Об этом свидетельствует среднегрупповое значение показателя — 8,0. У всех детей наиболее развита только двигательная память, но есть дети, у которых отмечаются в развитии все виды памяти. Двигательная память — это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т. д.
По среднерупповым значениям можно сказать, что лучше всего у детей развита двигательная память. Объяснить это тем, что двигательная память начинает очень рано развиваться, и связана с восприятием, а восприятие в дошкольном возрасте еще играет большую роль в познавательной деятельности детей. Хуже всего у детей развита образная память. У детей плохо развита память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой.
Из группы выделяется один ребенок с достаточно развитой памятью (11) — это Артур. Самый низкий балл у Марии К. (5) и Антона У.(6).
В развитии памяти как высшей психической функции важное место занимает формирование приемов опосредствования. Дети с нарушением зрения принимают задачу — использовать картинки как опору для запоминания слов, однако эффективность опосредствованного запоминания у них гораздо ниже, чем у их нормально развивающихся дошкольников. Наибольшие отличия детей с нарушением зрения от нормально развивающихся отмечаются именно по показателям опосредствованного запоминания.
Слабовидящим требуется большее количество предъявлений и более длительное время при рассмотрении предъявленных изображений. Нередко слабовидящие дети и после третьего предъявления не могут назвать предмет.
Рисунок 2. Анализ результатов изучения особенностей памяти у детей дошкольного возраста с нарушением зрения
По результатам, приставленным на рисунке № 2 можно сделать следующие выводы:
высокие оценки у 0% детей;
средние оценки у 20% детей;
низкие оценки у 80% детей.
Анализ результатов наблюдений за детьми в процессе запоминания и воспроизведения, в том числе в процессе исследования, позволил выделить ряд качественных особенностей развития памяти у детей с нарушением зрения. К таким особенностям относятся:
1) недоразвитие самоконтроля, которое проявляется наиболее ярко в привнесениях при воспроизведении и в изменениях слов, предлагавшихся для запоминания;
2) слабая избирательность памяти, что показано в экспериментах на опосредствованное запоминание;
3) неумение преднамеренно применять рациональные способы запоминания (например, использовать план при запоминании связного текста или определенным образом соотнести, осмыслить запоминаемый материал);
4) средняя мыслительная активность в процессе воспроизведения.
Отмеченные выше особенности зрительного узнавания у детей с нарушением зрения являются следствием неполноценного зрения: нарушается восприятие признаков предметов и их изображений, что оказывает вторичное отрицательное влияние на формирование зрительных образов и опознавательный этап восприятия. Нарушение перцептивных процессов приводит к тому, что в корковые центры поступает искаженная и неполноценная информация о различных признаках реальных объектов. На основе этой информации формируются неточные зрительные образы. Таким образом, нарушения на начальных этапах зрительного восприятия приводят к цепи ошибок на всех стадиях познания. Неумение выделить информативные признаки объекта влияет на формирование перцептивного образа, его опознание, узнавание и категоризацию.
Анализ результатов изучения особенностей внимания у детей дошкольного возраста с нарушением зрения Таблица 3
Таблица результатов изучения особенностей внимания у детей дошкольного возраста с нарушением зрения
№
п/п Имя Внимание 1. Мария К. 4 2. Артем Ж. 4 3.
Артур Г. 5 4. Екатерина М. 3 5. Олеся С. 4 6. Эдуард Г.
5 7. Катя С. 3 8. Лариса У. 4 9. Антон У. 4 10. Федор К.
5 Среднее значение 4,1 Стандартная ошибка 0,233 333
Из результатов, представленных в таблице, видно, что внимание у детей дошкольного возраста с нарушением зрения недостаточно развито. Об этом свидетельствует средне групповом значении показателя — 4,1, что интерпретируется как среднее с тенденцией к низкому.
Результаты говорят о недостаточном уровне развития внимания у детей дошкольного возраста с нарушением зрения, что обусловленном узостью интересов к окружающему миру, о котором они получают по сравнению со своими зрячими сверстниками лишь немногочисленные и разрозненные сведения. Нужно отметить также, что уменьшение количества раздражений при нарушениях зрения снижает устойчивость внимания. В то же время длительное воздействие слуховых раздражителей быстро утомляет детей и ведет к рассеиванию внимания.
Рисунок 3. Анализ результатов изучения особенностей внимания у детей дошкольного возраста с нарушением зрения
По результатам, приставленным на рисунке № 3 можно сделать следующие выводы:
высокие оценки у 0% детей;
средние оценки у 30% детей;
низкие оценки у 70% детей.
Высшие виды внимания (произвольное и послепроизвольное) непосредственно связаны с деятельностью, в процессе выполнения которой формируются духовные потребности, интересы, волевые качества и сознание личности, в конечном итоге определяющие уровень развития и направленность внимания. Отсюда становится понятным, что приобщение лиц с дефектами зрения к активной деятельности должно способствовать развитию непроизвольного и произвольного внимания.
Для успешного развития внимания у детей дошкольного возраста с нарушением зрения имеет значение и возникающая у них потребность в отчетливом, рельефном восприятии многочисленных свойств предметов, их признаков, которые приобретают сигнальное значение и выступают на первый план при нарушениях зрения.
Затруднения, испытываемые лицами с дефектами зрения в процессе познавательной и трудовой деятельности, требуют от них гораздо более внимательного отношения к ряду операций, В результате подсознательно формируется установка на внимание, на более тщательный контроль за своими действиями. Например, если нормально видящий ориентируется на местности преимущественно автоматически, то слепой почти все время должен внимательно наблюдать (вслушиваться, осязать, обонять) за происходящими вокруг него изменениями обстановки; если у нормально видящего сравнительно легко формируются целостные образы объектов, то слепой, лишенный возможности одномоментно охватить их взглядом, должен гораздо более внимательно обследовать их, чтобы образы были адекватны оригиналам.
Заключение
В заключении следует отметить, что развитие познавательной деятельности детей с нарушением зрения происходит по законам формирования психики детей с нормальным зрением, однако недостатки зрения изменяют его динамику и вносят некоторое своеобразие. Формирование и развитие процесса познания у детей с нарушением зрения дошкольного возраста зависит от характера педагогического воздействия, значительная роль в котором принадлежит содержанию и организации обучения, направленного на усиление самостоятельности, активного усвоения приемов и способов познания. Ранняя коррекция недостатков развития познавательной деятельности в условиях специального воспитания и обучения позволяет детям в дальнейшем успешно овладевать знаниями, умениями и навыками, значительно уменьшает их трудности в познании окружающей действительности. Самообучение и спонтанное развитие познавательных процессов у детей, лишенных зрения, происходит значительно медленнее по сравнению со зрячими сверстниками, что является следствием отсутствия у них зрительного подражания, зрительного контроля за исполнительскими действиями, сложности организации системы обратных связей.
По результатам теоретического и практического изучения особенностей развития памяти, внимания, мышления у детей с нарушением зрения были сделаны следующие выводы:
1) По степени выраженности недостатков зрительного восприятия детей можно условно выделить несколько групп: 1) дети с легкими недостатками зрительного восприятия (легкая степень близорукости, дальнозоркости) при достаточно высокой остроте центрального зрения (от 0,5 до 1). У детей этой группы могут быть частично нарушены отдельные зрительные функции. Такие дети воспитываются в условиях массовых (общеразвивающих) образовательных учреждений и могут испытывать трудности в познавательной деятельности и в двигательной сфере; 2) дети с выраженными нарушениями функционального состояния зрения (слабовидящие детей с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу); 3) частичновидящие дети с остротой зрения от 0,005 до 0,04. Состояние зрительного восприятия позволяет ребенку различать лишь свет и тьму, форму отдельных предметов, фигуры на контрастном фоне; 4) тотально слепые (незрячие) дети.
2) На психическом развитии человека с нарушенным зрением сказывается время появления зрительного дефекта и степень нарушения зрения, наличие и тяжесть других нарушений здоровья, а также эффективность лечения и психолого-педагогической коррекции, ситуация в семье и др. Чем раньше возникает дефект и чем сильнее степень нарушения зрения, тем заметнее может нарушиться психическое развитие вторично, даже если исходно ребенок имел только нарушение зрения и не было никакой сочетанной патологии. У слабовидящих детей возникают те же проблемы в развитии, что и у слепых, но менее выраженные. Ситуация осложняется тем, что многие лица с нарушениями зрения как раз исходно имеют и другие нарушения здоровья.
3) Анализ результатов изучения мышления, процессов обобщения и отвлечения, представленный показал, что у детей дошкольного возраста с нарушением зрения, развитие мыслительных процессов находится на среднем уровне 13,1, при определенных обобщениях (отнесении к классу на основании конкретных признаков). К содержанию задания 8 детей были индифферентны (особенно к самым трудным заданиям). 1 ребенок был готов прекратить решение, перейти к новому заданию, не решив предыдущего.
По ходу работы все дети нуждались в постоянном поощрении за любые, даже самые малые проявления мысли и желание думать. 8 детей самостоятельно понимали легкие задания, однако нуждались в дополнительном повторении инструкции, разъяснении задания, в прямой помощи в форме практических действий и показа наглядного материала. Фонд действенных знаний достаточно расширен у 7 детей, они владели необходимым запасом общих представлений и простейших житейских понятий. 8 детей необходимыми операциями в умственном плане владели в достаточном объеме, и могли решить все задания. Ответы детей чаще всего были продуманы, однако у 2-х детей ситуативны.
По результатам методики исследования вербального мышления (по Й. Еразеку) у детей дошкольного возраста с нарушением зрения наблюдается средний с тенденцией к высокому уровень вербального мышления 13,9. Анализ вербального мышления у таких детей характеризуется недостаточной полнотой и точностью, бессистемностью и непоследовательностью ответов. При анализе объекта они выделяют лишь отдельные, хорошо им знакомые, наиболее заметные части объекта, не стремятся произвести детальный анализ, пропускают ряд важных свойств.
Анализ результатов изучения противоположностей (вербальный вариант) показал, что в группе детей дошкольного возраста с нарушением зрения наблюдается средний уровень 10,6 сформированности мыслительных операций: отвлечения, обобщения, абстрагирования, систематизации.
4) Мнемоническая деятельность у детей дошкольного возраста с нарушением зрения недостаточно развита. Об этом свидетельствует среднегрупповое значение показателя — 8,0. У всех детей наиболее развита только двигательная память, но есть дети, у которых отмечаются в развитии все виды памяти. Двигательная память — это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т. д.
По среднерупповым значениям можно сказать, что лучше всего у детей развита двигательная память. Объяснить это тем, что двигательная память начинает очень рано развиваться, и связана с восприятием, а восприятие в дошкольном возрасте еще играет большую роль в познавательной деятельности детей. Хуже всего у детей развита образная память. У детей плохо развита память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой.
5) Из результатов, представленных в таблице, видно, что внимание у детей дошкольного возраста с нарушением зрения недостаточно развито. Об этом свидетельствует средне групповом значении показателя — 4,1, что интерпретируется как среднее с тенденцией к низкому. Результаты говорят о недостаточном уровне развития внимания у детей дошкольного возраста с нарушением зрения, что обусловленном узостью интересов к окружающему миру, о котором они получают по сравнению со своими зрячими сверстниками лишь немногочисленные и разрозненные сведения. Нужно отметить также, что уменьшение количества раздражений при нарушениях зрения снижает устойчивость внимания. В то же время длительное воздействие слуховых раздражителей быстро утомляет детей и ведет к рассеиванию внимания.
Совершенствование познавательной деятельности у незрячих в дошкольный период при использовании необходимой психолого-педагогической коррекции протекает эффективно, хотя и отмечается задержка темпов развития.
В дошкольном возрасте наблюдается развитие всех видов сенсорно-перцептивной деятельности, но происходит оно неравномерно. Так, можно отметить значительное — сравнительно с осязательным — развитие слухового восприятия. Уже в младшем дошкольном возрасте (3 — 4 года) у детей имеется четкая и относительно точная дифференцировка звуков, с определенной их словесной характеристикой.
У слабовидящих детей, несмотря на неполноценное зрение, основным средством восприятия мира, как и у нормально видящих, является зрение.
Зрительное восприятие — психический процесс отражения в сознании человека предметов и явлений окружающего мира при непосредственном их воздействии на орган зрения. При воздействии предмета на глаз возникает сложнейшее превращение «энергии внешнего раздражения в факт сознания», т. е. в образ предмета, который и воспринимает человек. Отличить воспринимаемый предмет от предметов, сходных с ним, возможно только при тонкой, точной и быстрой дифференцировке поступающих в мозг сигналов. Этот процесс возможен при достаточной анатомической и функциональной зрелости зрительного анализатора.
Список литературы
Аветисов
Э. С. Как беречь зрение. М.: ГЭОТАР Медицина, 2000. — 456 с.
Аксенова Л.И., Архипов Б. А., Белякова Л. И. Специальная педагогика. Под редакцией Назаровой Н. М. М.: Академия, 2005. — 400с.
Арнаутов А. Г. Здоровье ваших глаз. Что важно знать, о зрении. Ростов-н/Д: Феникс, 2004. — 232 с.
Белякова О.В., Ермолович З. Г. Особенности зрения частичнозрячих и слабовидящих учащихся и как беречь зрение в условиях образовательной интеграции// Особенности интегрированного обучения детей с нарушением зрения. Минск.: НИО, 2004. — 102 с.
Варенова Т. В. Теория и практика коррекционной педагогики. Мн.: Асар, 2007. — 320 с.
Демирчоглян Г. Г., Демирчоглян А. Г. Как сохранить зрение у детей. М.: Сталкер, 2000. — 278 с.
Дубровский В. И. Движения для здоровья. М.: Знание, 2000. — 216 с.
Ермаков В.П., Якунин Г. А. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения. М.: Владос, 2000.
Зайцева И.А., Кукушкин И. А., Ларин В. С. и др. Коррекционная педагогика. Ростов на Дону: Мар
Т, 2002. — 304 с.
Квасова МД. Зрение и наследственность. М.; СПб.: Диля, 2002.
Кисова В.В., Конева И. А. Практикум по специальной психологии. СПб.: Речь, 2006. — 352 с.
Колесникова Г. И. и др. Специальная психология и педагогика. Ростов на Дону: Феникс, 2007. — 218 с.
Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Под ред. Б. П. Пузанова. М.: Академия, 1998. — 242 с.
Лещинская Т. Л. Современные педагогические технологии в специальном образовании. Мн.: Наукова Думка, 2005. — 456 с.
Комплексная реабилитация детей с нарушением зрения: Метод, рек. М.; СПб., 2006. — 356 с.
Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих. СПб. 2006. — 336 с.
Никулина Г. В., Фомичева Л. В. Охраняем и развиваем зрение. Учителю о работе по охране и развитию зрения учащихся младшего школьного возраста. СПб.: Детство-Пресс, 2002. — 232 с.
Основы коррекционной педагогики. Авторы-сост. Зайцев Д. В., Зайцева Н. В., Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского. Саратов, 2004. — 310 с.
Основы специальной коррекционной психологии. Под ред. Л. В. Кузнецовой. М.: Академия, 2002. — 480 с.
Плаксина Л. И. Подвижные игры для детей с нарушением зрения: Метод, пособие. СПб.: Детство-Пресс, 2005. — 214 с.
Плаксина Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. М.: Город, 2005. — 278 с.
Плаксина Л.И., Сековец Л. С. Коррекционно-развивающая среда в дошкольных учреждениях компенсирующего вида. М.: ЗАО «Эсети-Кудиц», 2006. — 134 с.
Рухлова С. А. Основы офтальмологии. М.: Медицинская книга; Н. Новгород: изд-во НГМА, 2001. — 234 с.
Саенко Ю. В. Специальная психология. М.: Академический Проект, 2006. — 182 с.
Сековец Л.С. Коррекционно-педагогическая работа по физическому воспитанию детей с нарушением зрения. Н. Новгород, 2001. — 222 с.
Селевко Г. К. Технологии воспитания и обучения детей с проблемами. М.: Апрель, 2005. — 252 с.
Сомов Е. Е. Первичная глаукома. СПб., 2001. — 212 с.
Социальная технология научно-практической школы им. Ю. Ф. Змановского: Здоровый дошкольник / Авт.-сост.: Ю. Е. Антонов, М. М. Кузнецова, Т. Н. Марченко, Е. И. Пронина. М.: АРКТИ, 2001. — 326 с.
Трофимова Н.М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б., Пушкина Т. Ф. Основы специальной педагогики и психологии. СПб.: Питер, 2006. — 304 с.
Феоктистова В. А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей. СПб.: Речь, 2005. — 128 с.
Фильчикова Л.И., Вернадская М. Э., Парамей О. В. Нарушение зрения у детей раннего возраста. Диагностика и коррекция: Метод, пособие. М.: Полиграф-сервис, 2003. — 256 с.
Фомичева Л.В. Клинико-педагогические основы обучения и воспитания детей с нарушением зрения: Офтальмологические и гигиенические аспекты охраны и развития зрения. СПб.: КАРО, 2007. — 256 с.
Шкарлова СМ. Глаукома и катаракта. Ростов-н/Д: Феникс, 2001. — 156 с.
Шкарлова С.И., Романовский В. Е. Близорукость, дальнозоркость, астигматизм. Ростов-н/Д, 2000. — 432 с.
Экспериментальная психология. Пол редакцией Константинова В. В. СПб.: Питер, 2006. — 272 с.
Приложения Приложение 1
Бланк методики «Исключение слов»
1. Книга, портфель, чемодан, кошелек.
2. Печка, керосинка, свеча, электроплитка.
3. Часы, очки, весы, термометр.
4. Лодка, тачка, мотоцикл, велосипед.
5. Самолет, гвоздь, пчела, вентилятор.
6. Бабочка, штангенциркуль, весы, ножницы.
7. Дерево, этажерка, метла, вилка.
8. Дедушка, учитель, папа, мама.
9. Иней, пыль, дождь, роса.
10. Вода, ветер, уголь, трава.
11. Яблоко, книга, шуба, роза.
12. Молоко, сливки, сыр, хлеб.
13. Береза, сосна, ягода, дуб.
14. Минута, секунда, час, вечер.
15. Василий, Федор, Семен, Иванов.
Приложение 2
Тест на определение уровня развития вербального мышления
№№ ВОПРОСЫ ОТВЕТЫ (оценка в баллах) правильный неправильный другие 1 Какое животное больше, лошадь или собака? 0 -5 2 Утром мы завтракаем, а днем? 0 -3 3 Днем светло, а ночью? 0 -4 4 Небо голубое, а трава? 0 -4 5 Яблоки, груши, сливы, персики — это что? +1 -1 6 Что такое: Москва, Калуга, Брянск, Тула? +1
города -1 0
станции 7 Футбол, плавание, хоккей, волейбол — это? +3
спорт
(физкультура) 0 +2
игры
(упражнения, гимнастика) 8 Маленькая корова — это телёнок.
Маленькая собака — это???
Маленькая лошадь — это??? +4
щенок жеребенок -1 0
назван кто-то один 9 Почему у автомобилей тормоза? +1
две причины (тормозить с горы, на повороте, остановиться в случае опасности, столкновения, после окончания езды) -1 0
одна причина 10 Чем похожи друг на друга молоток и топор? +3
два общих признака 0 2
один признак 11 Чем отличаются гвоздь и винт? +3
у винта нарезка 0 +2
винт завинчивается, а гвоздь забивается или у винта гайка 12 Собака больше похожа на кошку или на курицу?
Чем?
Что у них одинаковое? -1
на кошку (без знака подобия) -3
на курицу 0
со знаком подобия 13 Чем похожи друг на друга белка и кошка? +3
2 признака 0 +2
один признак 14 Какие ты знаешь транспортные средства? +4
названы три спедства 0 +2
три наземные с объяснением 15 Чем отличается старый человек от молодого?
Какая разница между ними? +4
названы три признака 0 +2
два или один признак
Приложение 3
ПРОТИВОПОЛОЖНОСТИ Вербальный вариант ПОДБОР СЛОВ-АНТОНИМОВ
1 Тупой 1 2 Тонкий 2 3 Грязный 3 4 Чужой 4 5 Низ 5 6 Крупный 6 7 Враг 7 8 Высокий 8 9 Младший 9 10 Сухой 10 11 Красивый 11 12 Твердый 12 13 Горький 13 14 Меньшинство 14 15 Поднимать 15 16 Беречь 16 17 Легко 17 18 Победа 18 19 Бодрость 19 20 Истина 20
Приложение 4
Сводная таблица резулььтатов исследования
1 методика 2 методика 3 методика Двиг.
память Эмоц.
память Образ.
память Словес.
память Произв.
память Общ балл Внимание 1 13 14 12 1 1 0 2 1 5 4 2 15 16 14 3 1 2 1 2 9 4 3 14 13 12 3 2 2 2 2 11 5 4 12 14 9 2 2 1 1 2 8 3 5 13 10 16 3 1 1 2 1 8 4 6 12 12 6 2 1 2 1 2 8 5 7 14 15 14 3 2 2 2 0 9 3 8 16 18 4 2 2 0 2 2 8 4 9 10 13 6 2 1 0 2 1 6 4 10 12 14 13 1 2 2 1 2 8 5
Квасова МД. Зрение и наследственность. М.; СПб.: Диля, 2010. с. 16.
Ермаков В.П., Якунин Г. А. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения. М.: Владос, 2000. с. 32.
Фомичева Л.В. Клинико-педагогические основы обучения и воспитания детей с нарушением зрения: Офтальмологические и гигиенические аспекты охраны и развития зрения. СПб.: КАРО, 2007. С. 101.
Саенко Ю. В. Специальная психология. М.: Академический Проект, 2006. С. 117.
Саенко Ю. В. Специальная психология. М.: Академический Проект, 2006. С. 118.
Фомичева Л.В. Клинико-педагогические основы обучения и воспитания детей с нарушением зрения: Офтальмологические и гигиенические аспекты охраны и развития зрения. СПб.: КАРО, 2007. С. 109.
Саенко Ю. В. Специальная психология. М.: Академический Проект, 2006. С. 121.
Демирчоглян Г. Г., Демирчоглян А. Г. Как сохранить зрение у детей. М.: Сталкер, 2000. — 278 с.
Шкарлова С.И., Романовский В. Е. Близорукость, дальнозоркость, астигматизм. Ростов-н/Д, 2000. С. 254.
Демирчоглян Г. Г., Демирчоглян А. Г. Как сохранить зрение у детей. М.: Сталкер, 2000. — 286 с.
Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих. СПб. 2006. С.
87.
Трофимова Н.М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б., Пушкина Т. Ф. Основы специальной педагогики и психологии. СПб.: Питер, 2006. С. 208.
Трофимова Н.М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б., Пушкина Т. Ф. Основы специальной педагогики и психологии. СПб.: Питер, 2006. С. 212.
Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих. СПб. 2006. С. 101.
Никулина Г. В., Фомичева Л. В. Охраняем и развиваем зрение. Учителю о работе по охране и развитию зрения учащихся младшего школьного возраста. СПб.: Детство-Пресс, 2002. С. 148.
