Следовательно, интерактивное обучение — это, прежде всего, диалоговое обучение. Диалог возможен и при традиционных методах обучения, но лишь на линиях «учитель — ученик» или «учитель — группа учащихся (аудитория)». При интерактивном же обучении диалог строится также на линиях «ученик — ученик» (работа в парах), «ученик — группа учащихся» (работа в группах), «ученик — аудитория» или «группа учащихся — аудитория» (презентация работы в группах), «ученик — компьютер» и т. д.
Следует отметить, что в России использование активных и интерактивных методов широко практиковалось в 20-х гг. ХХ в. (проектный, лабораторно-бригадный метод, производственные, трудовые экскурсии, практики). Дальнейшая разработка этих методов присутствует в трудах В. А. Сухомлинского (1960;е гг.), а также «педагогики — сотрудничества» (1970;80-е гг.) — В. Ф. Шаталова, Ш. Амонашвили, С. Н. Лысенковой и других.
В настоящее же время интерактивное обучение представляет собой специальную форму организации познавательной деятельности, когда учебный процесс протекает таким образом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают.
Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет учащимся не только получать новое знание, но и развивать свои коммуникативные умения: умение выслушивать мнение другого, взвешивать и оценивать различные точки зрения, участвовать в дискуссии, вырабатывать совместное решение.
Значительны и воспитательные возможности интерактивных форм работы. Они способствуют установлению эмоциональных контактов между учащимися, приучают работать в команде, снимают нервную нагрузку школьников, помогая испытать чувство защищенности, взаимопонимания и собственной успешности. Интерактивное обучение требует использования специальных форм организации познавательной деятельности и ставит вполне конкретные и прогнозируемые цели, например, создание комфортных условий обучения и включенность учащихся в учебное взаимодействие, что делает продуктивным сам процесс обучения.
Сохраняя конечную цель и основное содержание образовательного процесса, интерактивное обучение изменяет привычные транслирующие формы на диалоговые, основанные на взаимопонимании и взаимодействии. Интерактивное обучение — способ познания, основанный на диалоговых формах взаимодействия участников образовательного процесса; обучение, погруженное в общение, в ходе которого у обучающихся формируются навыки совместной деятельности.
В системе интерактивного обучения используется работа в группах, в парах, в тройках, четверках и т. д.
Такая групповая форма обучения одновременно решает три основные задачи:
— конкретно-познавательную, которая связана с непосредственной учебной ситуацией;
— коммуникативно-развивающую, в процессе которого вырабатываются основные навыки общения внутри и за пределами данной группы;
— социально-ориентационную, воспитывающую гражданские качества, необходимые для адекватной социализации индивида в сообществе.
В системе интерактивного обучения меняется и система оценки деятельности учащихся. Чрезвычайно важно, что в такой системе обучения изменяются подходы к допущенным учащимися ошибкам. Фокус внимания преподавателя смещается от получения правильного ответа к пониманию того, каким образом этот ответ получен. Ошибки учащихся преподаватель использует как часть учебного процесса, вместе с ними анализирует логику мышления, приведенную к просчетам, и тем самым совершенствует мыслительный процесс.
Инновация, таким образом, предусматривает также изменение форм и содержания контроля, оценок. Можно, например, более гибко подойти к вопросу о равной оценке деятельности всех учащихся группы и обратиться за консультацией к самим ученикам. Если между педагогом и воспитанниками действительно существуют доверительные и искренние отношения, то оценки, выставленные учениками, совпадают с оценкой, данной учителем.
Педагог, как было отмечено, чаще будет выступать лишь в роли организатора процесса обучения, создателя условий для инициативы учащихся. Естественно, при освоении интерактивных форм организации учебно-воспитательного процесса качественно меняется и роль учителя как участника иной педагогической реальности: учитель — не транслятор знаний, а организатор, руководитель и соучастник учебного процесса, построенного как диалог учащегося с познаваемой действительностью.
Тем не менее, из результатов исследований следует, что большинство учителей по-прежнему основными критериями оценки своего педагогического труда считают знание своего предмета, умение доступно его излагать и своевременно осуществлять контроль знаний учащихся. Гораздо меньше учителей признают в себе высокоразвитое умение поддерживать интерес школьников к своему предмету, организовывать их систематический, самостоятельный труд, знание и владение способами группового и индивидуального обучения, знание возрастной психологии, новых педагогических концепций, использование новых педагогических технологий. При этом большинство учителей дает высокую самооценку своей профессиональной педагогической компетентности. Очевидно, что подобная самооценка обнаруживает глубокое противоречие.
Важно подчеркнуть, что интерактивное обучение требует от учителя необходимых методических и психологических знаний и умений. Например, умения использовать техники, позволяющие включить всех участников учебного занятия в процесс обсуждения, умения осуществлять психологическую подготовку участников и правильно организовывать пространство для занятия, умения регламентировать этапы работы и визуализировать ключевые понятия и т. д. Педагогу, решившему использовать формы интерактивного обучения, необходимо всему этому учиться.
Таким образом, одним из направлений в методической работе школы является совершенствование педагогического мастерства учителей. При организации данного направления работы с педагогическим коллективом необходимо моделировать такую ситуацию деятельности, которая поможет учителю осознать себя субъектом данной деятельности, т. е. проявить творческую активность, оказаться в ситуации выработки и принятия решения, осознать ответственность за него, испытать успех и т. д. «Проживая» подобную ситуацию, а не только слыша о ней или наблюдая ее со стороны, учитель действительно приобретает необходимый опыт организации интерактивной деятельности с учащимися в образовательном процессе.
К сожалению, при существующей сегодня системе повышения профессиональной квалификации учитель зачастую получает новые психолого-педагогические знания через различные лекционные курсы и семинарские занятия. В большинстве случаев это та же ситуация традиционного урока, нацеленная на обогащение слушателей методической, дидактической, психологической информацией.
Безусловно, основная задача любого постдипломного образования — стимулировать к дальнейшему самообразованию: чтению специальной литературы, самостоятельному изучению вопросов теоретического характера, знакомству с инновациями в образовательном процессе и т. д. Но зачастую у учителя, не сумевшего «переварить» обилие информации, возникают психологические барьеры к предлагаемому новому. Кроме того, учитель, получающий новые профессиональные знания только репродуктивным путем, похож на своего ученика, который часто становится объектом информационно-объяснительного обучения.
Необходимо отходить от устаревшей догматичной, основанной по существу на сугубо лекционных формах системы повышения квалификации учителей, что более перспективны формы живого общения.
Одним из ведущих принципов организации повышения квалификации учителя, адекватных запросу современности, является принцип деятельностного освоения содержания. Например, использование тренингов по интерактивному обучению в системе методической работы школы с педагогами школы позволяет создать условия для переориентации в методике работы самого учителя, для формирования его личностной подготовленности к осуществлению своей новой педагогической роли в новой педагогической реальности.
Профессионализм учительского труда сегодня не связан только с информационной насыщенностью учителя и методической оснащенностью учебного процесса, а определяется субъектностью педагога. Среди показателей развития субъектности учителя особое место занимают открытая, позитивная, гибкая Я-концепция педагога, обеспечивающая готовность к изменениям и ориентация на открытое и конструктивное взаимодействие с учащимися.
Отметим и то, что среди множества качеств выпускника современной инновационной школы следует выделить три важнейших: умение действовать в новой ситуации, информационную грамотность, в том числе коммуникативную, способность к самоконтролю, самоанализу. Этот перечень показывает, что выйти на конечный результат можно только в том случае, если принципиально изменится методика обучения, если она будет стимулировать самостоятельную деятельность ученика. Для этого нужен специалист (учитель, завуч, методист), который обладает набором профессиональных знаний, умений и навыков в сочетании с умением непрерывно развивать все три компонента, а также ориентированный на развитие личности ребенка, его познавательных и созидательных способностей.
Развитие происходит как сложный процесс взаимодействия внешних и внутренних факторов, т. е. индивидуальных, глубинных качеств ребенка. Всякое усвоение нового идет через собственные внутренние усилия ученика, его поиски вопросов и ответов. А педагог создает условия для самостоятельной работы детей. В этом учителю поможет тщательно разработанная дидактическая и методическая система.
Значение методической работы в достижении основных дидактических, воспитательных и развивающих целей учебно-воспитательного процесса всегда являлось одним из главных. В инновационной школе методическая работа с учителями приобретает особенно важное значение. Это связано и с тем, что известная теоретичность вузовской подготовки, отсутствие ее тесной повседневной связи с практикой, низкая значимость многих вузовских курсов для практической работы, обусловливают формализм полученных будущим учителем знаний. Не формируются в нужной мере его практические умения (педагогическая техника), общеинтеллектуальные и специальные способности, профессионально-значимые качества.
Учебные программы ВУЗов должны быть направлены на развитие у будущего учителя педагогической наблюдательности и интуиции, способности к установлению доверительных отношений и взаимопонимания с ребенком, видению закономерностей и причинно-следственных связей, осуществлению прогностических и целеполагающих функций, широты и гибкости мышления. Практические занятия по отработке навыков адаптации к возрастным и индивидуальным особенностям ученика не должны быть подменены просто информацией о возрастных особенностях ученика.
Учитель должен обучаться преподаванию, а не управлению учебно-познавательной деятельностью учащихся в условиях педагогики сотрудничества и развития. Тем более должна быть отработана подготовка учителя к работе в условиях гибких режимов обучения и диалоговых режимах работы со специально адаптированными для этих целей источниками знаний.
Достаточное внимание должно уделяться освоению новых личностно-ориентированных технологий обучения, обеспечивающих полное усвоение знаний за счет предупреждения пробелов, реализации программ выявления и развития одаренности школьников, индивидуально-групповым формам работы.
Все это определяет три функции методической работы в инновационной школе:
— восполнение пробелов вузовского образования по разделам, уже сегодня необходимым для педагогической практики, но недостаточно учтенным в программах вузовской подготовки;
— преодоление формализма полученных в ВУЗе знаний, обучение практическим навыкам их использования в школьной практике:
— формирование целостного и реалистического педагогического мышления и профессионально-значимых качеств личности педагога-практика.
Кроме того, наука и практика не стоит на месте, и те знания, которые получает будущий учитель, даже в день их получения уже являются устаревшими в каких-то элементах или в целом. Это делает необходимыми в инновационной школе такие функции методической работы, как:
— оценка, адаптация и конкретизация новых теоретических идей к специфическим условиям деятельности школы и специфике преподаваемого учителем предмета, разработка методических материалов и рекомендаций;
— опытно-экспериментальная работа по апробации на эффективность теоретических идей или способов их практической реализации на материале учебных предметов;
— внедрение накопленного учителями — практиками передового педагогического опыта/.
Учитель должен читать специальные педагогические журналы, новые работы по методике, дидактике, психологии, внедрять достижения науки в практику своей работы, проводить самостоятельные наблюдения над учащимися класса. Иначе — он работает он уже на уровне вчерашнего дня.
Проблема организации методической работы в инновационной школе стоит так же остро, как и проблема самих инновационных школ.
В связи с разнообразием типов современной школы, направлений их работы, различий в контингентах учащихся и педагогических коллективов, формах и методах работы, требований к ним назрела необходимость в разработке столь же разнообразных форм, методов, приемов и технологий обучения и воспитания, отражающих их специфику.
Этим инновационным технологиям нужно учить учителя новой школы, что создает проблемы вузовской педагогики. В соответствии с этими технологиями нужно повышать квалификацию или даже переподготавливать уже работающих учителей со сложившейся системой педагогической деятельности, что создает проблемы в работе методических кабинетов, институтов повышения квалификации кадров, администрации школ и действующих в них методических объединений.
Таким образом, новые условия работы инновационных школ, расширение их прав и ответственности поставили ряд новых проблем, без решения которых организация методической работы будет идти по устаревшим методикам и не давать нужного результата. При этом в настоящее время системы подготовки учителя и повышения его педагогического мастерства, подготовки к новым условиям деятельности и изменившимся требованиям общества, администрации школ разрозненно подходят к решению этой проблемы, что не дает желаемого эффекта.
Необходима не только целостная система модернизации методической работы школы и со школой на всех уровнях, но и ее ориентация на специфику того или иного инновационного образовательного учреждения, цели его деятельности, уровню предъявляемых к выпускнику требований.
В условиях современной школы наиболее результативной, как нам представляется, является методическая работа, синхронно проводимая в двух плоскостях — традиционно-учебной и научно-исследовательской, соответствующей направлению инновационной деятельности школы и органически объединяющая эти два вида деятельности.
Эта методическая работа должна отвечать принципу системности, строиться на основе двойного комплекса принципов ее организации, объединенного не на суммативной, а на интегративной основе, органически сочетать инновационные и модернизированные традиционные формы.
При несоблюдении этих двух условий методическая работа может оказаться не только нерезультативной, но и несущей разрушительный потенциал в области понижения эффективности обучения и создания отрицательного психологического климата в коллективе и отрицательной мотивации деятельности преподавателей.
Необходима также система согласованной работы по распространению передового опыта на всех уровнях управления системой образования:
— накопление, обобщение, экспертиза и распространение опыта применения инновационных технологий в деятельности лучших школ и учителей;
— поддержка школ и учителей, осваивающих опыт применения инновационных технологий, со стороны самих инноваторов, либо специализированных консультационных и методических служб;
— формирование и обучение руководителей школ, осваивающих инновационный опыт, способам разработки и реализации программ развития и проектной деятельности;
— формирование мотивационной среды, стимулирующей активность участия образовательных учреждений в освоении опыта инновационной деятельности;
— включение деятельности по распространению опыта применения инновационных технологий в региональные и муниципальные программы развития образования;
— правовая поддержка деятельности по распространению инновационного опыта;
— организация широкого информирования и пропаганды в средствах массовой информации результатов опыта применения инновационных технологий лучшими образовательными учреждениями в регионах и муниципалитетах.
Мощнейшим стимулом освоения современных инновационных технологий, cогласно федеральным стандартам (ФГОС) второго поколения, становится требование к результату обучения.
Обобщая рассмотренное выше, можно констатировать, что внедрение интерактивного режима обучения различным субъектам образовательного процесса даст следующее.
Конкретному ученику:
— осознание включенности в общую работу;
— развитие личностной рефлексии;
— становление активной, субъектной позиции в учебной (и иной) деятельности;
— оценка работы каждого ученика учителем или другими учениками.
Учебной микрогруппе:
— развитие навыков общения и взаимодействия в малой группе;
— формирование ценностно-ориентационного единства группы;
— поощрение к гибкой смене социальных ролей в зависимости от ситуации;
— принятие нравственных норм и правил совместной деятельности.
Ученическому классу:
— формирование класса как групповой общности;
— повышение познавательной активности класса;
— развитие навыков анализа и самоанализа в процессе групповой рефлексии.
Связке «класс-учитель»:
— нестандартное отношение к организации образовательного процесса;
— многомерное освоение учебного материала;
— формирование мотивационной готовности к межличностному взаимодействию не только в учебных, но и иных ситуациях.
Таким образом, интерактивное обучение позволяет реализовать субъектный подход в организации учебных взаимодействий, отрабатывать на каждом занятии в различных формах коммуникативные умения учащихся; справедливо дать оценку каждому участнику образовательного процесса; формировать их активно-познавательную позицию, что соответствует актуальным образовательным потребностям современного учебно-воспитательного процесса. Перед педагогическим коллективом возникает задача сохранения успешности процесса внедрения новаций в практику работы школ. Обучение и воспитание — два неотъемлемых звена этого процесса.
Заключение
.
В данной работе достигнута цель исследования и решены поставленные исследовательские задачи. Подводя итоги, следует сделать следующие выводы.
Школьное образование сегодня представляет собой самый длительный этап формального обучения каждого человека и является одним из решающих факторов как индивидуального успеха, так и долгосрочного развития всей страны.
Можно сделать вывод, что инновации в системе общего образования в истории страны появляются тогда, когда возникает в них социальная потребность.
В свое время сильная советская система образования была создана для решения проблем трансформации аграрного общества в индустриальное, должна была обеспечить массовое унифицированное образование людей как членов индустриального общества. Образование давалось надолго и предназначалось для того, чтобы обеспечить бесперебойную профессиональную деятельность человека в какой-либо одной отрасли или сфере деятельности на протяжении всей жизни.
Проведенный анализ советских реформ образования показал, что за охарактеризованными реформаторскими процессами стоят сложные факторы и причины. Одной из причин незавершенности советских образовательных реформ являлось постоянное противостояние государства и общества (в рассматриваемом аспекте — органов руководства образованием и учительством). Всякая реформа, предпринимаемая сверху руководящими органами, вызывала то более явное, то скрытое противодействие большинства педагогов, не видящих в новациях для себя ничего, кроме увеличения и без того немалых трудностей и проблем.
В свою очередь, реформаторское движение передовых педагогов-новаторов, то есть реформаторское движение, идущее снизу, глушилось государственными органами, хотя распространение опыта некоторых педагогов-новаторов распространялось в качестве директивно-обязательного на всю страну.
Важно учитывать и то, что практически каждая реформа осложняла отношения внутри педагогического сообщества, обостряя взаимное неприятие сторонников новшеств и консерваторов.
Факторами, обусловившими незавершенный и в целом неглубокий характер советских реформ, явились также несформированность гражданского общества и авторитарно-тоталитарный характер государства.
Однако, рассматривая итоги этих образовательных реформ, нельзя не выделить и другие факторы. Все осуществлявшиеся прогрессивные реформы носили явно выраженный характер «догоняющей» модернизации, происходившей в сфере образования под сильным влиянием опередивших СССР в своем развитии западных стран. Это обусловливало заимствование технологий, адаптацию отечественного образования к таким образцам, которые возникали в иных условиях. Это, конечно, обеспечивало некоторый прогресс в образовании, но в итоге вело к определенным негативным последствиям.
Как показал опыт советских реформ, «догоняющие» модернизации вообще неэффективны в образовании. Такого рода реформы зачастую не вырабатывали свои собственные идеи, не изменяли условия, не формировали новые цели. В данном аспекте слабо реализуется направленность реформ в образовании как результата преодоления накопившихся противоречий в отечественном образовании. Таким образом, успех — неуспех каждой из советских реформ системы образования в конечном итоге определялся не только материально-экономическими, социально-педагогическими и организационными причинами.
Анализ опыта советских реформ системы образования очень важен. Этот опыт показал, что значительным фактором успешности модернизации образования является переход от более или менее удачного копирования западной модели модернизации образования к выявлению и реализации скрытых социокультурных изменений, происходящих в нашей стране.
В целом анализ опыта советских реформ позволяет сделать следующий вывод: главное при реализации современных реформ системы образования заключается не в структурно-функциональных мерах, не в разработке пакетов организационно-финансовых и программных материалов, а в определении тех образовательных базовых ценностей, вокруг которых смогли бы сплотиться основные субъекты педагогического процесса. При этом темп реформ должен соответствовать реальным возможностям российского общества, не раскалывать, а интегрировать его различные слои.
В настоящее время научно-техническая революция значительно усложнила характер труда, он стал преимущественно интеллектуальным, что потребовало внесения корректив в систему среднего образования. Это является основанием для поиска новых форм и методов обучения и paзвития.
Всестороннее, гармоническое развитие личности предполагает единство образованности, воспитанности и общей развитости человека. Современный этап педагогической практики это переход от информационно — объяснительной технологии обучения к деятельностно-развивающей, формирующей широкий спектр личностных качеств ребенка. Принцип развивающего обучения провозглашен одним из основных принципов реформирования российского образования, условием повышения качества подготовки выпускников школ и других образовательных заведений.
Инновация как категория вошла в педагогическую науку относительно недавно. Инновационная деятельность в образовании — это не только внедрение компьютерных технологий, это и обновленные методики преподавания, и современные подходы к работе с обучаемым.
В то же время, анализ данных анкетного опроса показал, что процесс реформирования образования во многом представляет собой попытку применения новых форм работы в пределах старой системы. Рассматривая интерактивные технологии обучения как инновации, нужно помнить, что любая технология будет мертвой, если реальные люди, которые ее воплощают, не воспримут ее как целостную систему в единстве компонентов и взаимосвязей. Разработанная и описанная технология — это одно, а ее реализация — совсем другое, так как несет отражение личности, интеллекта конкретного педагога.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года среди общих тенденций мирового развития, обусловливающих необходимость существенных изменений в системе образования, отмечает переход к информационному обществу. Быстрота происходящих в информационном обществе изменений связана с высоким уровнем инновационных процессов в различных социально-экономических сферах, в том числе и в образовании. Значение инновационной деятельности в сфере образования трудно переоценить.
Система общего образования обеспечивает наше государство самым важным и ценным ресурсом — квалифицированными специалистами, способными быстро и качественно решать поставленные перед ними задачи. Национальный проект «Образование» уже успешно осуществляется в России.
Главным в системе инновационного обучения является ситуация общей продуктивной и творческой деятельности педагога и ребенка, педагога и группы, которые влияет на обучение как на процесс становления личности, ее осознанной активности, ее самоорганизации.
Важно, что современная «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» наполнена новыми социальными требованиями к системе российского образования: современная школа должна идти в ногу со временем, выращивая для поднимающейся России самый важный ее ресурс — человеческий.
Федеральный закон РФ «Об образовании» № 12-ФЗ 1 от 13 января 1996 г. (с изменениями от 6 января, 5, 9 февраля 2007 г.).
Приказ Минобразования РФ от 11 февраля 2002 г. № 393 «О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» // «Вестник образования» — «Модернизация российского образования», март 2003 г.
Федеральная целевая Программа развития образования на 2006 — 2010 годы (утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 803).
Абрамов А.М., Грабиленков М. В. Российское образование в XXI веке: новые рубежи, М., 2001.
Актуальные вопросы экономики общеобразовательной школы. Сборник. — М., 1990.
Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991.
Афоничева А. В. Особенности обучения и воспитания в инновационных образовательных учреждениях //Материалы III международной научной конференции «Научный потенциал студенчества в XXI веке» Том 2. Ставрополь: Сев.
КавГТУ, 2009.
Бим-Бад Б. М. Формальное, материальное, открытое… // Открытое образование. — 1993. -№ 1. — С.27−29.
Валеев И. И. Зигзаги советской школы. Уфа, 1992.
Венгер А.Л., Петровский А. В., Карпенко Л. А. Психология развития. Словарь. — М.: «Просвещение», 2005.
Веснов В. Р. Вузы, хотим знать ваше мнение! // Стандарты и качество. 2005. № 10. — С.39−47.
Вязникова Л. Ф. Психологические основания профессиональной переподготовки руководителей системы образования: время перемен. Хабаровск, 2006.
Герасимов Г. И. — Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы. — Ростов н/Д: НМД «Логос», 2003.
Гольдштейн Э. Н. К оценке школьной реформы 1958 г.: Историко-социологический аспект. — СПб., 1993.
Гонтмахер Е. Приоритетные направления государственной политики в сфере образования // Экономика и образование сегодня. — 2005. — № 2. — С.
31.
Гончаров Н. К. Перестройка советской школы. — М., 1959.
Григорьева Н. А. Школьная история в условиях реформирования российского образования // Повышение квалификации и переподготовка работников образования: теория и практика: сб. статей по материалам науч.
практ. конф. ВГИПКРО. — Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2003. — С. 92−97.
Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М., 2002.
Дайч З. Г. Школьная политика в СССР: уроки партийно-государственного руководства, перспективы развития / под ред. Л. В. Кривцуна. — М.: Прометей, 1991.
Днепров Э. Д. Образовательный стандарт — инструмент обновления содержания общего образования / Временный научный коллектив «Образовательный стандарт» Министерства образования Российской Федерации. М., 2004.
Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994.
Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994.
Загрекова Л.В., Николина В. В. Теория и технология обучения. — М.: Высшая школа, 2004.
Зимняя И. А. Педагогическая психология. М. 1999.
Золотухина И. В. Инноватика и творческая самореализация // Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности. — Йошкар-Ола, 2006. — С 95−97.
Каптерев П. Ф. История русской педагогики. СПб., 1999.
Китайгородская Г. А. Инновации в образовании — дань моде или требования времени? // ИЯШ. — 2009. — №.
2. — С. 2−7.
Кондаков А. М. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. — М.: Просвещение, 2008.
Кондаков М. И. Новое содержание образования и совершенствование учебного процесса. М., 1974.
Краевский В. В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. — Чебоксары: Изд-во Чуваш. Ун-та, 2001. — 244 с.
Краткий словарь терминов по психологии и педагогике. Авторы-cоставители: доктор психологических наук, профессор В. Т. Юсов, профессор кафедры философии и истории С. И. Янаев. — М.: АЭБ МВД России, 2005.
Криволапова Н. А. Развитие системы профильного обучения в условиях многопрофильного социального партнерства // PR в образовании. 2008. — № 3. — С. 4 — 29.
Криличевский В. И. Общественные отношения как фактор развития системы образования. Дис… канд. пед. наук. СПб., 1997.
Кузьминов Я Размышляя над Национальным проектом // Народное образование. — 2006. — № 2. — С. 29−33.
Кукушин В. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. — Ростов-на-Дону: «Мар
Т", 2006.
Лебедев О. Е. Комптентностный подход в образовании // Школьные технологии. — 2004. — № 5. — С. 3−12.
Лернер П. С. Инструменты поддержки и развития компетентностного подхода в образовании старших школьников // PR в образовании. 2007. — № 4. — С .42−50.
Лиферов А. П. Интеграция мирового образования — реальность третьего тысячелетия. М., 1999.
Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания. М., 2007.
Луков В. А. Реформы образования // Знание. Понимание. Умение. — 2005.
— № 3. — С. 217−219.
Ляудис В. Я. Инновационное обучение: стратегия и практика. — М., 1994.
Мартиросян Б. П. Теоретические модели и практика инновационной деятельности школ. — М., 2003.
Матрос Д.Ш., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. — М.: Педагогическое общество России, 2006.
Миронов В. Б. Век образования. М.: Педагогика, 2006.
Моносзон Э. И. Становление и развитие советской педагогики 1917−1987. — М.: Просвещение, 1987.
Мурашковский Ю., Рубина Н. Педагогика: новое и «новое» Инновации в педагогике: что может реально означать нововведения. //Народное образование, 2009, № 6, с.
150.
Народное образование в СССР, 1917—1967.
Под ред. М. А. Прокофьева. — М., 1967.
Нечаева Н. В. Новые стандарты — мощный стимул освоения современных технологий обучения //"Управление начальной школой". — 2007. — № 4. С.4−5.
Новиков А. М. Развитие отечественного образования. Полемические размышления. — М.: Издательство «Эгвес», 2005. — 176 с.
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб пособие / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; Под ред. Е. С. Полат. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.
О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов. — М., 1984.
Осипов A.M. Общество и образование. Новгород, 1998.
Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. Для студ. Высш. и средн.
пед. учеб. заведений / Под ред С. А. Смирнова. — 4-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.
Пискунов А. Хрестоматия по истории педагогики: В 3 томах. Том 3. Новейшее время. — М.: Сфера, 2007.
Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М., 1995.
Потапов Э. Образование: традиция и инновация в условиях социальных перемен. — М., 2007.
Практическая психология образования. — 2-е изд. / Под редакцией И. В. Дубровиной. — М.: ТЦ «Сфера», 1998.
Прокофьев М. А. Советская общеобразовательная школа на современном этапе. — М., 1975.
Рагозинская Н. В. Проектирование программы развития школы //"Управление начальной школой". — 2007. — № 5. С. 9−10.
Реан А. А., Коломинский Я. Л: Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.
Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону, 1996.
Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий, в 2 т. Т. 1. — М.: НИИ школьных технологий, 2006.
Словарь практического психолога. — Минск, 1998.
Советская школа на современном этапе. Некоторые итоги перестройки школы в период от ХХ до ХХII съезда КПСС / Под. ред. И. А. Каирова. — М., 1961. — 342 с.
Суворова Н. Интерактивное обучение: новые подходы.// Учитель. — 2000. — № 1. — С.19−21.
Сумнительный К. Е. Западноевропейские педагогические системы: теоретическое осмысление и практика применения во второй половине ХХ века. — М.: Научная книга, 2008.
Третьяков П. И. Оперативное управление качеством образования в школе. — М., 2004.
Тринитатская О. Г. Специфика инновационной школы в условиях модернизации образования // Завуч, 2009, № 6, с.
75.
Тюкина Т. Ветер перемен в российском образовании // Обучение и карьера. — 2005. — № 2. — С.9−13.
Уваров А. Распространение инновационных материалов — шесть шагов к успеху. //Народное образование, 2009, № 7, с.
83.
Управление развитием школы/ Под ред.М. М. Поташника и В. С. Лазарева М.: Новая школа, 2005.
Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. — М.: Просвещение, 2008.
Фурсенко А. О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ: доклад на заседании Правительства РФ 9 декабря 2004 года // Народное образование. — 2005. — № 1. — С. 7−11.
Хирьянова И. С. Компетентностный подход в учебном процессе начальной школы //"Управление начальной школой". — 2007. — № 10. С.6−7.
Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». — 2002.
Хуторской А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика: Научное издание. — М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005.
Хуторской А. В. Педагогическая инноватика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2008.
Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития.
М.: Интерпракс, 1995.
Щедровицкий Г. П. Педагогика и логика — М., 1993. — 416 с.
Школа советского общества: опыт политической истории. Нижний Новгород, 1997.
Юсуфбекова Н. Р. Педагогическая инноватика как направление методологических исследований // Педагогическая теория: Идеи и проблемы. — М., 2004. С.20−26.
Официальный сайт Министерства Образования и Науки Российской Федерации // http // mon.gov/ru.
Приложение Вопросы анкеты «Инновационные технологии в современном общем образовании РФ».
1. Стаж, профиль, предмет, статус (классный руководитель или нет)?
2. Ведете ли вы внеклассную работу?
З. Применяются ли новые формы обучения в вашей школе? Если да, то какие?
4. Чья инициатива применения инноваций?
5. Как влияют новые формы на процесс обучения?
6. Есть ли проблемы, трудности с внедрением новых форм?
7. В чем заключается новация, основные направления, формы, внедряемые в вашей школе?
8. На ваш взгляд, оправдано ли тотальное введение инноваций либо нужна интеграция и основы образования все же должны опираться на опыт прошлых лет?
9. Поддерживают ли государственные структуры внедрение новых форм обучения?
10. Считаете ли вы необходимость привлечения новых специалистов для внедрения инноваций, и насколько старые специалисты могут быть компетентны в данном вопросе?
11. Какие технологические средства, на ваш взгляд, необходимы при внедрении новых форм обучения (издание спецлитературы, Интернет ресурсы, и т. д.).
Новиков А. М. Развитие отечественного образования. Полемические размышления. — М.: Издательство «Эгвес», 2005. С. 6.
Дайч З. Г. Школьная политика в СССР: уроки партийно-государственного руководства, перспективы развития / под ред. Л. В. Кривцуна. — М.: Прометей, 1991. С. 11.
Новиков А. М. Развитие отечественного образования. Полемические размышления. — М.: Издательство «Эгвес», 2005. С. 7.
Советская школа на современном этапе. Некоторые итоги перестройки школы в период от ХХ до ХХII съезда КПСС / Под. ред. И. А. Каирова. — М., 1961.
С. 34.
Школа советского общества: опыт политической истории. Нижний Новгород, 1997. С.
27.
Новиков А. М. Развитие отечественного образования. Полемические размышления. — М.: Издательство «Эгвес», 2005. С.
18.
Бим-Бад Б. М. Формальное, материальное, открытое… // Открытое образование. — 1993. -№ 1. С.
27.
Кондаков А. М. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. — М.: Просвещение, 2008. С.
4.
Кондаков А. М. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. — М.: Просвещение, 2008. С.
6.
Григорьева Н. А. Школьная история в условиях реформирования российского образования // Повышение квалификации и переподготовка работников образования: теория и практика: сб. статей по материалам науч.
практ. конф. ВГИПКРО. — Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2003. — С. 94.
Григорьева Н. А. Школьная история в условиях реформирования российского образования // Повышение квалификации и переподготовка работников образования: теория и практика: сб. статей по материалам науч.
практ. конф. ВГИПКРО. — Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2003. — С. 95.
Официальный сайт Министерства Образования и Науки Российской Федерации // http // mon.gov/ru.
Федеральный закон РФ «Об образовании» № 12-ФЗ 1 от 13 января 1996 г. (с изменениями от 6 января, 5, 9 февраля 2007 г.). Ст. 1, п. 2.
Григорьева Н. А. Образовательная политика в современной России: проблемы модернизации // Альманах современной науки и образования. — Тамбов, 2007. — № 5. С. 67−69.
См. Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994.
Днепров Э. Д. Образовательный стандарт — инструмент обновления содержания общего образования / Временный научный коллектив «Образовательный стандарт» Министерства образования Российской Федерации. М., 2004. С. 12.
Словарь практического психолога. — Минск, 1998. С.
34.
Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М., 1995. С.
115.
Юсуфбекова Н. Р. Педагогическая инноватика как теория инновационных процессов в системе образования. — М., 1990. С.
9.
Щедровицкий Г. П. Педагогика и логика — М., 1993. С.
116.
Управление развитием школы/ Под ред.М. М. Поташника и В. С. Лазарева М.: Новая школа, 2005. С. 27−28.
Афоничева А. В. Особенности обучения и воспитания в инновационных образовательных Учреждениях //Материалы III международной научной конференции «Научный потенциал студенчества в XXI веке» Том 2. Ставрополь: Сев.
КавГТУ, 2009. С. 52.
Афоничева А. В. Особенности обучения и воспитания в инновационных образовательных Учреждениях //Материалы III международной научной конференции «Научный потенциал студенчества в XXI веке» Том 2. Ставрополь: Сев.
КавГТУ, 2009. С. 53.
Инновационные процессы в образовании. — Тюмень, 1990. С. 24.
Кондаков А. М. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. — М.: Просвещение, 2008. С.
7.
Кондаков А. М. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. — М.: Просвещение, 2008. С. 11−14.
Вязникова Л. Ф. Психологические основания профессиональной переподготовки руководителей системы образования: время перемен. Хабаровск, 2006. С.
38.
Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий, в 2 т. Т. 1. — М.: НИИ школьных технологий, 2006. С.
118.
Вязникова Л. Ф. Психологические основания профессиональной переподготовки руководителей системы образования: время перемен. Хабаровск, 2006. С.
21.
Цит. по Краткий словарь терминов по психологии и педагогике. Авторы-cоставители: доктор психологических наук, профессор В. Т. Юсов, профессор кафедры философии и истории С. И. Янаев. — М.: АЭБ МВД России, 2005.
Официальный сайт Министерства Образования и Науки Российской Федерации // http // mon.gov/ru.
Ядов В. А. Стратегия социологического исследования. — М.: Омега-Л, 2009. С.
247.
Суворова Н. Интерактивное обучение: новые подходы.// Учитель. — 2000. — № 1. С.
20.
