которых 5 звуков 2,4 3,2 Дополнение предложения словом 2 3 Определить количество слов в предложении 3,2 3,4 7. Грамматический строй речи Повтори предложение 1,9 2,8 Согласование прил. + сущ. м.р., ж.р. 2,4 3 Согласование прил.

+ сущ. ср.р.мн.ч. 1,8 2,8 Словоизменение 2,3 2,8 ИТОГ: 2,8 3,2

Дети экспериментальной группы не смогли полностью справиться ни с одним заданием. Более успешно были выполнены задания на слоговой анализ и синтез: произнести слово, названное по слогам и составить слово по слогам (прямой порядок слов). Именно в грамматическом строе показатели саамы низкие.

Также большие трудности у детей вызвали задания на определение количества звуков и на фонематические представления. Выполнение заданий даже на простые формы звукового анализа вызвало много ошибок.

При выполнении этих заданий дети, вошедшие в экспериментальную группу, допустили следующие ошибки:

При определении количества звуков в словах: пропускали гласные звуки, согласные звуки, часто за один звук принимали целый слог в словах шапка, крышка, черемуха принимались за звук слоги: [КА, ША, ХА.]

При определении соседей звука [Р] в словах: путались понятия «перед», «после», несмотря на то, что эти понятия уточнялись перед заданием. В словах: пароход, дорога дети не определяли гласный звук перед звуком [Р].

При выполнении полного анализа слов с использованием материальных основ, допускались следующие ошибки: пропуска гласных, пропуск согласных, путали гласные и согласные, пропускали слоги.

При выполнении заданий по исследованию фонематического синтеза в экспериментальной группе большое количество ошибок приходилось на слова: алфавит, площадь, тьма, звук. Дети затруднялись назвать слово или называли неправильно.

При выполнении заданий на исследование фонематических представлений экспериментальной группой были допущены следующие ошибки:

— выполнение задания растягивались дольше отведенного времени;

— часто дети придумывали лишь 1 слово;

— при придумывании слова с заданным количеством звуков не учитывалось это количество [слово или с большим количеством звуков, или с меньшим].

При раскладывании картинок, в названии которых 5 звуков, также неточно определялось количество звуков. Так, к нужным картинкам дети относили картинки волк, чайник и др.

При составлении предложений из слов в начальной форме, где порядок слов не изменён в экспериментальной группе дети допускали аграмматизмы: Мальчик рисовать картинку. Мышка набрать в нору зерно.

Большинство дошкольников экспериментальной группы затруднялись в составлении предложений с предложенными словами, полностью смог справиться только 1 ребёнок.

Таким образом, уровень выполнения заданий по исследованию языкового анализа и синтеза у экспериментальной группы ниже, чем у контрольной.

Следовательно, можно сделать вывод, что у дошкольников с ОНР имеет место не только системное нарушение функций языкового анализа и синтеза, но и неоднородный характер этих нарушений.

Большое количество ошибок на задания по исследованию языкового анализа и синтеза у детей с ОНР показало, что коррекционная логопедическая работа с данной группой дошкольников должна быть направлена на выявление стойких специфических ошибок и устранение нарушений языкового анализа и синтеза.

На Диаграмме 1. показаны обобщенные данные по уровням развития речевых предпосылок в контрольной и экспериментальной группе.

Диаграмма 1. Состояние речевых предпосылок письменной речи

Таким образом, на Диаграмме 1 хорошо видно, что у детей контрольной группы результаты значительно выше, чем у детей экспериментальной группы.

Особенности состояния письменной речи Анализ проведенного диктанта показал, что дети контрольной группы допускают небольшое количество орфографических ошибок. Дети экспериментальной группы допускали большое количество ошибок. К специфическим дисграфическим ошибкам детей экспериментальной группы относятся следующие:

1. Специфические фонетические замены.

Это ошибки, указывающие на недостаточность различения звуков, принадлежащих к одной группе или к разным группам, различающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Сюда относится замена и смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, мягкие и твердые, р и л; замена букв, обозначающих гласные звуки.

2. Нарушение слоговой структуры слова.

Сюда относятся ошибки, свидетельствующие о недостаточной четкости звукового анализа, о неумении не только уточнять и выделять звуки и слова, но и устанавливать их последовательность. Это пропуск отдельных букв и целых слогов, перестановка букв или слогов, раздельное написание частей одного слова и слитное написание двух слов.

3. Грамматические ошибки.

Эти ошибки указывают на не законченность процесса формирования грамматического оформления письменной речи. К ним относится, пропуск или неверное употребление предлогов, служебных слов, падежных окончаний, неверное согласования слов, ошибки в управлении. Именно описанные выше категории специфических ошибок позволяют установить у ребенка дисграфию, поэтому они считаются диагностическими.

Помимо указанных специфических ошибок, у детей отмечались и другие, характерные для всех детей, у которых еще недостаточно сформировались навыки правильного письма.

К ошибкам, сопутствующим дисграфии, относятся следующие:

1. Орфографические ошибки.

Ошибки на правописание у дисграфиков более многочисленны, чем у детей, еще не овладевших полностью грамотным письмом. Причем преобладают ошибки на буквы, обозначающие безударные гласные, сомнительные или непроизносимые согласные, на написание звонких и глухих звуков в конце слова, на обозначение смягчения согласных.

2. Графические ошибки.

Это замена букв по графическому сходству (вместо И пишется, Ш и наоборот, вместо Л — М и наоборот и т. д.) и по графическому признаку, (вместо Б — Д и наоборот, вместо Т — Ш и т. п.).

Таким образом, анализ диктантов показал, что если дети контрольной группы допускают только орфографические ошибки, то у детей экспериментальной группы наблюдаются ошибки, различные по своему характеру, что свидетельствует о наличии у детей различных видов дисграфии.

Заключение

С целью определения нарушений предпосылок письма и грамматических навыков, нами был проведен констатирующий эксперимент, на котором мы исследовали речевые функции (фонематическое восприятие, словарный запас, грамматический строй, звукопроизношение) и состояние письменной речи.

Результаты проведенного исследования показывают, что дети с ОНР отличаются по всем исследуемым параметрам от детей с развитием в норме. Они имеют невысокий уровень зрительно — моторной координации, их рука не готова к письму. Восприятие, внимание, память и мышление детей с ОНР находиться на низком уровне.

Исследование речевых функций показало, что дети с ОНР использовали односоставные безличные или простые нераспространенные предложения. У них наблюдались ошибки, как в звукопроизношении, так и в грамматическом строе и фонематическом восприятии.

Результаты исследования показали, что у двух детей наблюдается оптическая дисграфия, у трех детей дисграфия на основе нарушения языкового анализа и синтеза, еще у трех детей аграмматическая дисграфия и у двух детей дисграфические нарушения смешенного типа. Следовательно, можно сделать вывод, что ОНР приводит к дальнейшим нарушениям письменной речи детей.

Данные констатирующего эксперимента показали, что необходимо проводить коррекционно-развивающую работу по профилактике и коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста.

Коррекционная работа проводилась в следующем направлении:

— развитие неречевых функций;

— развитие памяти;

— систематические упражнения в правильном употреблении словоформ [падежных окончаний существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм];

— формирование у детей практических навыков словоизменения;

— упражнения в правильном построении фраз;

— формирование навыков контроля за грамматической правильностью речи;

— активизация и обогащение словарного запаса.

Таким образом, была подтверждена поставленная гипотеза: своевременное выявление особенностей нарушений речевых функций создаёт благоприятные предпосылки для проведения коррекционной работы по предупреждению различных видов дисграфий.

Список литературы

Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом //Известия АПН РСФСР. — М., 1955

Вып. 70. — 104−148с.

Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958. — 340с.

Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. — М.: Просвещение, 1985. — 207с.

Лалаева Р.И., Прищепова И. В. Выявление дизорфографии у младших школьников. — СПб.: СПбГУПМ, 1999. — 36с.

Левина Р. Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. — М.: Наука, 2004. — 238с.

Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Союз, 1969.

Логопедические занятия с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. М.: Просвещение, 1996. — 254с.

Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.

Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М.: Просвещение, 1989. — 227с.

Никашина Н. А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников// Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы/ под ред. Левиной Р. Е. — М.: Просвещение, 1965. — с. 46−66

Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М.: Владос, 1997. — 256с.

Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1980. — 191с.

Филичева Т.Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. М.: Наука, 1989. — 343с.

Хватцев М. Е. Логопедия. — М.: Учпедгиз, 1959. — 467с.

Ястребова А. В. Коррекция нарушения речи у учащихся. — М.: Гном-Пресс, 1999. — 324с.