Развитие школьного исторического образования, использование активных методов обучения истории с 1881-1917 гг

В конце XIX — начале XX вв. история как наука начинает разделяться на профессорскую и на школьную. Искусство преподавания истории начинает оформляться в отдельную науку, прежде всего педагогического цикла, которое бы несла в своей основе не теоретические знания, а практические умения.

Данный период дал огромное разнообразие методов ведения урока истории: выдвигались тезис о том, что дискуссия и беседа должны стать базой для воспитания образованного, духовно воспитанного человека, предлагалась также система реферирования и докладов, предполагавшая самостоятельность учащихся, умения их выделять главное. Были приверженцы и метода работы с источником, говорилось, что этот метод может дать истинное знание предмета, а отсюда и умения грамотно преподать материал. Все эти идеи были подтверждением роста уровня образованности и осознанием того, что система преподавания не должна сводиться к элементарному пересказу и заучиванию текста, как это было в системе классической школы, популярной среди методистов XIX века.

На рубеже веков появляется само понятие методики и распространяется в широком контексте. «Методика — педагогическая дисциплина, имеющая своей целью выяснение образовательного значения истории и отыскание, описание и оценку способов, которые ведут к лучшей постановки истории, как учебного предмета».

Среди ведущих методистов этого времени — С. В. Фарфаровский. Он предложил лабораторный метод преподавания истории. После длительных путешествий за границу — во Францию, Бельгию и Германию, по приезду начинающий методист в России приступил к разработке лабораторного метода преподавания истории, в основу которого и легли знания, полученные от поездки в Европу. Суть его метода заключалась в непосредственном изучении источника учащимися, и на основе анализа документа ответ на ряд вопросов по пройденной тематике. В ходе таких занятий у учеников развивается интерес к материалу, стремление изучить и просмотреть еще ряд подобных текстов. По задумке автора класс делится на несколько групп, у каждой из которых есть своя лаборатория знаний. При этом методе особое значение придавалось группировке материала таким образом, чтобы он был наиболее доступен.

Значение лабораторного метода С. Фарфаровский видел в нескольких элементах: пробуждается интерес к истории, облегчается усвоение фактического материала и прежде всего этот метод рассчитан на психологию возраста. Суть заключается в том, что учащиеся начинают понимать, что все выводы учебника и учителя обоснованы Фарфоровский, С. О лабораторном преподавании истории в старших классах среднеучебных заведений // Вестник образования и воспитания. 1915. № 4. С.- 28−29.

В 1914 году вышло пособие Б. А. Влахопулов «Методика истории. «Курс 8 — го класса женских гимназий» Влахопулов, Б. А. Методика истории. Курс 8-го класса женских гимназий/ Б. А. Влахопулов.- СПб — Киев.: Изд. Сотрудник, 1914., где особое место занимала домашняя подготовка учителя. Общая подготовка в университете, по мнению автора, недостаточной для преподавания истории, и большая часть практических приемов для молодых учителей остается неизвестными. В основу методики Б. А. Влахопулов вкладывает концентрический принцип, принимая во внимание особенности интересов учеников, так в то время как мальчики больше интересуются историей войны, подробностями битв, девочкам более занимательными кажутся описания культурной жизни эпохи, внутреннего быта и т. д. Так же он формулирует субъективно — концентрический метод, главным образом имея ввиду степень развития учащегося. При этом разделяя весь курс истории на два этапа. На первом из них события рассматриваются в форме отдельных, легко понятных и конкретных явлений, на втором — учащиеся стараются воспользоваться уже приобретенными сведениями для создания единой общей картины и пополнять их рядом новых фактов. Таким образом, материал усваивается наиболее лучше и представляет собой красочное полотно знаний.

Также важным моментом автор концентрического принципа видел расположение материала, выделяя несколько методов его обработки. Первый метод расположения — хронологически — прогрессивный, в результате его применения все факты идут в том порядке, в котором они были в действительности. Второй метод — хронологически — регрессивный, при нем события располагаются от самого ближайшего к дальнему, в результате применения на практике подобного метода можно основываться на мнении, исходя из лучшего понимания ближайших по времени знаний. Третий метод представляет из себя систему группирования материала, т. е. «все факты связаны таким образом, что не будь одного, не было бы и других». Таким образом, прослеживается идея единой связи фактов или событий во времени. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории в школе/ М. Т. Студеникин. -М.:Изд. Владос, 2000.

Б.А. Влахопулов разрабатывал еще два метода: биографический и культурный. В них раскрывается идея высокой значимости личности в истории и те культурные успехи, которые породила человеческая цивилизация. В основу объединения этих двух принципов была положена непосредственная связь личности, как продолжения человека и цивилизации частью которой она и является.

Но школьная практика тех лет показывала, что урок истории проходил несколько иначе, чем это представлял себе Б. А. Влахопулов. Ученики большую часть времени на уроке слушали рассказ учителя или читали текст школьного учебника. В результате, по мнению автора, у них развивается неуверенность в своих силах, менее эффективно проходит процесс развития исторического мышления, они хуже усваивают исторические знания. Влахопулов, Б. А. Методика истории. Курс 8-го класса женских гимназий/ Б. А. Влахоплов.- СПб.-Киев.: Изд. Сотрудник, 1914.

На это указывали еще методисты дореволюционной школы, среди них Н. П. Покотило. Учитель — методист утверждал, что ученики могут приобрести знания, слушая лекцию и выучивая учебник, но, считал, что такое преподавание истории мало эффективно, потому что как бы хорошо ни излагался преподавателем материал, как бы хорошо ни готовились ученики, это все равно будет исключительно то, что дал им учитель, опыта приобретения знаний самостоятельно не будет.

Дореволюционные методисты считали нужным устранить «разучивание учебника», он, по их мнению, должен сохранять лишь характер справочной книги. Также предлагали устранить изложение преподавателем того материала, который помещался в учебнике.

Профессор М.М. Стасюлевич53Стасюлевич, М. М. История средних веков в ее писателях и исследованиях новейших ученых / М. М. Стасюлевич.- Спб.: 1863−1865 — Т. 1−3. Изд. Книга по требованию, 2011. предложил знакомить учащихся сначала непосредственно с источниками, а потом — с учебником. В 1863 году он предложил метод, основанный на самостоятельном, активном изучении исторических документов, так называемый «реальный» метод. В 1863—1865 гг. вышла в свет его трехтомная хрестоматия документов и статей по средневековью. В книге рассматривались социальные отношения, быт, культура народов. Работа с хрестоматией должна была служить развитию критического мышления учащихся, формировать их исследовательские навыки.

Но реальный метод — работа на основе исторических источников. При внедрении в практику этого метода игнорировалось систематическое изучение курса истории, применение школьного учебника. Его предполагалось заменить кратким конспектом.

Со временем «реальный метод» изучения истории был разбит на несколько направлений, одним из которых стал «лабораторный метод». Он фактически противопоставлялся формальному методу, который требовал от учеников заучивания и воспроизведения речи учителя и текста учебника. Становление лабораторного метода обычно связывают с именами С. В. Фарфоровского и Н. А. Рожкова. Они предлагали всю познавательную деятельность учеников приблизить к научным методам исследования, ибо «не может быть надежного и прочного изучения истории без самостоятельного изучения первоисточников с критической и реальной стороны"Фарфоровский, С. В. О лабораторном преподавании истории в старших классах среднеучебных заведений // Вестник образования и воспитания. 1915. № 4.-С.- 58−60.

Предполагалось, что школьники пройдут процесс изучения тем же путем, что и ученые и будут введены в лабораторию исследования. Отсюда и название метода — «лабораторный». Кроме того, С. В. Фарфоровский считал, что «уже один тот факт, что учащиеся читают старинный документ, возбуждает у них очень живой и чрезвычайно напряженный интерес» Фарфоровский, С. В. О лабораторном преподавании истории в старших классах среднеучебных заведений // Вестник образования и воспитания. 1915; № 4. С.-60−62. В 1913 году он подготовил двухтомную хрестоматию «Источники русской истории» Фарфоровский, С. В. Источники русской истории: Русь до-петровская: Пособие для старших классов средних учебных заведений и для самообразования./ С. В. Фарфаровский.- Т. 1−2. Спб.: Изд. Товарищество М. О. Вольф, 1913., на основе которой предполагалось организовать процесс обучения. Хрестоматия содержала множество самых разных источников: писцовые книги, отрывки из летописей, юридические акты, дипломатические документы, всевозможные грамоты, послания и так далее. Некоторые документы, по мнению автора, нуждались в пояснении: он объяснял наиболее сложные понятия, давал рекомендации по изучению того или иного документа. С. В. Фарфоровский и его последователи считали, что ведущая роль на уроке должна принадлежать ученику, потому что «в средних классах уже пробуждается в умах учеников критическая способность, потребность анализа. Необходимо этим способностям дать здоровую пищу, а не заглушать их догматизмом учебника, необоснованными и аподиктическими утверждениями. Как показывает опыт, учащиеся работают тогда интенсивнее, чем на обыкновенных уроках. Работа класса отличается при этом большим оживлением, она больше возбуждает активное внимание, чем скучное, монотонное, бездеятельное, догматическое преподавание, утомляющее своим однообразием и бесплодное по своим результатам» Фарфоровский, С.В. О преподавании истории в старших классах среднеучебных заведений: Лаб. метод и его применение // Вестник образования и воспитания. 1915. -№ 4- С.-12−13.

Задача учителя, по мнению С. В. Фарфоровского, состоит в том, чтобы помочь учащемуся проделать в облегченном виде ту же работу, которую осуществляет ученый, побудить его повторить весь ход мыслей, приводящих к заранее намеченному положению (поскольку ученики должны коротко познакомиться с выводами ученых). Всю работу с документами учащиеся должны вести самостоятельно. Идеи С. В. Фарфоровского были подхвачены многими преподавателями — историками. Часть из них вносили изменения и дополнения.

Методист-историк А.Ф. ГартвигГартвиг, А. Ф. Драматический метод в преподавании истории // Педагогический вестник Московского Учебного Округа. 1914. № 3.-С. 17−22. предлагал использовать исторические источники, чтобы сделать знакомство с историческими фактами более полным, оживив тем самым преподавание истории, а также организовать работу исторической мысли учеников. Он заменил обычные уроки чтением рефератов учащихся и беседами по их разбору. А. Ф. Гартвиг предлагал делить класс на группы по 5−6 человек и раздавать им источники и пособия для прочтения, после чего на уроке организовывалась беседа. При этом один из учеников излагал основной материал по своему вопросу, а остальные — дополняли его, дискутировали с ним. В этом случае роль учителя сводилась к руководству самостоятельной работой учащихся. Методист считал, что основательно надо знать только вопросы, имеющие существенное значение в истории, и не стремился к систематическому изучению курса. Главным для него было приучить учеников к самостоятельной работе. Он же являлся автором, так называемого метода драматизацииГартвиг, А. Ф. Драматический метод в преподавании истории // Педагогический вестник Московского Учебного Округа. 1914. № 3.-С. 22−26. — небольших драматических постановок учеников.

Также среди сторонников лабораторного метода были В. Я. Уланова, К. В. Сивкова, С. П. Сингалевича. По их мнению, возрастные особенности учащихся 5−6 классов вместе с небольшим количеством часов, отводимых на изучение истории, затрудняют эффективную работу с документами. Но, с другой стороны, они считали, что отказываться от лабораторных занятий не следует, особенно в старших классах, так как они дают ученикам представление о методологии, знакомят с источниками и методами исследования. У них появляется возможность применять навыки исторического анализа к фактам и документам современности. Эта группа методистов считала, что нельзя ограничиваться каким-либо одним методом обучения, что для полноты исторических знаний учащихся необходимо использовать все известные методы, а также использовать в гимназиях различные типы учебника как для работы в классе, так и для самостоятельного изучения дома. Бабурина Н. Ф. Использование лабораторного метода в школьном историческом образовании. // Педагогический вестник. 2007. № 3. -С. 18−20.

Еще один из вариантов лабораторного метода — метод документации — предложил Я.С. КулжинскийКулжинский, Я. С. Единство систематического курса истории в средней школе // Русская школа. 1912. № 4. С. 99−117.. Изучение документов, полагал он, должно вестись по хрестоматии, но во взаимосвязи с учебником. Это помогает ученикам соотнести свои выводы с источником. Я. С. Кулжинский считал, что учебник должен уже содержать в себе выдержки из исторических источников и в дополнение к нему предлагал вводить хрестоматию. Метод документации Я. С. Кулжинского был воспринят неоднозначно. Против него выступал С. В. Фарфоровский, заявлявший, что в этом случае терялось самое главное в лабораторном методе — самостоятельный поиск учениками истины, развитие их критического мышления.

Н.А. РожковРожков, H.A. К вопросу о преподавании истории в средней школе // Образование. 1901. -№ 5−6. С.15−34. и С.В. ФарфоровскийФарфоровский, С.В. О преподавании истории в старших классах среднеучебных заведений: Лаб. метод и его применение)// Вестник образования и воспитания. 1915. № 4.-С.114−16 предложили ввести лабораторный метод обучения, т. е. всю познавательную деятельность ученика приблизить к методам исследования исторической науки. На их взгляд, добиться этого можно, если все обучение построить на изучении первоисточников, идя тем же путем, что и исследователи науки. Тем самым ученик будет введен в лабораторию исследования. Поиски активизации путей обучения привели также к совершенствованию системы реферирования, разработанной методистами Б. А. Влахопуловым и Н.П. ПокотилоПокотило, Н. П. Страницы из методики истории. Устные и письменные рефераты учеников в средней школе // Русская школа. -1909. — № 1. — С.144−158. .

Все эти методы были направлены на совершенствование процесса обучения, а конкретнее на цели, основные направления в преподавания истории, способы и средства формирования исторического мышления у учащихся на уроках истории в русской школе в начале XX века.

Педагоги начала ХХ в. стремились к такому построению урока, которое бы стимулировало самостоятельную познавательную деятельность учащихся, формировало у них потребность в знаниях. Одни видели этот путь в изучении наглядности, другие — в работе учащихся над докладами и рефератами, третьи — в использовании исторических источников. Некоторые же вообще отдавали предпочтение трудовому методу обучения.

При обучении истории у школьников пытались создать конкретные образы. Для этого издавали карты и картины, книги для чтения с иллюстрациями. Органической частью процесса обучения стала экскурсионная работа, краеведческие изыскания. Как уже отмечалось, внимание уделялось выработке у учащихся умения самостоятельно мыслить и работать.