Шестеро детей с собой поместили только часть детей, остальных отправили в черный домик, иногда объясняя «он злой», «не хочу с ним играть» и т. д.
Остальные четверо детей вообще никого не поместили в своем домике, что говорит о том, что у данных детей нарушена коммуникативная сфера.
Графически результаты исследования представлены на рисунке 1.
Рисунок 1. Результаты методики «Два домика»
Вторая методика «Сделаем вместе» была направлена на исследование направленности на партнера во взаимодействии. Только у 7 детей наблюдалась положительная нравственная направленность личности. Они помогали партнеру, поправляли его фигурки, давали советы, говорили: «Сейчас я тебе помогу», «Давай помогу». Многие из этих детей отдавали свои фигурки; передвигали их на центральную часть стола или ближе к партнеру, использовали в речи личные местоимения множественного числа, типа «нас», «мы».
Пятеро детей также сразу понимали слово «вместе» и пытались наладить сотрудничество, работая вместе с партнером. Но во время выполнения задания они забирали фигурки партнера, использовали в речи личные местоимения «я», «мне».
Остальные восемь детей показали отрицательную нравственную направленность личности: они забирали друг у друга фигурки, на забирание у себя фигурок реагировали негативно, например, отталкивали руку, удерживали или прикрывали фигурки, говорили: «Не дам!», «Мое!». Они не понимают слова «вместе», стремятся выполнить задание, использует только свои фигурки.
Графически результаты представлены на рисунке 2.
Рисунок 2. Результаты методики «Сделаем вместе»
В третьей методике «Две рукавички» исследовалось умение детей договариваться друг с другом. Исследование показало, что только три человека смогли договориться на всех этапах эксперимента, оказывали друг другу взаимопомощь, делились карандашами. Дети предварительно договариваются о выборе рисунка, в процессе рисования сверяют и корректируют свои работы, вносят дополнения и изменения по обоюдному согласию, в помощи педагога не нуждаются, рисунки получаются идентичными.
Пятеро детей предварительно не договариваются о выборе рисунка, но в ходе деятельности пытаются выбрать один рисунок, однако их выборы могут быть конфликтными. На стимуляцию педагога реагируют. В процессе рисования не приходят к единому мнению о рисунке, но живо общаются между собой. Рисунки получаются сходными в общих чертах. Одни дети избегали общения друг с другом, работая в одиночку. Другие шли на контакт, но при этом не могли договориться друг с другом, конфликтуя по поводу каждой детали (Дай мне красный! — Нет, я сам им рисую. — Тогда тебе тоже ничего не дам!).
Остальные 12 детей предварительно не договариваются о выборе рисунка, работают самостоятельно, один из детей эпизодически обращает внимание на работу товарища, но свою работу в соответствии с ней не корректирует, на стимуляцию педагога реагируют неохотно, возможны конфликты, работы получаются разными, возможно отдаленное сходство в деталях.
Графически результаты представлены на рисунке 3.
Рисунок 3. Результаты методики «Две рукавички»
Таким образом, по результатам исследования дети показали недостаточный уровень развития коммуникативных навыков. Они не стремятся к общению со сверстниками, в процессе общения возникают конфликты и взаимное недопонимание друг друга. Всех детей можно поделить на две группы — одни избегают любого общения, а другие стремятся к общению, но при этом вступают в конфликт друг с другом. У детей еще недостаточно сформированы такие стороны мотивационно-эмоциональной сферы, как способность к эмпатии, понимание моральных норм и проявление нравственных качеств в различных ситуациях. Даже когда они понимают, как надо правильно поступить, они не могут объяснить, почему. Многие дети избегали общения, конфликтовали, когда было необходимо действовать сообща. Эмоции детей экспериментальной группы были выражены неярко, они с трудов входили в нужный образ.
На рисунке 4 представлено распределение детей по уровням личностного развития.
Рисунок 4. Уровни социально-личностного развития дошкольников
Все это свидетельствует о необходимости проведения специальных работ, направленных на личностное развитие детей.
Формирующий эксперимент Формирующий эксперимент проходил с детьми экспериментальной группы на музыкальных занятиях по программе «Музыкальный фольклор». На данных занятиях большое внимание уделялось музыкальным инструментам.
Целью данных занятий, прежде всего, было с помощью русских народных инструментов побудить детей к самостоятельным занятиям музыкой. Ребята учатся играть знакомые попевки, импровизировать несложные ритмы или отдельные интонации, подбирать по слуху знакомые мелодии, играть в «музыкальное эхо», петь и подыгрывать себе и т. д.
Кроме того, некоторые музыкальные инструменты используются как наглядные дидактические пособия. Они помогают педагогу развивать музыкально-сенсорные способности дошкольников, знакомить их с отдельными элементами музыкальной грамоты.
Музыкальные инструменты должны чисто звучать, иметь определенный тембр, быть доступными детям по своему размеру и весу, простыми по конструкции, достаточно прочными; инструменты, требующие настройки, ремонта, приведены в порядок до начала занятий.
Музыкальные народные инструменты в зависимости от способа звукоизвлечения и характера звучания можно сгруппировать в определенные виды.
Беззвучные. Эти инструменты лишь изображают музыкальные инструменты, например пианино с немой клавиатурой, балалайки с неиграющими струнами, баянчики с мехами и т. д. Несмотря на отсутствие звучания, их внешний вид привлекателен и способствует созданию игровой ситуации. Дети часто воображают себя «музыкальными руководителями» и проводят «музыкальные занятия», подражая взрослому, представляют себя пианистами, баянистами, балалаечниками, исполняют знакомые песни, иногда варьируя их, или импровизируют свои собственные. Вся эта деятельность, несомненно, развивает творческое воображение и музыкально-слуховые представления ребенка.
Звучащие. Инструменты со звуком неопределенной высоты: погремушки, бубны, барабаны, кастаньеты, треугольники; игрушки-инструменты, издающие звук только одной высоты, с помощью которого можно воспроизводить различные ритмы, свирели, дудки, рожки, игрушки с фиксированной мелодией: органчики, музыкальные шкатулки, музыкальные ящики; во время игры на них действия детей носят только механический характер; инструменты с диатоническим или хроматическим звукорядом: металлофоны, пианино, рояли, кларнеты, флейты, саксофоны, баяны, гармоники, губные гармоники, колокольчики, домры, балалайки. Эти инструменты значительно отличаются от предыдущих. Играя на них, особенно на тех, которые имеют хроматический звукоряд, можно воспроизводить разнообразные мелодии.
В содержание программы включаются задачи: развитие у детей восприятия музыкальных пьес, исполненных взрослыми; обучение игре на детских музыкальных инструментах.
К концу формирующего эксперимента дети овладевают следующим объемом знаний и умений.
Дети должны знать: названия инструментов; характер звучания инструментов (например, металлофоны звенящие, аккордеоны звучные, тарелки громкие, звонкие, барабан, гремящий и т. д.), правила пользования инструментами и их хранение; приемы игры на них; расположение высоких и низких звуков на различных инструментах; названия нот — до, ре, ми, фа, соль, ля, си, и их место на пластинках металлофонов и клавишах других инструментов.
Дети должны научиться: владеть простейшими приемами игры на разных инструментах, например мягким движением кисти при игре молоточком на металлофоне, ксилофоне, медиатором — на цитре; правильно расходовать дыхание, играя на кларнетах, дудочках; находить удобную аппликатуру, играя на аккордеоне, пианино; приглушать звучание тарелок, треугольников; правильно держать руки при игре на бубне, барабане, встряхивая кастаньеты, маракасы; играть в ансамбле, соблюдая общую динамику, темп; своевременно вступать и заканчивать игру; пользоваться элементарными динамическими оттенками; играть индивидуально простейшие песенки, попевки; приучаться подбирать по слуху хорошо знакомые песенки, прибаутки, считалочки; импровизировать ритмические и мелодические попевки.
Репертуар для игры на детских музыкальных инструментах можно условно разделить так: маленькие пьески для первоначальных упражнений; попевки, песенки, считалки для индивидуальной игры; пьесы, песни для коллективного исполнения.
Обучение игре на музыкальных инструментах должно протекать в атмосфере, особенно большой заинтересованности. Вот почему вначале детей следует познакомить с оркестровым звучанием в исполнении взрослых, затем с характером звучания и выразительными возможностями каждого инструмента.
Дети слушают, а потом и сами с удовольствием начинают воспроизводить в доступной им форме различные образы: гром, дождь и т. п. Это одновременно и самое элементарное освоение навыков игры, и знакомство с выразительностью звучания инструментов.
С самого начала надо учить детей играть правильно, в первую очередь точно воспроизводить ритм. Вначале разучиваются ритмические прибаутки, пьесы, построенные на одном звуке, так детям легче сосредоточить свое внимание на точном выполнении приемов игры. Это пьесы Е. Тиличеевой «Мы идем с флажками», «В школу», «Небо синее», «Месяц май», «Смелый пилот», а также различные считалочки и несложные песенки. Их дети легко усваивают и могут играть самостоятельно.
Для индивидуального обучения целесообразно применять разнообразные попевки с поэтическим текстом. Это облегчает запоминание: ребята поют, подыгрывая себе на инструменте.
Помогают обучению включенные в репертуар разнообразные русские народные потешки, попевки и песенки, например «Солнышко», «Дождик», «Ладушки», «Петушок», «Зайка», «Бай, качи-качи» и др.
Подбор произведений для коллективного исполнения зависит от состава оркестра. Следует разучивать пьесы с четко выраженными музыкальными фразами и предложениями. Особенно важно это при смешанном составе оркестра, так как разные группы инструментов должны вступать каждый в свое время.
В методике обучения игре на инструментах важно установить последовательность выполнения различных музыкальных заданий. В этом вопросе еще нет длительных и прочных педагогических традиций. Как и во всяком исполнении, здесь необходимо применение правильных приемов игры при разучивании пьес. Важна преемственность в коллективной и индивидуальной работе: на общих занятиях и в самостоятельном музицировании, на праздничных выступлениях и развлечениях.
Выразительное исполнение произведения (на различных инструментах) педагогом, показ приемов, способов звукоизвлечения и пояснения — хорошо проверенные, традиционные методы — могут еще пополняться иными. Детям предлагают самостоятельно «обследовать» инструменты, ставят перед ними несложные творческие задания и побуждают к самообучению в самостоятельных занятиях. Когда обучение проходит в условиях сочетания указанных методов, можно рассчитывать на педагогический успех.
Знакомство с музыкальными инструментами проходит следующим образом. Познакомив детей на общих занятиях с внешним видом металлофона, с основными приемами игры на ней, разучив в течение нескольких занятий 2—3 попевки. Тем временем на занятиях идет знакомство с другим инструментом. Причем иногда наиболее способным ребятам предлагается осмотреть инструмент, найти способы игры на нем, а потом уже педагог вносит свои поправки.
Постепенно детей познакомят с инструментами, имеющими диатонические или хроматические звукоряды: металлофонами, триолами, аккордеонами, цитрами. Ударная группа требует меньшей затраты времени на ознакомление с ней: на занятие можно внести сразу два или три инструмента, например, барабан, бубен и кастаньеты, так как на них дети воспроизводят только ритм.
Контрольный эксперимент На третьем этапе был проведен контрольный эксперимент.
Цель контрольного эксперимента — выяснить эффективность проведенных работ.
Первая методика «Два домика» показала, что положительная направленность на партнера также улучшилась. Четырнадцать детей поместили всю группу в красный домик вместе с собой, что говорит о хороших взаимоотношениях ребенка в группе.
Пятеро детей с собой поместили только часть детей, остальных отправили в черный домик, иногда объясняя «он злой», «не хочу с ним играть» и т. д.
И только один ребенок вообще никого не поместили в своем домике, что говорит о том, что у данных детей нарушена коммуникативная сфера.
Графически результаты исследования представлены на рисунке 5.
Рисунок 5. Методика «Два домика» после формирующего эксперимента
Вторая методика «Сделаем вместе» показала, что у 11 детей наблюдалась положительная нравственная направленность личности. Они помогали партнеру, поправляли его фигурки, давали советы, говорили: «Сейчас я тебе помогу», «Давай помогу». Многие из этих детей отдавали свои фигурки; передвигали их на центральную часть стола или ближе к партнеру, использовали в речи личные местоимения множественного числа, типа «нас», «мы».
Пятеро детей также сразу понимали слово «вместе» и пытались наладить сотрудничество, работая вместе с партнером. Но во время выполнения задания они забирали фигурки партнера, использовали в речи личные местоимения «я», «мне».
Остальные четверо детей показали отрицательную нравственную направленность личности: они забирали друг у друга фигурки, на забирание у себя фигурок реагировали негативно, например, отталкивали руку, удерживали или прикрывали фигурки, говорили: «Не дам!», «Мое!». Они не понимают слова «вместе», стремятся выполнить задание, использует только свои фигурки.
Графически результаты представлены на рисунке 6.
Рисунок 6. Методика «Сделаем вместе» после формирующего эксперимента
В третьей методике «Две рукавички» семеро детей смогли договориться на всех этапах эксперимента, оказывали друг другу взаимопомощь, делились карандашами. Дети предварительно договариваются о выборе рисунка, в процессе рисования сверяют и корректируют свои работы, вносят дополнения и изменения по обоюдному согласию, в помощи педагога не нуждаются, рисунки получаются идентичными.
Девять детей предварительно не договариваются о выборе рисунка, но в ходе деятельности пытаются выбрать один рисунок, однако их выборы могут быть конфликтными. На стимуляцию педагога реагируют. В процессе рисования не приходят к единому мнению о рисунке, но живо общаются между собой. Рисунки получаются сходными в общих чертах. Одни дети избегали общения друг с другом, работая в одиночку.
Только четверо детей предварительно не договариваются о выборе рисунка, работают самостоятельно, один из детей эпизодически обращает внимание на работу товарища, но свою работу в соответствии с ней не корректирует, на стимуляцию педагога реагируют неохотно, возможны конфликты, работы получаются разными, возможно отдаленное сходство в деталях.
Графически результаты представлены на рисунке 7.
Рисунок 7. Методика «Две рукавички» после формирующего эксперимента Таким образом, контрольное исследование показало, что у детей после проведения формирующего эксперемента значительно улучшилась мотивационно-эмоциональная сфера, увеличилась способность к эмпатии. Дети значительно улучшили свои коммуникативные навыки. Они стремятся к общению со сверстниками, в процессе общения возникают уже значительно реже конфликты и взаимное недопонимание друг друга.
На рисунке 8 представлены сравнительные результаты по уровням личностного развития.
Рисунок 8. Сравнительные результаты уровня личностного развития до и после формирующего эксперимента
Все это свидетельствует об эффективности проведенного формирующего эксперимента.
Результаты исследования Таким образом, по результатам исследования можно увидеть, что в данной работе выполнены поставленные задачи: проведен теоретический обзор по проблеме исследования, проведено исследование личностных качеств дошкольников и эффективность их формирования в процессе знакомства с народными музыкальными инструментами.
После проведения формирующего эксперимента, во время которого детей познакомили с музыкальными инструментами, уровень личностного развития детей значительно возрос. Это свидетельствует об эффективности проведенных работ.
Заключение
Важной частью системы образовательного процесса детей является организация дополнительного образования дошкольников, которое выступает, как мощное средство развития личности, имеет возможности для более полного удовлетворения образовательных потребностей детей и их родителей, создании ситуации успеха для каждого ребенка.
Социально-личностное развитие ребенка дошкольника неразрывно связано с общими процессами его интеллектуального, эмоционального, эстетического, физического и других видов развития, поэтому иногда представляется достаточно сложным его ограничить от остальных видов и направлений.
В системе дополнительного образования дошкольники должны не только обучаются музыкальным умениям и навыкам, но и получают необходимые знания о музыке и способах музыкальной деятельности. Именно они и являются основой музыкально-образовательной деятельности.
В музыкальном воспитании детей выделяются следующие виды музыкальной деятельности: восприятие, исполнительство, творчество, музыкально-образовательная деятельность. Все они имеют свои разновидности. Так, восприятие музыки может существовать как самостоятельный вид деятельности, а может предшествовать и сопутствовать остальным видам. Исполнительство и творчество осуществляется в пении, музыкально-ритмических движениях и игре на музыкальных инструментах.
Музыкально-образовательный вид деятельности включает в себя сведения общего характера о музыке как виде искусства, музыкальный жанрах, композиторах, музыкальных инструментах, а также специальные знания о способах исполнительства.
Каждый вид музыкальной деятельности, имея свои особенности, предполагает овладение детьми теми способами деятельности, без которых она неосуществима, и оказывает специфическое влияние на музыкальное развитие дошкольников. Поэтому так важно использовать все виды музыкальной деятельности.
Гипотеза данного исследования основана на предположении о том, что использование музыкальных инструментах в системе дополнительного образования детей при формировании личностных особенностей будет эффективным при следующих условиях: если из всего многообразия фольклорных произведений будут отобраны те произведения, которые соответствуют психолого-педагогическим возможностям восприятия детей дошкольного возраста; если ознакомление детей с фольклорными произведениями будет происходить согласно теории личностного присвоения моральных знаний, то есть оно пройдет следующие этапы: информационный; оценочный, коррекционно-действенный, закрепляющий.
По результатам исследования можно увидеть, что в данной работе выполнены поставленные задачи: проведен теоретический обзор по проблеме исследования, проведено исследование личностных качеств дошкольников и эффективность их формирования в процессе знакомства с народными музыкальными инструментами.
После проведения формирующего эксперимента, во время которого детей познакомили с музыкальными инструментами, уровень личностного развития детей значительно возрос. Это свидетельствует об эффективности проведенных работ.
Список литературы
Асафьев
Б. В. Музыкальная форма как процесс. Л.: Музыка, 1971
Изд. 2-е. Кн. 1, 2.
Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Божович Л. И. Избранные психологические труды. — М., 1995. — 458с.
Боровик Т. Пути педагогического творчества.//Музыкальный руководитель. 2004. № 3.
Бугаева З. Н. Музыкальные занятия в детском саду. — М89М., АСТ; Донецк — Сталпер, 2005.С.
301.
Васильцова В. Н. Народная педагогика. М. Школа-Пресс, 1996.
Ветлугина Н. А. Эстетическое воспитание в детском саду. М., Просвещение, 1987.С.207
Волкова П. С. Музыкальные занятия в школе: Методические рекомендации для преподавателей 1-Ш кл. общеобразовательной школы. Астрахань, 1993.
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Союз, 1997.
Выготский Л. С. Педагогическая психология.
М., 1991.
Готсдинер А. Л. О стадиях формирования музыкального восприятия // Проблемы музыкального мышления. М.: Музыка, 1974.
Дмитриева Л. Г. Творческое развитие школьников на уроке музыки. М.: Педагогика, 1981.
Дубравская Е. И. Ступеньки музыкального развития// Дошкольное воспитание. 2000. № 8.
Зацепина М. Б. Культурно-досуговая деятельность. М.: Педагогическое общество России, 2004.
Зацепина М. Б., Антонова Т. В. Народные праздники в детском саду. М.: Мозаика-Синтез, 2008.
Зимина А.Н. Музыкально-дидактические игры и упражнения в малокомплектном ДОУ. М., 1999.
Зимина А. Н. Народные игры с пением. М., 2000.
Зимина А. Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста. М., 2000.
Зимина А.Н., Мельникова Л. И. Детский музыкальный фольклор в дошкольных образовательных учреждениях. М., 2000.
Истоки. Базисная программа развития ребенка-дошкольника. М., 2001.
Катинене А. И. Дошкольный возраст: задачи музыкального воспитателя//Дошкольное воспитание, № 2.
1994.
Комиссарова Л.Н., Костина Э. П. Наглядные средства в музыкальном воспитании дошкольников. М., 1986.
Кононова Н.Г. Музыкально-дидактические игры для дошкольников: из опыта работы музыкального руководителя. М.: Просвещение, 1982. С. 96.
Кононова Н. Г. Обучение дошкольников игре на детских музыкальных инструментах. М., 1990.
Коренева Т.Ф. В мире музыкальной драматургии//Фольклор — музыка театр /. С. И Мерзляковой. М.: Владос, 1999.
Костина Э. П. Камертон. Программа музыкального образования детей раннего и дошкольного возраста. М.: Просвещение, 2004. С. 223.
Кузина Т.Ф., Батурина Г. И. Занимательная педагогика народов России: советы, игры, обряды. М.: Школа-Пресс, 1998.
Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — Т. 1. — М., 1983.
Методика музыкального воспитания в детском саду /Под ред. Н. А. Ветлугиной. М., 1989.
Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию. / Под ред. Н. П. Сакулиной, Т. С. Комаровой. — М., 1979
Морева Н. А. Музыкальные занятия и развлечения в дошкольном учреждении. М., 2004.
Музыкальная палитра // 2003 г. № 2. С.
14.
Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: «Академия», 1997.
Науменко Г. М. Детский музыкальный фольклор. М., 1999.
Науменко Г. М. Дождик, дождик, перестань! Русское народное детское музыкальное творчество. М., 1998.
Овсянкина Г. П. Музыкальная психология. Издательствово «Союз художников», 2007. — 240 с.
Пашина О. А. Народное музыкальное творчество. СПб., Композитор, 2005.
Попова А. Н. Народные художественные промыслы. М., Прогресс, 1993.
Приобщение детей к истокам русской народной культуры.СПб., 1998.
Радынова О. П. Музыкальное воспитание дошкольников. М., Просвещение-Владос, 1994.С. 223.
Радынова О.П., Катинене А. И., Палавандишвили М. Л. Музыкальное воспитание дошкольников. М., 2000.
Ражников В. Г. Диалоги о музыкальной педагогике. — М., 1989.
Разина Т. М. Русское народное творчество. М., 1999.
Рытов Д. А. Традиции народной культуры в музыкальном воспитании детей. М., 2001.
Рытов Д.А. У нашего двора нет веселья конца. СПб, 2006.
Симукова В. Н. Инструменты симфонического оркестра//Музыкальный руководитель. 2004. № 2.
Смирнова Е. О. Особенности общения с дошкольниками, М., Академия, 2000.
Смирнова Е. О. Психология ребенка от рождения до семи лет, М.,
Срибная Г. Методика работы с ансамблем ложкарей. // Дошкольное воспитание. 1996. № 5, С. 109.
Тарасова К. В. Онтогенез музыкальных способностей. М., 1988.
Тарасова, К. Новые программы и методики. //Музыкальный руководитель. 2004. № 1
Теплое Б. М. Психология музыкальных способностей. М.: Вла-дов, 2004
Изд-е 2-е.
Терентьева Н. А., Шитикова Р. Г. Программа по музыке для общеобразовательных школ: начальные классы. Л., 1991.
Торопова А. В. Музыкальная психология и психология музыкального образования. Учебное пособие. — Торопова Алла Владимировна Т 61 <(Учебно-методический издательский центр «ГРАФ-ПРЕСС», 2008. — 200 с.
Туник Е.Е., Опутникова В. П. Оценка способностей и личных качеств школьников и дошкольников СПб., Речь, 2005.С. 104.
Тютюнникова Т. Элементарное музицирование с дошкольниками //Дошкольное воспитание. 2000. № 9.С. 101.
Шаповаленко И. В. Возрастная психология. — М.: Гардарики, 2005. — 349 с.
Школа-Пресс, 1997.
Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). — М., 1960.
Яворский Б. Л. Статьи. Воспоминания. Переписка.
М.: Сов. композитор, 1972. Т.
1,2.
