Диагностическое исследование проводилось во время занятий, в утреннее время, в привычное для детей время. Исходя из особенностей развития детей, диагностическое исследование проводилось в три этапа — три дня. На каждом этапе проводилась одна методика. Подобное построение диагностического мероприятия обусловлена устранением такого артефакта как усталость детей, которая влечет за собой снижение снижения внимания.
Исходя из особенностей обследуемых, составляющих эмпирическую выборку, диагностическая процедура носила либо индивидуальный характер, либо представляла собой работу с парой.
Дети проявляли повышенный интерес к диагностике, что облегчало ее проведение.
Все тестовые материалы предлагались обследуемым индивидуально для каждого в распечатанном виде.
Диагностическая процедура проводилась в ** 2009 года.
3.4 Анализ и интерпретация полученных данных
3.
4.1 Результаты по методике изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейга
В таблице № 1 иллюстрированы данные по методике С. Розенцвейга, полученные через наиболее ярко выраженные показатели в данной выборке по каждой ситуации.
Первым этапом интерпретации полученных данных является выявление показателя GCR, который рассматривается в качестве меры индивидуальной адаптации субъекта к своему социальному окружению.
Таблица № 1 Данные по методике Розенцвейга в эмпирической выборке, сравниваемые с ключом GCR для здоровых детей
№ ситуации поп улярный ответ Результат совпадения с ключем 1 i 2 М' 0 3 m 4 i 5 I' 6 Е' 7 е 0 8 Е 0 9 Е 10 Е 11 I' 12 m 0 13 I 14 М' 1 15 е 0 16 I' 0 17 I 0 18 е 19 Е 1 20 I' 0 21 е 22 I 1 23 М' 24 m 1
В данном случае для возрастного диапазона 10−12 лет рассматриваются 12 ситуаций за 100%. После статистических подсчетов, было выявлено 4 совпадения с ключом, что в свою очередь переводится в 33%, которая иллюстрирует пониженную процентную величину GCR обследуемых. Подобные результаты иллюстрируют дизадаптированность детей интеллектуальной недостаточностью к своему социальному окружению, которая может быть с одной стороны результатом глубоких нарушений в интеллектуальной сфере ребенка. А с другой стороны подобные результаты могут быть результатом нарушений педагогического общения в рамках процесса обучения с детьми данной эмпирической выборки.
Следующим этапом обработки данных является составление таблицы профилей.
Таблица № 2. Таблица профилей
OD ED NP сумма % Е 1 3 4 8 33,3 I 5 2 2 9 37,5 М 0 3 4 7 29,1 сумма 6 8 10% 25 33,3 41,6
Далее составляем три основных профиля.
Образец № 1, выражающий частоту разных направлений ответа, независимо от его типа, имеет следующий вид: I>M>E. Данный образец свидетельствует о том, что у детей данной эмпирической выборки преобладают интропунитивные реакции, которые иллюстрируют тот факт, что обследуемые данной выборки принимают фрустрирующую ситуацию как благоприятную для себя. Они способны принять вину на себя, а также способны взять на себя ответственность за исправление данной ситуации.
В наименьшей степени у детей данной эмпирической выборки наблюдаются экстрапунитивные реакции, которые по своему характеру направлены на живое и неживое окружение в форме подчеркивания степени фрустрирующей ситуации.
Анализируя полученные результаты необходимо сделать вывод о том, что дети с интеллектуальной недостаточностью стремятся быть самостоятельными, способны отвечать за свои поступки, достаточно честны и не стараются перекладывать вину на других. Все это может являться благополучным фактором для процесса воспитания и образования, т.к. подростки эмпирической выборки не скрываются за своими недостатками, а способны справляться с трудностями самостоятельно. Исходя из этого, можно также предположить, что данный способ реагирования на фрустрирующую ситуацию будет детерминировать повышенный уровень конфликтности у детей данной выборки. Можно предположить, что при наличии конфликтной ситуации дети будут четко отстаивать свое мнение, тем самым удовлетворяя свою потребность в самоутверждении. Подобное поведение может быть проинтерпретировано как «упрямство» и служить причиной формирования нарушений педагогического общения, вызывая формирование межличностных конфликтов.
Образец № 2, выражает относительную частоту типов ответов независимо от их направления и для данной выборки имеет следующий вид: NP> ED> OD. Анализируя полученный профиль необходимо отметить, что у обследуемых данной выборки наиболее ярко выражены реакции «с фиксацией на удовлетворении потребности», которые представляют собой ответы на фрустрирующие обстоятельства, направленные на разрешение проблемы. В данном случае реакция принимает форму требования помощи от других лиц для разрешения ситуации. Эти данные позволяют опровергнуть ранее представленное предположение и выдвинуть альтернативную гипотезу о том, что подобные характерные для детей с интеллектуальной неполноценностью реакции на фрустрирующие обстоятельства будут не повышать, а понижать конфликтность. Т.к. при своей самостоятельности, они ждут от взрослых помощи, что в свою очередь может способствовать формированию таких стратегий поведения в конфликтной ситуации как компромисс и приспособление.
Образец № 3 выражает относительную частоту трех наиболее часто встречающихся факторов независимо от типа и направленности ответа. Согласно данному образцу, профиль данной выборки выглядит следующим образом: I'>e=m. Итак, наиболее часто встречающимся фактором среди детей эмпирической выборки является фактор, который иллюстрирует восприятие фрустрирующей ситуации как благоприятной, полезной. Это можно объяснить, вспомнив выше казанные профили: при возникновении фрустрирующей ситуации дети с интеллектуальной недостаточностью стремятся удовлетворить свою потребность в межличностном общении, что в свою очередь и детерминирует ее положительное восприятие.
3.
4.2 Методика Рене Жиля
Результаты методики Рене Жиля представлены на диаграмме на рисунке № 1.
Рис. 1. Диаграмма процентного распределения показателей методики Р. Жиля по шкалам
Анализируя полученные результаты, можно отметить, что свое предпочтение дети эмпирической выборки отдали такой категории как учитель. Вероятно, это связано с тем, что именно с этим человеком, в силу его образованности и компетенции, дети, страдающие интеллектуальной недостаточностью, находят общий язык и в случае фрустрирующей ситуации учитель максимально быстро отреагирует, нежеле другие члены семьи. Подобные результаты подтверждают результаты, полученные в ходе интерпретации результатов по методике Розенцвейга.
На втором месте стоит такая категория как мама, что в свою очередь является интересным фактом. Вероятно, это связано с тем, что родители, как и другие категории — бабушки, дедушки, братья, сестры — не обладают необходимыми ЗУН, терпением для общения с детьми, страдающими интеллектуальной недостаточностью, что в свою очередь (как и иллюстрирует диаграмма на рисунке № 1) детерминирует формирование у детей эмпирической выборки такой характеристики, как замкнутость.
3.
4.3 Экспресс-диагностика устойчивости к конфликтам
Результаты диагностики при помощи экспресс-диагностики устойчивости к конфликтам представлены на диаграмме на рисунке № 2.
Рис. 2 Диаграмма выраженности уровня конфликтности в эмпирической выборке
Анализируя полученные результаты, необходимо отметить, что у большинства детей, составляющих 50% эмпирической выборки, наблюдается средний уровень конфликтоустойчивости, что подтверждает выводы по методике Рене Жиля и Розенцвейга. У 25% обследуемых данной выборки наблюдается уровень выраженной конфликтности.
3.5 Методические рекомендации по преодолению конфликтов
В качестве рекомендаций можно дать следующие советы. Коррекции уровня конфликтности достигается чаще всего в процессе коллективных игр, в группе и с группой сверстников. Связано это с тем, что навыки адаптивного бесконфликтного поведения ребенок может получить только в ходе активного общения, поэтому крайне важно создать для него возможность отрабатывать эти навыки в специально организованной для этого обстановке.
Необходимо отметить, что группа представляет собой наиболее подходящую среду для проведения полноценной игры со сверстниками и взрослыми. При этом, игра приводит к нормализации социальных отношений, разрешению внешних конфликтов. Все это создает благоприятный фон для решения внутренних конфликтов.
Исходя из теоретического анализа, характерной особенностью детей с интеллектуальной недостаточностью является конфликтное общение с окружающими. При этом речь идет прежде всего о формах общения. Так, стремление ребенка к лидерству само по себе ценное качество, но то, как оно осуществляется, может приводить к конфликтам со сверстниками.
Итак, коррекция при помощи игрового группового общения в первую очередь имеет дело с формой общения. Психокоррекция причин, которые лежат в основе формированиях неверных форм общения, осуществляется во вторую очередь и при помощи дополнительных средств, таких как групповая работа с родителями, в которой вскрываются неверные стереотипы семейного общения и обсуждаются средства изменений и пути к ним. Но при этом необходимо четко осознавать тот факт, что родительские жалобы не всегда правильно отражают реальное состояние дел. Часто они неверно представляют себе как картину детского поведения, так и его причины.
Занятия по игровой терапии с целью коррекции конфликтного поведения детей с интеллектуальной недостаточностью должны проводиться в просторном помещении, где есть циновки или коврики, различные игрушки. А из мебели нужны только стулья и кресла, которые в дальнейшем используются для того, чтобы строить из них «баррикады» и «дома», играть в «моргалки» и «музыкальные стулья».
Для того, чтобы избежать конфликтов, а поддерживать эффективность педагогического общения в целом, необходимо помнить несколько правил.
В педагогической деятельности необходимо использовать весь многочисленный репертуар общения, т. е. обмен информацией, организацию взаимоотношений, познание личности ребенка, оказание воздействия.
При работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью необходимо четко формулируйте конкретную задачу, которая решается в общении и через общение.
В процессе общения необходимо концентрировать внимание на реализации своей конкретной задачи, ей подчинять все свои действия, все свои личностные свойства.
Необходимо заранее продумывать стратегию и тактику общения, возможные приемы взаимодействия и воздействия на сознание и поведение детей.
Общение с детьми важно строить не «от себя», а «от них», тогда ребенок будет попадать в радиус нашего педагогического видения.
Необходимо помнить, что при вступлении в контакт с воспитанниками, необходимо организовывать с ними общение не «по вертикали», сверху вниз (педагог выше ученика), а в горизонтальной плоскости (педагог—ученик на равных).
Организуя общение с детьми, необходимо четко отслеживать их настроение, улавливать малейшие изменения в микроклимате класса, не воспринимайте психологическую ситуацию, как нечто стабильное.
Необходимо избегать штампов в общении с детьми: в манере вести себя, в стереотипных реакциях на поведение учащихся, в механическом следовании запланированной схеме разговора и т. п.
Необходимо научиться не только слушать, но и слышать детей.
Старайтесь больше улыбаться, ибо улыбка говорит о том, что встреча с учениками приятна учителю.
Выводы по главе 3
Подведя итоги по эмпирической главе, необходимо сделать следующие выводы:
Результаты по методике Розенцвейга показали, что при возникновении фрустрирующей ситуации дети с интеллектуальной недостаточностью стремятся удовлетворить свою потребность в межличностном общении, что в свою очередь и детерминирует ее положительное восприятие Результаты методики Р. Жиля проиллюстрировали тот факт, что дети, составляющие данную эмпирическую выборку с большой симпатией относятся к своему преподавателю, что может являться причинно, детерминирующей эффективное педагогическое общение, которое влечет за собой снижение уровня конфликтности в целом.
Анализируя полученные результаты по методике устойчивости к конфликтам, необходимо отметить, что у большинства детей, составляющих 50% эмпирической выборки, наблюдается средний уровень конфликтоустойчивости.
В ходе проведенного эмпирического исследование подтвердилась контрагипотеза.
Заключение
Педагог — мастер своего дела. Он и демократичен, и авторитарен, и либерален одновременно. При этом, искусство его общения с учениками состоит в том, чтобы определить, каким быть стилю руководства в конкретной учебно-воспитательной ситуации.
Искусство общения лежит в основе профессионального успеха и обусловлено оно развитием у педагога комплекса умений, таких как:
управлять своим поведением, своими чувствами;
уметь «читать по лицу»;
уметь наблюдать, переключать внимание, понимать и учитывать душевное состояние воспитанников, мотивы действий, поступков, оценок;
подать себя в общении с другими;
уметь устанавливать речевой и неречевой контакт с учащимися.
Итак, нами было проведено эмпирическое исследование, направленное на исследование конфликтов школьников в учебной деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью. В ходе данного исследования подтвердилась контргипотеза, которая заключается в том, что грамотно построенное педагогическое общение педагога и детей с интеллектуальной недостаточностью будет детерминировать повышение уровня конфликтоустойчивоссти.
В заключении хотелось бы отметить, что с целью успешного управления конфликтами ученикам, учителям необходимо знать основы конфликтологии, владеть способами разрешения конфликтов и построения эффективного межличностного общения, т. е. приобрести конфликтную компетентность.
Андреева Г. М. Социальная психология — М: Аспект — Пресс, 1999, 346 с.
Андреева Г. М., Яноушек Я. Взаимосвязь общения и деятельности // Общение и оптимизация совместной деятельности. М.: Просвещение, 1985 — 205 с.
Анцупов А.Я., Леонов Н. И. и др. Хрестоматия по конфликтологии — М: ЮНИТИ, 2004 — 162 с.
Аугене Д. Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации//Дефектология 1987 г., № 4
Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. — СПб.: Питер, 2007. — 400 с.
Буева Л. П. Человек: Деятельности и общение. — М.: Мысль, 1978 — 203 с.
Введение
в педагогическую деятельность / А. С. Роботова, Т. В. Леонтьева, И. Г. Шапошникова и др. — М., «Академия», 2000 — 123 с.
Галигузова Л.Н., Смирнова Е. О. Ступени общения от года до семи лет — М: Наука, 1992 г. — 234 с.
Головина Ж. Н. Некоторые особенности общения со взрослым детей дошкольного возраста с нарушениями умственного развития // Обучение и воспитание умственно отсталых детей и подростков. Иркутск ИГПИ 1989 г.
Гришина Н. В. Психология конфликта. — СПб.: Питер, 2005. — 464с.
Запорожец А.В., Лисина М. И. Развитие общения у дошкольников — М.: Знание, 1974 — 146 с.
Ильин Е. Н. Минувших дней итоги… — Л.: Знание, 1991 — 96 с.
Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. — М.: Просвещение, 1990 — 268 с.
Краткий психологический словарь/Ред.-сост. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. — 2 изд., расш, испр. и доп. — Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1998 — 512 с.
Леонтьев А. А. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975.
Леонтьев А. А. Психология общения. Тарту: Асток-Пресс, 1973 — 489 с.
Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения — М.: Просвещение, 1986 г — 236 с.
Лисина М.И., Галигузова Л. Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии (Под редакцией Лисиной М.И.) М.1980 г.
Ломов Б. Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976 — 306 с.
Ломов Б. Ф. Общение как проблема общей психологии // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.
Мухина В. С. Психологические особенности детей преддошкольного и дошкольного возраста // Возрастная и педагогическая психология (Под редакцией Петровского А.В.) — М.: Наука, 1973 г.
Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории — М.: Мысль, 1971 — 253 с.
Рейгородский Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. — Самара: ИД «Бахрах», 1998 — 672 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии — СПб.: Питер Ком, 1998. — 668 с.
Сафронов В. И. Культура общения: Конспект лекций. — М.: Мир книги, 1992 — 305 с Тест Розенцвейга.
Методика рисуночной фрустрации (модификация Н.В.Тарабриной) / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. Дерманова И. Б. — СПб., 2002. С.150−172.
Ульянкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития.М.1990 г.
Экспресс-диагностика устойчивости к конфликтам / Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. — М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. C.211−212
Эльконин Д. Б. Психологическое развитие в детских возрастах. Воронеж: Наука, 1995 — 465 с.
Эльконин Д.Б., Драгунова Т. В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков — М.: Просвещение, 1967, с. 156.
Приложение
Таблица 1. Результаты по методике Розенцвейга
обследуемые № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 поп ответ 1 i Е Е i i M i Е M i i е i M е е i е M е i 2 М' Е' М' е Е' i I I М' I I М' е М' Е' М' i Е Е I М' 3 е Е Е' m M I' M Е' I I' M M M М' Е I I' M Е М' M 4 е i Е i i Е m i m I i М' Е' М' i i М' i Е' е i 5 Е Е Е I' I' М' М' М' Е I' I' m Е I' I' I' Е I I' Е I' 6 Е' M Е' Е' Е' Е' Е' Е I M Е е M Е Е' Е' I M Е е Е' 7 е е е е M е M I' I I' I I' I' М' е М' е М' Е' е е 8 Е Е М' Е M Е Е М' Е М' Е Е I Е I' Е I' I' I Е Е 9 Е Е Е Е Е m I' m Е Е М' М' М' М' е Е' Е I' Е I' Е 10 I' M M M I' M M M е m I' е M M Е' М' M Е М' Е' M 11 Е Е i I' I' I' I' I' i Е М' I' I' I' Е' М' I' Е Е' Е I' 12 Е M Е Е M е I' M Е I' M е M M Е Е' M M M Е M 13 I I М' I I i m I М' Е' I М' Е' I' М' Е' I I' I I' I 14 е е M М' m I' Е I' Е М' е М' M М' М' M М' M I' М' М' 15 е е е е е е е М' е i m I' I' е е Е' е е I е е 16 m m е I' е I' Е I' I' I' Е I' Е m М' Е М' I' I' I' I' 17 е е I' m i е I' M е I' M Е m М' Е I' I' е Е' I' I 18 М' е е М' е М' е I' М' Е' I' M е I' m M е I Е е е 19 е M Е I' е Е I' Е' Е Е Е Е М' Е е I' Е m I' I Е 20 I' I' I' I' е M Е I' I' M I' I' I' Е М' m m I Е е I' 21 Е М' М' Е m е M Е' I М' m е M Е е е е е е е е 22 е i m е М' m е е I' M I I' I I I' I М' М' I I I 23 I' М' М' М' М' М' m M I' е M е е М' Е I' Е M е Е М' 24 е M е М' m M Е m Е' М' M m М' m Е M m m I' m m
Таблица № 2 Результаты по методике Р. Жиля
шкала испытуемые 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 сред к матери 10 3 8 1 2 3 6 4 3 2 8 1 2 3 6 8 5 5 5 4 4,45 к отцу 3 2 2 3 5 6 2 4 3 10 2 3 5 6 2 4 5 6 2 4 3,95 к родителям 2 4 7 8 1 2 3 6 8 3 1 8 1 2 3 2 8 3 8 0 4 к братьям/сестрам 0 5 0 2 3 5 3 2 2 0 0 2 3 5 6 2 4 3 5 3 2,75 к бабушке/дедушке 8 8 1 2 3 6 1 0 8 2 6 2 4 0 2 9 0 3 2 3 3,5 к другу 3 2 3 0 2 2 4 6 5 0 3 0 6 4 3 5 6 2 2 1 2,95 к учителю 3 5 7 6 8 4 3 5 3 8 7 13 9 3 4 4 5 0 4 8 5,45 любозн-ть 1 1 6 8 4 3 4 3 2 6 8 7 4 5 1 2 5 0 3 5 3,9 доминант-ть 3 1 0 0 7 2 4 0 2 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1,15 общит-ть 2 1 2 2 2 2 1 1 1 0 1 0 0 2 4 1 0 0 3 4 1,45 закрытость 2 4 3 5 4 4 7 6 3 5 4 3 5 5 6 3 2 15 5 3 4,7 соц. адекват повед-я 5 6 3 5 1 3 4 5 2 6 2 3 2 6 4 2 2 5 3 6 3,75
Таблица № 3 Результаты по методике экспресс-диагностики уровня конфликтоустойчивости
№ уровень конфликтоустойчивость 1 43 2 32 3 28 4 46 5 36 6 21 7 35 8 27 9 45 10 25 11 38 12 22 13 49 14 23 15 34 16 16 17 33 18 36 19 34 20 37
