После обдумывания предложенного вопроса (3−5 мин.) организуется коллективная учебная дискуссия по изучаемой проблеме. Обсуждение каждого вопроса начинают студенты, у которых была возможность продумать ответ на него (именно этот вопрос содержался в карточке), однако в дискуссию, как правило, немедленно включаются и другие. Для активизации дискуссии и выработки правильного взгляда на проблему участниками «круглого стола» привлекаются труды выдающихся педагогов, журнальные и газетные статьи, примеры из реальной практики и другие материалы [12, с.66].
Обсуждение вопросов, по мнению Г. Н. Панариной, целесообразно провести в форме диспута, классного часа, за «круглым столом», собрания группы, проигрывая их целевую установку, организацию, процедуру распределения вопросов (например, «веер» — т. е. вопросы, предлагаемые к обдумыванию и последующему обсуждению, написаны на листочках бумаги, из которых составлен веер) и т. д. Руководят в этом случае работой за «круглым столом» сами студенты, становясь по очереди ведущими на время обсуждения одного из вопросов [12, с.70].
Частью семинара-дискуссии могут быть элементы «мозгового штурма», «деловой игры». В первом случае участники семинара стараются выдвинуть как можно больше идей, не подвергая их критике, а потом из них выделяются главные, наиболее заслуживающие внимания, которые обсуждаются и развиваются. Во втором случае семинар получает ролевую «инструментовку». Можно ввести роли ведущего, оппонента, рецензента, логика, психолога, эксперта и т. д. в зависимости от того, какой материал обсуждается [13, с.230].
Одним из частных случаев семинара-дискуссии является дидактическая игра. Она включает моделирование и последующее проигрывание каких-либо ситуаций, требующих группового решения. Такая организационная форма обеспечивает активное взаимодействие студентов в группе, осуществляемое под руководством преподавателя.
Игровые формы организации совместной деятельности обучаемых рассмотрены С. И. Мельниковой и Л. М. Яворовской. К ним авторы относят: диспут, дискуссию, групповую инсценировку, инсценировку конференции гомогенных подгрупп, инсценировку конференции гетерогенных групп, инсценировку выступления, мнемотурнир, мозговой штурм, синтез мыслей, распределение ролей, атаку на организатора, атаку на сокурсника, атаку на подгруппу, инсценировки парирования, игры и эмоций [11, с.22].
Студент стимулирует себя сам — он на каждом этапе проверяет собственные силы, способности, возможности.
Слабые звенья этой методики: преподаватель должен быть готов ко всяким неожиданностям, даже к тому, что он может что-то не знать; студент должен испытывать доверие к преподавателю, чтобы раскрыть в процессе обучения свои «слабые стороны».
Оптимальной данная методика будет: в условиях нестабильного общества; при постоянно меняющихся потребностях практики; для подготовки бакалавров (условия этой подготовки требуют постоянного соотнесения знаний с реальностью) [15, с.109].
При чтении спецкурса может использоваться особая форма семинарских занятий — семинар-исследование.
В начале семинара по предложению преподавателя студенты образуют небольшие группы из 7−9 человек, которые получают список проблемных вопросов по теме занятия. В течение 5−15 минут студенты обмениваются мнениями, готовят выступления. Подгруппа выделяет докладчика. Остальные студенты подгруппы отвечают на вопросы, заданные преподавателем или студентами других подгрупп. В конце занятия преподаватель подводит итоги и оценивает работу студентов [7, с.175].
Работа малыми группами — высоко эффективная форма проведения семинарских занятий. Учебная группа делится на минигруппы (по 4−5 чел. в каждой). Состав малых групп на занятиях целесообразно варьировать. Это позволяет студентам лучше узнать свои возможности и друг друга.
При организации работы малыми группами возможны следующие задания:
1) обсуждение на семинаре общего вопроса (или отдельных его аспектов) с выработкой каких-то единых для группы позиций и их дальнейшей презентацией;
2) составление развернутого плана ответа по тому или иному вопросу, обсуждение подготовленного варианта с другими группами и, в конечном итоге, изложение ответа по предложенной теме;
3) подготовка вопросов для последующего обсуждения на пресс-конференции или интервью;
4) анализ проработанной дополнительной литературы и подготовка на этой основе ответов на поставленные вопросы;
5) совместные письменные (общие) работы, когда после предварительного обсуждения его общий итог выдается в письменной форме;
6) обсуждение спорных вопросов по тому или иному аспекту рассматриваемых проблем и выработка более или менее единой позиции группы;
7) совместное рецензирование заслушанных на занятии рефератов и выдача общего результата (предпочтительнее в письменной форме) [8, с.43].
Если на семинаре планируется рассмотрение сложных теоретических проблем, категорий и определений, то его можно провести в форме пресс-конференции. Известны следующие модификации этой формы:
— группа составляет вопросы к проблеме, авторы наибольшего количества вопросов попадают в группу участников пресс-конференции (тех, кто отвечает на вопросы);
— группа составляет вопросы, авторы наиболее интересных занимают места за столом участников и начинают задавать группе свои вопросы;
— группа составляет вопросы, а преподаватель выбирает из числа студентов тех, кто сядет лицом к аудитории и будет на эти вопросы отвечать;
— вопросы составляют малые группы, затем после их обнародования, группа определяет наиболее логичный и интересный «пакет» вопросов и его авторы задают их уже всей группе;
— группа, составившая наибольшее число вопросов, выступает на пресс-конференции в качестве отвечающих [8, с.44].
Кооперативное обучение является одним из самых ценных инструментариев в арсенале педагога. Оно, по нашему мнению, может успешно использоваться на семинарских занятиях в высшей школе. Кооперативная (групповая) учебная деятельность — это форма организации обучения в малых группах учащихся (студентов), объединённых общей учебной целью. Групповая работа даёт возможность всем студентам использовать на практике умение активно слушать, способствует развитию навыков межличностного общения, формирует у студентов умение избегать конфликтных ситуаций при обсуждении спорных вопросов. Её целесообразно использовать для решения сложных проблем, требующих коллективного обсуждения [12, с.73]. Важно отметить, что групповые формы организации учебной деятельности способствуют широкому и эффективному использованию интерактивных технологий.
Оптимальной считают группу из 3−6 человек. Группам с непарным количеством членов свойственна лучшая способность выбираться из «глухого угла».
Идея кооперативного обучения проста: получив инструкцию от преподавателя, студенты объединяются в небольшие группы; потом они выполняют полученное задание — пока все члены группы не поймут и не выполнят его успешно. В ситуациях кооперативного обучения студенты понимают, что могут достичь своих личных целей только в случае достижения успеха их товарищами по группе. Основными элементами кооперативного обучения являются позитивная взаимозависимость; личностное взаимодействие; индивидуальная и групповая подотчётность; навыки межличностного общения и общения в небольших группах; обработка данных в работе группы [2, с.18].
Таким образом, выбор оптимального варианта методики проведения семинарского занятия определяется многими факторами: спецификой предмета, потребностями подготовки конкретных специалистов, возможностями преподавателя и готовностью студента.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, основой реформирования системы образования являются эвристично — поисковые модели учебного процесса, которые находятся в содержательном и формальном соответствии с процессами гуманизации и гуманитаризации образования. В связи с этим в процессе преподавания любого предмета сегодня чрезвычайно актуальным является переход от субъект-объектного, объяснительно-иллюстративного обучения, на субъект-субъектное, диалогическое обучение. В диалогическом обучении каждый студент имеет равное право на интеллектуальную активность, возможность сформировать навыки профессионального общения и взаимодействия, требуемых профессиональным сообществом от каждого работника. Важную роль в формировании этих навыков и обеспечении студентам возможности практического использования теоретических знаний играют активные формы семинарских занятий.
Являясь одним из основных видов практических занятий по гуманитарным и техническим наукам, семинар призван обеспечить студентам возможность овладеть навыками и умениями использования теоретического знания применительно к особенностям изучаемой отрасли. На семинарских занятиях решаются задачи развития профессионального творческого мышления, познавательной мотивации, профессионального использования знаний в учебных условиях. К частным задачам семинара относятся повторение и закрепление знаний, контроль в условиях организации педагогического общения. На семинарских занятиях происходит снятие психологического барьера у студентов, они становятся более активными, закрепляют знания, формируют умение доносить мысль до слушателя, навыки дискуссии и публичного выступления, делового общения. А преподаватель получает возможность лучше узнать студентов, их типичные ошибки и свои недочеты, что дает возможность своевременно внести изменения в изучаемый курс.
Алексюк А., Аюрзанайн А., Подкасистый П. и др. Организация самостоятельной работы студентов в условия интенсификации обучения: учеб. пособие. — К.: ИСДО, 1993. — 81 с.
Арбузова Е. Вузовская технология обучения: семинарские занятия // Биология в школе. — 2006. — № 3. — С. 15−20.
Астахова Е. Методика организации и проведения семинарских занятий по предметам гуманитарного цикла: Для магистрантов, аспирантов, преподавателей высш. шк. / ХГИ «НУА». — Х., 2000. — 52 с.
Бурцева Е. Организация учебно-методической работы // Высшее образование в России. — 2004. — № 7. — С. 71−79.
Буяков А. Некоторые аспекты использования активных форм обучения в учебном процессе // Вестник Саратовской государственной академии права. — 2006. — № 3. — С. 186−188.
Вербицкий А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высш. шк., 1991. — 207 с.
Грунина О. Технологии обучения студентов // Современные гуманитарные исследования. — 2009. — № 6. — С. 174−177.
Кокорев А. Формы активизации познавательной деятельности студентов на семинарских занятиях // Пути активизации учебного процесса при изучении общественных дисциплин. — Тамбов, 1996. — С. 40−46.
Коробко А. Учебные занятия в высшем учебном заведении, их виды и назначение // Вестник Московского государственного лингвистического университета. — 2010. — № 595. — С. 64−73.
Кочетков М. Приоритет — практическим занятиям // Высшее образование в России. — 2005. — № 5. — С. 151−152.
Новиков А. Формы учебной деятельности // Школьные технологии. — 2007. — № 4. — С. 18−29.
Панарина Г. Роль активных методов обучения в формировании у будущих учителей готовности к воспитательной деятельности // Активные формы и методы обучения студентов педагогике и психологии: Межвуз. сб. науч. тр. — Ярославль: ЯГПИ им. К. Д. Ушинского, 1989. — 134 с.
Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. — Ростов н/Д: Феникс, 2002. — 544 с.
Скорокопуд Ю. Педагогика высшей школы: учебное пособие. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2011. — 541 с.
Стефановская Т. Технология обучения педагогики в вузе. Методическое пособие. Второе издание. — М.: «Совершенство», 2000. — 272 с.
