Восприятие программной музыки детьми 5-6 лет

Это очень важно для последующего развития человека, его общего духовного становления.

Глава 2 Результаты констатирующего этапа кспериментальной части исследования

2.1 Цели, задачи и методики констатирующего эксперимента

Целью констатирующего эксперимента является выявление уровня сформированности музыкального восприятия у детей дошкольного возраста Так же для реализации данной цели были подобраны следующие методики:

На констатирующем этапе исследования, исходя из анализа искусствоведческой и психолого-педагогической литературы, были определены следующие задачи:

Выявить особенности проявления восприятия музыки старших дошкольников в процессе ознакомления с музыкальными произведениями.

Установить особенности проявления восприятия музыки детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с музыкальными произведениями.

Определить особенности проявления восприятия музыки старших дошкольников в процессе ознакомления с взаимодействием указанных видов искусств.

Все обозначенные задачи решались следующими методами: наблюдение, метод теста, метод выбора, метод экспертных судей.

Цель метода наблюдения состояла в выявлении наличия эстетических эмоций дошкольника при ознакомлении с произведениями искусства с установкой на восприятие.

При ознакомлении с музыкальными произведениями были проведены аналогичные серии, где дети побывали на музыкальном концерте. Использовались следующие музыкальные произведения:

серия, А : — Е. Морриконе «Горы» ;

— М. Легран «Шербургские зонтики» ;

— Л. Бетховен «К Элизе» ;

серия Б : — «Энигма» «Ветер» ;

— К. Дебюсси «Лунный свет» ;

Е.Морриконе «Водопад» .

Использование метода наблюдения в процессе решения третьей задачи осуществлялось в трех сериях, цель которых состояла в наличии адекватности и «встречного движения» эстетических эмоций ребенка и внешне материализованных эмоций автора произведения.

Метод наблюдения реализовался в трех сериях, которые отличались объектами и характером взаимодействия произведений искусства. В серии 1 детям были предложены знакомые живописное и музыкальное произведение (А.А.Рылов «В голубом просторе» и Л. Бетховен «К Элизе»), взаимодействие которых осуществлялось по основному эмоциональному фону произведения.

В серии 2 детям были предложены незнакомые живописное и музыкальное произведения (А.А.Рылов «Зеленое кружево» и Е. Морриконе «Одинокий пастух») по аналогии основных взаимосвязей.

В серии 3 детям предлагались знакомые живописное и музыкальное произведения, которые не сочетались между собой не по одному из средств выразительности.(М.П.Кончаловский «Овощи» и Е. Морриконе «Горы»).

Для решения задач констатирующего эксперимента использовался метод выбора красивого произведения.

Цель: определить мотив выбора детей и установить адекватность восприятия музыки.

Детям предлагалось из 3 представленных произведений выбрать, по их мнению, наиболее красивое и рассказать о нем. Давалась инструкция: «Расскажи о той картине (музыкальном произведении), которая тебе понравилась больше других. Почему?» .

2.2 Характеристика формирующего эксперимента На основании вывода по констатирующему эксперименту мы подготовили формирующий эксперимент. Для этого разработали уроки музыки, которые помогли детям заинтересоваться историей музыки, творчеством композиторов-классиков.

Цель формирующего эксперимента — экспериментальная проверка методик, способствующих развитию музыкального восприятия в детском саду. Формирующий эксперимент проходил в естественных условиях учебно-воспитательного процесса по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах с выравненными начальными условиями отдельных параметров, подвергающихся исследованию, и сравнение конечных результатов.

«О том, как возникла музыка, похоже, нередко задумывались и наши далекие предки. В древности было сложено немало легенд о происхождении музыки. Ее изобретение нельзя приписать какому-либо одному конкретному человеку. Первая музыка — это ветер. Матери, напевая укачивали своих детей, воины воодушевляли себя перед битвой и устрашали врагов воинственными песнями-кличами. Ребята, а вы знаете как кричали индейцы, выступая в бой. Давайте все вместе попробуем, только не очень громко (детям разрешается покричать). Когда кто-то умирал, его близкие выражали свое горе в песнях-плачах.

В музыке древних людей было много звукоподражания. В своих песнях первобытные люди стремились передать звуки окружающего мира — крики птиц, диких зверей (звучит аудио запись с голосами природы). Постепенно люди научились отбирать из огромного количества звуков наиболее музыкальные, научились осознавать их различие по высоте.

В ходе формирующего эксперимента отслеживается динамика статистических данных, отражающих продвижение детей по определенным нами критериям. Эта динамика позволила обнаружить результаты воздействия методики на эффективность поэтапного развития музыкального восприятия.

По итогам формирующего эксперимента в экспериментальных группах должно произойти увеличение числа детей, находящихся на среднем и высоком уровнях сформированности музыкального восприятия и умений, мотивационно-целевой направленности на музыкальную деятельность и способностей к саморазвитию музыкального восприятия.

2.3 Контрольный эксперимент

Целью контрольного эксперимента является выявление уровня сформированности музыкального вкуса у детей дошкольного возраста.

Для реализации данной цели была использована «Музыкальная викторина», аналогичная констатирующему эксперименту, а также проводилась беседа с детьми о той музыке, которая их глубоко трогает, влияет на их чувства и настроение.

В процессе проведения контрольного эксперимента было выявлено, что формирующий этап эксперимента повлиял на развитие музыкального вкуса. Используя серию уроков, где идет знакомство с историей музыки — от ее истоков до наших дней, можно повысить музыкальную культуру детей, а следовательно — их музыкальный вкус. Это видно уже из того, что дети стали активнее высказываться о музыке, из заинтересовало развитие музыки, формирование различных стилей и направлений, а главное — творчество композиторов-классиков. Они с большим удовольствием читают книги о музыке и делятся своими впечатлениями о прочитанном.

Констатирующий эксперимент решал следующие задачи:

1) разработка критериев, показателей и уровней развития музыкального восприятия в процессе обучения в детском саду;

2) изучение текущего состояния развития музыкального восприятия детей в процессе обучения.

Первое направление было связано с выбором критериев и показателей, которые позволяют получить объективную информацию об эффективности экспериментальной работы.

При решении большинства педагогических проблем ученые в качестве основного критерия измерения выбирают продвижение личности на более высокий уровень развития. На наш взгляд, такой подход является наиболее плодотворным, поскольку позволяет рассмотреть любой процесс развития, в том числе и развитие музыкального восприятия детей в детском садц как переход от одного уровня к другому, более сложному и качественно отличному. Исходя из этого основным критерием эффективности экспериментальной работы мы выбрали продвижение ребенка на более высокий уровень музыкальной деятельности.

На основе анализа научно-педагогической литературы, в которой представлены различные классификации уровней, и изучения музыкального восприятия ребенка в ходе нашего исследования мы выделили следующие уровни деятельности: минимальный (низкий уровень), достаточный (средний уровень) и максимальный (высокий уровень).

Определив продвижение ребенка от минимального уровня развития музыкального восприятия в процессе обучения к достаточному, а от него — к максимальному, как основного критерия эффективности развития музыкального восприятия.

Глава 3 Педагогический проект этапа формирования восприятия музыки

3.1 Теоретические идеи и принципы проекта

Проблема нашего исследования может быть сформулирована следующим образом: уроки музыки являются необходим условием воспитания детей в условиях детского сада, так как они способствуют развитию музыкальных способностей у детей, а, следовательно, и таланта.

Для формирования выборки были использованы следующие критерии:

— возраст: на момент эксперимента детям должно было исполниться полных 5 лет, но возраст не должен превышать 6 лет;

— все дети, участвующие в эксперименте должны были впервые проходить подобного рода программу, т. е. они не участвовали ранее в исследованиях музыкального восприятия;

3.2 Этапы реализации проекта

На протяжении всех этапов с помощью диагностических контрольных заданий, опросов, бесед нами проводилось отслеживание роста знаний, умений и навыков по следующим компонентам:

музыкальное восприятие (слушательские умения (как размышления об образе, героях произведения));

активность на уроке (общеучебная и собственно музыкальная);

выполнение творческих заданий (рост креативности).

На первом этапе (диагностирующем — программа Н.А. Ветлугиной) был проведен опрос для детей. Ее цель — выявить уровень музыкальных способностей учащихся.

Вопросы анкеты:

Любишь ли ты уроки музыки?

Какая твоя любимая песенка?

Рисуешь ли ты свои музыкальные впечатления?

Твой любимый композитор?

Ты когда-нибудь играл на музыкальных инструментах? Каких?

Любишь петь с детками на уроках музыки?

Что ты больше любишь: слушать музыку или петь?

Ты любишь танцевать под музыку?

Тебе становится веселее, когда ты слушаешь музыку?

Что тебе больше нравится делать на уроках музыки?

3.3 Оценка эффективности проекта

Посетив музыкальные занятия в детских садах, я заметила, что большинство занятий проходят однообразно и очень мало используются игровые формы обучения.

Пользуясь свободой в составлении плана занятия, педагоги часто большую часть времени занятия уделяют пению. Таким образом разучивание песни длится 10−15 минут, дети начинают отвлекаться быстро утомляются. К. Ф. Ушинский писал: «Основной закон детской природы можно выразить так — ребенок нуждается в деятельности непрестанно и утомляется не длительностью, а ее однообразием и односторонностью». Исходя из этого утверждения и из собственной практики работы с дошкольниками в ДМШ я рекомендую все виды детской музыкальной деятельности организовывать в игровой форме. Игра, это основная деятельность ребенка и ни в какой другой деятельности ребенок не проявляет себя так полно, как в игре. Об этом много говорится и пишется, но на практике применение игровых форм на занятиях носит исключительный характер.

В своей практике на каждом занятии я с ребятами «отправляюсь» в гости в музыкальный домик, в лес, в магазин игрушек, в зоопарк и т. д. Все задания на занятии имеют игровую форму. Например, песни мы разучиваем по фразам, как эхо, а не повторяем просто так 1 куплет по три раза, для выполнения ритмических упражнений мы превращаемся в радистов и т. д.

Каждое занятие пронизано линией сквозного развития, одно событие (задание) вытекает из другого. Занятия получаются очень содержательными и интересными. Это важно для запоминания учебного материала. Память ребенка — это его интерес. Такие чувства, как удивление, восхищение, удовлетворение от сделанного открытия способствуют поддержанию интереса к деятельности, тем самым обеспечивая запоминание.

В тоже время следует помнить, что у дошкольников процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. Поэтому важно не перенасыщать занятия, так как излишне эмоциональный материал оставляет в памяти смутные, расплывчатые воспоминания, эмоциональные перегрузки приводят к разбалансированности поведения, что влияет на качество внимания и запоминания.

Как мы видели из предыдущей главы, на музыкальных занятиях практически не используются дидактические карточки и наглядные пособия, предусмотренные во всех программах по музыкальному воспитанию дошкольников. Это отрицательно сказывается на усвоении знаний и навыков. У детей в этом возрасте еще преобладает непроизвольное внимание, поэтому необходимо поддерживать его посредством наглядных пособий и действий самих детей с дидактическими материалами.

Так же важна заинтересованность в занятиях самого педагога. Известно, что заинтересовать детей чем-либо взрослый может только когда он увлечен сам. Если ребенок чувствует такое отношение взрослого, восхищение красотой музыки, он постепенно тоже признает музыкальные ценности. Если же взрослый проявляет равнодушие, оно передается и детям. На практике я наблюдала это на примере движений под музыку: в одном садике музыкальный руководитель любит и умеет танцевать, когда-то занималась хореографией, и дети на ее занятиях танцуют все так, будто посещают специальные занятия хореографии. В другом же садике музыкальный руководитель равнодушен к танцам и дети на его занятиях исполняют танцевальные движения нечетко, невыразительно.

Заключение

Необходимо с раннего возраста создать условия для развития основ музыкальной культуры детей. Одни дети способны достичь высокого уровня музыкального развития, другие, возможно, более скромного. Важно, чтобы с раннего детства дети учились относиться к музыке не только как к средству увеселения, но и как к важному явлению духовной культуре. Пусть это понимание будет примитивным, но оно значимо для личности.

Только развивая потребности, интересы, эмоции, чувства, вкусы детей (музыкально-эстетическое сознание), можно приобщить их к музыкальной культуре, заложить ее основы.

Дошкольный возраст чрезвычайно важен для последующего овладения человеком музыкальной культурой. Если в процессе музыкальной деятельности будет развито музыкально — эстетическое сознание детей, это не пройдет бесследно для их последующего развития, духовного становления.

Приобретая в процессе музыкальной деятельности определенные знания о музыке, умения и навыки, дети приобщаются к музыкальному искусству. Важно, чтобы в процессе музыкального воспитания приобретение знаний, умений и навыков не являлось самоцелью, а способствовало развитию музыкальных и общих способностей, формированию основ музыкальной и общей духовной культуры.

Общество заинтересовано сохранить и передать будущим поколениям духовные ценности, в том числе музыкальную культуру. Дети должны развиваться через познания культурного наследия, воспитываться так, чтобы быть способными его приумножать.

Решение задач музыкального воспитания детей зависит от педагогического мастерства, условий, методов воспитания, внимания как родителей, так и воспитателей.

Список используемых источников

1. Асафьев, Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Б. В. Асафьев. Ленинград: Музыка, 1973.

2. Ветлугина, Н. А. Музыкальное развитие ребёнка / Н. А. Ветлугина. — М., 1967.

3 Гогоберидзе А. Г., Деркунская В. А. «Музыкальное воспитание детей раннего и дошкольного возраста: Современные педагогические технологии», — Р-н-Д.: «Феникс», 2008.

4. Кабалевский, Д. Б. Педагогические размышления / Д. Б. Кабалевский. — М., 1986.

5. Луначарский, А. В. В мире музыки. Статьи и речи / А. В. Луначарский. — М. :

Советский композитор, 1971.

6. Назайкинский, Е. В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания /Е. В. Назайкинский // Восприятие музыки. — М., 1980.

7. Оганов, А. А. Теория культуры / А. А. Оганов, И. Г. Хангельдиева, М.: ФАИР-ПРЕСС, 2003.

8. Общая психология / сост. е. И. Рогов. — М.: ВЛАДОС, 1998.

9. Павлов, И. П. Дватцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности животных. Изд. 6-е / И. П. Павлов. — М., 1938.

10. Радынова, О. П. Музыкальное воспитание дошкольников / О. П. Радынова. — М.: ВЛАДОС, 1994.

11. Сеченов, И. М. Рефлексы головного мозга. Т. 2. — Произвольные движения / И.

М. Сеченов. — М.

: Учпедгиз, 1953.

12. Сохор, А. Н. Воспитательная роль музыки / А. Н. Сохор. — М.: Музыка, 1975.

13. Тарасова, К. В. Онтогенез музыкальных способностей / К. В. Тарасова. — М., 1988.

14. Тасалов, В. И. Хаос и порядок: социально-художественная диалектика /В. И. Тасалов. — М.: Знание, 1990.

15. Теплов, Б. М. Проблемы индивидуальных различий / Б. М. Теплов. — М., 1961.

16. Шпенглер, О. Закат Европы: Очерки морфологии мировой истории: в 2 т. /О. Шпенглер. — М.: Мысль, 1993.

17. Шумакова, А. В. Мир музыки и ребёнок в нём / А. В.

Шумакова // Ребёнок в мире культуры / под общ. ред. Р. М. Чумичевой. — Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1998.

18. A renson M. T he validity of certain entrance tests as predictors of grades in music theory and ear training // Bull. of Council for Research in Music Education. (S

um) 2003. N 75. P. 33−39.

19. Bever Th., Chiarello R. Cerebral Dominance in musicians and nonmusicians // Science. 1994. V. 185. P. 537−539.