Пусть ребенок попробует найти спрятанный предмет. Если поиски затягиваются, то нужно помочь ему, ведь малыш еще не может так долго регулировать свою активность (он просто переключится на другие занятия). Если же ему удается принимать участие в этой игре, то можно говорить, что у ребенка активно развивается целый комплекс значимых характеристик: память (позволяющая удерживать в голове образ того, что ищется), внимание (нужно сосредоточиться и отвлечься от других объектов), основа произвольных действий (которые организуются специально для достижения определенных целей), а также навыки взаимодействия со взрослым (4).
Главным достижением ребенка первых восемнадцати месяцев жизни является усовершенствование восприятия и собственной координации. Поэтому к концу этого периода как подтверждение этого достижения могут выступать игры, в которых малыш осваивает пространство. Например, малыш уже способен выстроить в ряд игрушки на пороге комнаты или выложить линию из огурцов, взятых из сумки, от окна до стены.
2.
5. Игры от 1,5 до 4 лет Главной игровой забавой этого периода становятся так называемые сенсорно-моторные игры. Их цель — приобретение чувственного опыта ради самого этого опыта. Такое обогащение происходит, когда дети бегают по траве, плескаются в воде, отрывают лепестки у цветов, кружатся, валяются в песке, закрывают уши руками, прищурясь, смотрят на солнечный свет, взбираются на лесенку и многое, многое другое.
Список сенсорных игр может быть настолько большим, что это невольно вызывает удивление и уважение к тому, сколько знаний и ощущений, которые взрослые считают привычными и могут не замечать, открывают для себя дети!
Во время всех этих «бесполезных», с точки зрения несведущих родителей, забав малыш знакомится со своими физическими возможностями и чувственными ощущениями. Он также узнает о качествах предметов: их запахах, вкусе, весе, текучести, тактильных ощущениях, возникающих при прикосновении к ним, о звуках, которые можно получить с их помощью, и т. Д (15).
Моторные игры, в которых ребенок все время находится в движении, дарят ему особое удовольствие, так как предполагают постоянную смену ощущений. Этот вид игры можно встретить и раньше, у младенцев, когда они играют со слюной или раскачиваются из стороны в сторону. Повторяемые и чередуемые действия не только дают ребенку положительный эмоциональный заряд, но и позволяют упражняться в координировании движений своего тела (3).
Многие подобные игры рождаются случайно, когда дети вдруг замечают новый эффект от какого-то своего действия. Так, наклонившись за упавшим предметом и случайно взглянув в это время за спину, ребенок обнаруживает, что в таком положении мир вокруг выглядит совсем иначе, чем если стоять прямо. Это вызывает у него радость и любопытство, желание вставать на «новую точку зрения» вновь и вновь.
Радость, возникающая от сенсорно-моторных игр, объясняется, с одной стороны, новизной ощущений, а с другой стороны, приобретением ребенком уверенности в том, что он способен влиять на предметы окружающего мира и на самого себя (12).
Любую новую сенсорно-моторную игру малыш стремится повторять многократно, ведь, как известно, именно «повторение — мать учения», особенно для детей. Во время очередного воспроизведения тех же действий с теми же предметами ребенок убеждается в их последствиях, а также понимает, что эти следствия не случайны, а зависят от него и, возможно, каких-то других условий. Когда дети выполняют действия типа расплескивания воды из-под крана, то предсказуемость результатов приятна, так как создает ощущение стабильности и надежности окружающего мира, а также создает впечатление, что отдельные его части уже хорошо освоены ребенком (13).
Еще один аргумент в пользу «счастливого детства» состоит в том, что до пяти лет люди воспринимают информацию главным образом посредством кинестетической системы, то есть дотрагиваясь до предметов и манипулируя ими. В дальнейшем можно наблюдать активное использование этой системы восприятия при знакомстве человека с совершенно новым для него предметом. В этой ситуации даже взрослый пытается взять вещь в руки, повертеть ее со всех сторон.
Верхняя граница возрастного периода, когда ребенок увлечен сенсорно-моторными играми, — четыре года — весьма условна. Более старшие дети обожают качаться на качелях, ездить на велосипеде и тому подобные занятия, которые являются не чем иным, как сенсорно-моторной игрой, только требующей хороших навыков владения своим телом. В определенном смысле можно сказать, что данный вид игры интересен людям до старости, если вспомнить о хождении на лыжах, альпинизме, плавании и т. п.
2.
6. Об игровом употреблении предметов от 2 до 8 лет Дети двух-трех лет усваивают действия с предметами окружающего их мира именно так, как их употребляют взрослые. Это проявляется в том, что попавшая в руки ребенка чашка будет использована для того, чтобы пить из нее воображаемый напиток, расческа — чтобы расчесывать волосы, и т. д. В этот период малыши часто стремятся помогать взрослым и участвовать в бытовых делах, ожидая похвалы взрослого (18). И есть за что! Ведь даже чтобы сымитировать какое-нибудь бытовое дело, сколько ему нужно было наблюдать и пробовать, а затем запомнить, какая вещь для чего нужна и как с ней следует обращаться. Но идет время, расширяются границы мира ребенка, развивается его фантазия. Отражение этих явлений будут в новом употреблении предметов.
Так, на четвертом году жизни игра усложняется и старые предметы могут употребляться на новый лад. Та же чашка уже может выступать как шляпа, если ее надеть на голову, или как ваза, если в нее поставить цветы. Глядя, как взрослый делает записи в своем ежедневнике, мальчик или девочка может начать изображать то же действие. Причем если под рукой нет ручки, это совершенно не смутит ребенка этого возраста, так как он с успехом заменит ее палочкой или перевернутой ложкой. Иными словами, дети старше трех лет приобретают опыт использования предметов-заместителей. Это замечательное явление свидетельствует о развитии у них элементов символического мышления (на длинном пути к умению абстрагироваться). Однако в описанном периоде символический перенос еще не абсолютен. Предмет-заместитель не должен быть внешне похож на оригинал (13).
Существует также другой вид переноса — перенос действия с одного объекта на другой. Так, ребенок, научившись расчесывать свои волосы, начинает причесывать куклу, игрушечного зайца и даже воздушный шарик. И это уже своего рода творчество — ведь дошкольник не просто воспроизвел известные ему действия на традиционных объектах, а мысленно разъединил образ действия и предмет, заменив его новым!
Чтобы понять, как возникают такие символические элементы в игре, нужно вспомнить поговорку: «Голь на выдумку хитра». Воссоздавая увиденную ситуацию в игре, ребенок обнаруживает, что для полноты картины у него не хватает каких-то предметов. Не всегда же в детской обнаруживаются кастрюли, еда, иголка и термометр! Поэтому приходится заменять их какими-то другими вещами или даже пустотой.
Нужно отметить, что и сами игровые действия детей моложе пяти лет еще не связаны между собой — это просто набор поведенческих актов, последовательность которых не обременена логикой. Позже они станут плавно разворачивающейся цепочкой событий, взаимосвязанных между собой. При этом логика игры уже будет отражать логику жизни.
В средней группе детского сада можно наблюдать, как игры детей становятся все более сюжетными. Изменяется и тематика игр. Если до четырех лет содержание игры черпалось из наблюдений за бытовыми действиями близких, то теперь тематика расширяется и может включать в себя отражение услышанных сказок и увиденных мультфильмов. Естественно, что при таком широком спектре дошкольнику будет не хватать настоящих предметов и людей. Поэтому еще шире начинает использоваться их символическое замещение. Куклы в этом возрасте уже выступают не только в качестве младенца, но и как замена тех или иных людей. Ребенок, к этому времени хорошо овладевший речью, озвучивает их слова или обращается к ним сам, как к реальным людям (19).
Ближе к семи-восьми годам сложность игрушек-символов повышается вследствие того, что в этом возрасте все дети начинают участвовать в групповых играх с одноклассниками (даже если раньше они не посещали садик и не общались со сверстниками). Теперь уже мало взять кубик и считать его кастрюлей. Нужно, чтобы это признали все остальные играющие. Таким образом, возникает символ, общий для группы детей на время их совместной игры. А там уже и до традиционно принятых в обществе символов недалеко!
Заключение
Игра возникает в результате определенных социальных условий жизни ребенка в обществе. Взрослые способствуют распространению детской игры с помощью сообщения детям новой информации, специально созданных условий (игрушек, игровых пространств, где ребенок может играть, игровой техники и т. д.), которые передаются из поколения в поколение, превращая игру в часть культуры общества. В ходе социально-исторического развития человечества игра приобретает все большее значение для формирования личности ребенка. С ее помощью дети овладевают опытом взаимодействия с окружающим миром, усваивают моральные нормы, способы практической и умственной деятельности, выработанные многовековой историей человечества. Образное отражение реальной жизни в играх детей зависит от впечатлений, складывающейся системы ценностей.
Игровая деятельность, как доказано А. В. Запорожцем, В. В. Давыдовым, Н. Е. Михайленко, не изобретается ребенком и задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомить с общественно сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заместители, другие средства воплощения-образа, выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться игровым правилам и т. п.) (20). Усваивая в общении со взрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит на другие ситуации. Так игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обусловливает его развивающий эффект.
Библиографический список Асмолов А. Г. Психология личности., Москва, 1990
Бауэр Т. Психическое развитие младенца. Москва, 1979.
Богуславская З.М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. Москва, 1991
Бондаренко А.К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре. Москва, 1983
Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии, 1966
Выготский Л. С. История развития высших психических функций. Москва, 1984
Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка. Москва, 1984
Выготский Л. С. Педагогическая психология. Москва, 1991
Выготский Л. С. Проблема возраста. Москва, 1984
Гальперин П.Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. Москва, 1978
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. Москва, 1986
Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. Москва, 1985
Дьяченко О. М. Психологические особенности развития дошкольников, 2009
Ефимкина Р. П. Детская психодогия. — Новосибирск, 1995
Запорожец А. В. Основные проблемы онтогенеза психики. Москва, 1986
Кон И. С. Ребенок и общество. Москва, 1988
Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры. — Москва, 1983.
Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка, 1997
Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении, 2009
Макаренко А. С. Игра. — Москва, 1957
Мухина В. С. Игрушка как средство психического развития ребенка, 1988
Обухова Л. Ф. Детская психология. Москва, 1995
Пиаже Э. Речь и мышление ребенка. Москва, 1932
Проскура Е. Ф. Развитие познавательных способностей дошкольника. Киев 1985.
Смирнова Е. О. Детская психология — Москва, 2002
Смирнова Е.О., Салмина Н. Г., Абдуллаева Е. А., Филиппова И. В., Шеина Е. Г. Психолого-педагогические основания экспертизы игрушек, 2008.
Спиваковская А. С. Игра — это серьезно. — Москва, 1981
Уронтаева Г. Дошкольное воспитание. Дидактическая игра как средство развития произвольной образной памяти у старших, 1999
Эльконин Д. Б. Психология игры. Москва, 1978
Эриксон Э. Детство и общество. Спб., 1996
