Педагогическое исследование... что это такое?

Обсудим теперь подробно феномен «педагогическое научное исследование», представим авторское понимание различных его аспектов и ракурсов. Педагогическое исследование является сложным, многоаспектным феноменом и как процесс представляет собой, с нашей точки зрения, особый научный и практический интерес. В первом приближении он может быть определен как целенаправленная исследовательская деятельность ученого-педагога (равно как и педагога-практика), использующая методы научного познания, результатом которой является приращение в педагогическом знании, а также в формах его представления, структурирования и перспективах дальнейшего развития.

К числу основных особенностей научного педагогического исследования относятся чрезвычайная сложность объекта исследования, полифония его гносеологического кодирования, трудности формулировки однозначных педагогических определений, непроявленность в педагогике теоретической нормы, проблемы в организации полноценного педагогического эксперимента и корректной интерпретации его результатов.

Далее в связи с тем, что обозначено в заглавии параграфа, рассмотрим фрагменты глоссария основных терминов данной области. Этот краткий подраздел книги мы предназначаем для читателя, только начинающего знакомиться с методологией педагогического исследования, а опытный исследователь без ущерба для понимания дальнейшего изложения может пропустить его. Мы намерены представить перечень методологических терминов, осознание смысла которых необходимо для того, кто собирается заниматься научным поиском в области педагогики и образования. При этом естественным будет наше стремление: 1) преломить общенаучное понимание представляемых понятий в область педагогики, показав специфичность их толкования в педагогическом научном пространстве; 2) выбрать для данного, вводного знакомства с педагогическим поиском лишь такие термины, понимание которых вызывает традиционно затруднения у начинающих исследователей и у непрофессионалов.

зз Мы начнем с термина «проблема», широко употребляемого как в педагогике, так и в методологии педагогического исследования, — это не имеющий заранее известного ответа, сложный для решения вопрос из педагогической действительности, требующий изучения и разрешения исследователем — последнее и есть одна из целей педагогического поиска. В педагогике проблема, как правило, возникает из зафиксированного исследователем противоречия (между сущим и должным, между необходимым и действительным, между социально целесообразным уровнем сформированности у субъектов образования тех или иных умений и стратегий деятельности и тем реальным уровнем, который фиксируется в практике — при обследовании репрезентативной выборки респондентов). В качестве примера педагогической проблемы приведем такой: каким образом можно реализовать отбор содержания образования по той или иной конкретной учебной дисциплине — с тем, чтобы он: а) адекватно отражал стремительное развитие соответствующей области науки или практики и б) соответствовал познавательным способностям обучающихся, их возможностям в плане восприятия, осознания, усвоения и применения отобранных для обсуждаемого сегмента содержания знаний. Невозможность сформулировать очевидное, тривиальное решение в данном случае ярко проявляется, как и противоречие между желанием насытить содержание образования как можно большим количеством информации и невозможностью (во многих случаях) ее усвоения обучающимися — такого, которое обусловливает формирование активного применения усвоенного ими знания при решении конкретных задач.

Как указывает известный исследователь методологической тематики А. А. Ивин, проблема неизбежно фиксирует некоторое затруднение, «колебание, неопределенность, всякую ситуацию, которая не имеет соответствующего обстоятельствам решения и заставляет остановиться и задуматься» (Ивин А. А. Логика. М.: Гардарики, 2004). Применительно к педагогике сформулировать научную проблему означает сформулировать желаемое позитивно ценное достижение, фиксируя поиск путей преодоления неизбежно возникающих при этом трудностей — именно такой формат, по нашему мнению, призван отличить научно-педагогическую проблему от простой постановки вопроса, как достигнуть позитива, сплошь и рядом присутствующей сегодня в педагогических диссертациях. Это означает, например, возможность для исследователя привести следующие утверждения вопросительного статуса: а) как в условиях дефицита учебного времени, резко возрастающего объема научных и практических знаний, необходимых современному специалисту, участвующему в интеллектуальной деятельности, очень быстрого устаревания знаний… создать грамотное теоретическое обеспечение востребуемого практикой образования решения по поводу критериев отбора содержания учебного материала; б) как в условиях современной полифонии кодирования целостного объекта исследования педагогики, неопределенности ее постулативных содержательных основ, неосознания правил логического выведения следствий из основных положений, непроявленности теоретической нормы корректного педагогического знания, нечеткости осознания соотношения результатов педагогического эксперимента и тестируемой с его помощью теории… осуществить корректные теоретические построения частного характера, трансформировать простое описание педагогической реальности в грамотное выявление различных критериев, детерминаций условного и причинно-следственного статуса, в осуществление гносеологически выверенных доказательств и обоснований выдвигаемых в исследованиях утверждений и выводов; в) как в условиях трудного доступа к достоверным документальным источникам, архивировавшим события педагогической действительности прошлого, противоречивости приводимых в них данных и интерпретаций исторических событий, связанных с педагогикой и образованием, осуществить максимально достоверную реконструкцию исследуемого педагогического прошлого, позволяющую осуществить историческую экспертизу планируемых образовательных инноваций. Первая формулировка соответствует исследованиям практико-педагогической направленности, и в частности, методическим; вторая — исследованиям теоретико-педагогического и методологического профиля; третья — работам историко-педагогического ракурса.

С термином «проблема» связаны два важных, с нашей точки зрения, термина: 1) «проблемная ситуация» — осознание исследователем существования той или иной проблемы, обусловливающее состояние его интеллектуальной и в некоторой степени эмоциональной напряженности; 2) «проблематика» — сплетение, комплекс проблем, так или иначе связанных с той главной проблемой, которая обнаруживается автором в конкретном сегменте педагогической теории или практики.

Следующим важным понятием, которое мы считаем необходимым прокомментировать, является «педагогический исследовательский проект» — это структура деятельности исследователя (или исследовательского коллектива), воплощенная в логическом единстве трех стадий: а) собственно проектирования, б) технологической и в) рефлексивной. Первая фаза проекта позиционирует определение исследователем проблемы, направленной на разрешение выявленного комплекса противоречий в рамках педагогической действительности, определение цели и задач исследования, выдвижение его гипотезы, определение комплекса методов ее проверки, формирование, «эскизное вычерчивание» контура авторского замысла, направленного на решение проблемы, формулировку концептуальной и нормативной моделей (о них подробно — в параграфе 3.1 нашей книги). Вторая стадия предполагает разработку технологии как системы взаимосвязанных этапов деятельности субъектов образования по достижению определенной ранее цели и их детализацию в виде последовательности «шагов», а также практическое внедрение этой технологии в образовательный процесс. Третья стадия предусматривает осмысление степени соответствия достигнутого результата тому, что было задумано на начальной стадии проекта, а также выработку определенных корректирующих стратегий и акций. Подробно все это описано в работе А. М. Новикова, включенной в список литературы в конце нашей книги под номером 38.

Для дальнейшего чтения важно понимание термина «ретроспективный анализ педагогического знания» — в первом, грубом приближении он означает историческую реконструкцию событий, связанных с изучаемым сегментом образовательной теории и практики, своеобразный «взгляд в прошлое из настоящего», проявляющий основные тенденции и этапы эволюции изучаемого образовательного феномена или образовательной системы, помогающий исследователю понять их современное состояние как закономерный итог предшествующего развития.

Особое внимание следует уделить такому понятию, как «педагогическая теория» (по мнению А. М. Новикова, в науках слабой гносеологической версии, к которым относится педагогика, оно правомерно синонимируется термином «педагогическая концепция») — это совокупность взглядов, идей и представлений, направленных на объяснение педагогических феноменов, характера протекания педагогических процессов и особенностей проявления связей между их компонентами. По мнению большинства науковедов, педагогика относится к описательным теориям, ее эмпирический базис весьма обширен и та или иная конкретная педагогическая теория решает задачу упорядочения относящегося к ней многообразия фактов. Общие законы (в педагогике — принципы) педагогики представляют собой генерализацию, обобщение эмпирического материала, его типологизацию и классифицирование; педагогическая теория формулируется в понятиях обычного, естественного языка, несколько адаптированного применительно к особенностям объекта педагогической науки и в ряде случаев — к общенаучным трактовкам и интерпретациям некоторых понятий. Несмотря на все более частые попытки внедрения в педагогическое знание математических моделей, в целом педагогика остается по преимуществу качественной теорией, поскольку ее основные понятия и категории во всей своей полноте отразить количественными параметрами очень трудно. К числу конкретных примеров педагогических теорий можно отнести теорию проблемного обучения, различные теории развивающего обучения (например, В. В. Давыдова и Л. В. Занкова), теорию (концепцию) личностно-деятельностного подхода, системно-деятельностного и ряд других.

В последующем изложении мы часто используем термин «критерий», и в связи с этим следует уделить внимание его общенаучной трактовке: критерий — это признак, при классификации на основании которого производится оценка, определение чего-либо (так эта категория определяется в философских словарях), и (как авторское уточнение) в педагогике выражается преимущественно в виде некого тезиса, как правило, утверждающе-требующего характера — при этом выявляется либо соответствие подпадающего под «измерение» данным критерием феномена или какого-нибудь его проявления требованию, выраженному тезисом, либо несоответствие. По результатам выявления соответствия или несоответствия исследователь или практик принимают решение, делают тот или иной значимый с точки зрения конкретного исследования вывод, заключение, опровержение и т. п.

И наконец, в связи с обсуждением критерия, следует упомянуть, что часто он необоснованно отождествляется с принципом, который в философских словарях является обобщением и распространением какого-либо положения на широкий круг явлений или процессов (58).

Обсуждая минимальный («ликбезовский») глоссарий исследователя в области педагогики, мы хотим упомянуть образное, метафоричное клише «белые пятна педагогической науки» — это по различным причинам неисследованные пласты педагогической действительности — либо не получившие категориального обозначения («застрявшие» на бытовом уровне понимания), либо представленные только на уровне постановки и осознания актуальной проблемы. К таким, например, относятся: а) учет периодов возрастной сензитивности, возрастных кризисов в процессе проектирования образовательного процесса в профессиональных образовательных учреждениях, в сегменте последипломного образования и т. п.; б) проблема технологий учения (не путаем с технологиями обучения); в) развитие у обучающихся умений использования языковых, логических, математических и других средств самообразования; г) разработка методического критериального аппарата для образовательной деятельности обучающегося; д) целенаправленное формирование у обучающегося рефлексивных умений (сама рефлексия, ее состав, особенности как вида деятельности, осуществляющегося педагогами и обучающимися, воспитывающимися школьниками и студентами, исследованы несмотря на большое количество работ, крайне недостаточно); е) проблема сочетания традиционного «очного» обучения — как в общеобразовательном, так и в профессиональном сегменте — с огромным множеством возможностей неформального обучения, представленных, например, в сети Интернет: множество виртуальных курсов разнообразной тематики, тренингов, тьюториалов, коучингов по развитию личностных качеств, функциональной грамотности, стрессоустойчивости и многие другие. Ряд из них не исследованы по причине «невыигрышное™», трудности анализа и генерирования продуктивных решений, требующих значительных временных и интеллектуально-эмоциональных затрат. Другие — по причине объективного свойства, например, отсутствия необходимого психологического подкрепления, базиса, на котором можно строить педагогическое исследование. Третьи — по причине нехватки ресурсов, средств для подготовки методического обеспечения соответствующего исследовательского проекта, для его непосредственного осуществления, для реализации механизмов мотивации участия в проекте педагогов и обучающихся и т. п. Однако все «белые пятна» являются полем для приложения сил начинающих исследователей, имеющих (хотя бы теоретически) шанс представить научному и практическому педагогическому сообществу нечто нетривиальное и пригодное к последующему практическому тиражированию.

Многие другие не менее важные для педагогического поиска термины мы обсудим по мере их появления в последующем тексте книги, подробно раскрывая их энциклопедически и преломив на содержательном поле педагогики и образования.