В связи с этим учебные результаты перестают считаться единственным показателем эффективности обучения. Особую значимость приобретают: обеспечение психического здоровья учеников, создание условий для их личностного, эмоционального и умственного развития. В этом случае необходим новый взгляд на профессиональную компетентность и подготовку учителя. Если исходить из того, что именно учебные результаты учеников считаются основным показателем эффективности труда педагога, то и при его подготовке упор должен делаться на методическую оснащенность. Если же не сводить эффективность труда педагога только к учебным результатам, то его подготовка подразумевает не только овладение методиками преподавания, но и повышение уровня его коммуникативной компетентности. Это означает, что учитель должен уметь создавать обстановку, дающую ученикам возможность чувствовать себя в безопасности и способствующую развитию их способностей.
Именно в стиле педагогического общения конкретного учителя проявляется как сформированность его коммуникативных навыков, так и личностная готовность к их совершенствованию. Поэтому совершенствование стиля педагогического общения должно занять важное место не только в подготовке будущих учителей, но и в системе повышения квалификации педагогов. Для разработки программ совершенствования стиля педагогического общения учителя необходима опора не только на теоретические работы, описывающие различные виды и содержания стилей педагогического общения, но и на экспериментальные исследования влияния того или иного стиля на умственное развитие и учебные результаты детей.
2) Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. На основании теоретического анализа можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, — организацией образовательного процесса; в-третьих, — субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т. д.); в-четвертых, — субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, — спецификой учебного предмета.
Учебная мотивация системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Учебная мотивация, представляя собой особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (ориентированной на процесс и результат) и внешней (награду, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности.
3) В ходе экспериментального исследования было определено, что у учителя первого экспериментального класса преобладает демократический стиль общения, а у учителя второго экспериментального класса — авторитарный.
Методика скрининговой оценки школьной мотивации Лускановой Н. Г. позволила определить уровень учебной мотивации.
Согласно данным этой методики, можно отчетливо проследить, что в сравнении с первым экспериментальным классом уровень учебной мотивации младших школьников второго экспериментального класса существенно снижен. Вместе с тем, снижен и уровень внешней мотивации.
Следовательно, гипотеза подтвердилась.
Библиографический список
Абрамова Г. С. Возрастная психология. — М.: Владос, 1997. — 215 с.
Акимова М. К., Гуревич К. М., Зархин В. Г. Диагностика индивидуально-психологических различий в обучении // Вопр. психол. — 1984.
-№ 6. — С. 71−78.
Акимова М. К., Козлова В. Т. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. — М.: Знание, 1992. ;
Сер. «Педагогика и психология». № 3.
— 122 с.
Акимова М. К., Козлова В. Т. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 3−5 классов: Пособие для учителей и школьных психологов. — Обнинск: Принтер, 1993. — 104 с.
Аминов Н. А. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей //Вопросы психологии. -1995. — № 5. — С. 5−17.
Аминов Н. А. Модели управления образованием и стили преподавания // Вопросы психологии. -1994. — № 2. — С. 88−99.
Антонова Н. В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопросы психологии. -1997. — № 6. — С. 23−30.
Давыдов В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. В кн.: Возрастная и педагогическая психология (под ред. А.В.Петровского). — М.: Просвещение, 1973, с. 66−97.
Балабкина Л. Методика анализа отношения школьников к учению // Шк. психолог: еженед. прил. к газ. «Первое сентября». — 2000. — № 23. — C. 8−9.
Безруких М. М., Ефимова С. В. Как помочь детям с трудностями обучения? // Начальная школа.
— 1990. — № 10. — С. 11−16.
Белухин Д. А. Учитель от любви до ненависти… (Техника профессионального поведения) — М.: Народное образование. -1994. — 144 с.
Бернс Р. Я-концепция и воспитание. — М.: Прогресс, 1986. — 422 с.
Битинас Б.П.
Введение
в диагностику воспитания. — М.: Педагогика, 1989. — 180 с.
Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. — М.: АПН РСФСР, 1959. — 267 с.
Бодалев А. А. Личность и общение. — М., 1983.
Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. (Для школьных психологов).
Библ. развивающего обучения. Вып. 12. — Томск: Пеленг, 1993. — 178 с.
Венгер А.Л., Цукерман Г. А. Психологическое обследование младших школьников. — М.: Владос-Пресс, 2005. — 159 с.
Вербова К.В., Парамей Г. В. Психодиагностика склонностей и способностей к педагогической деятельности // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. — 1990. — №
2. — С. 66−70.
Волков Б. С. Младший школьник: Как помочь ему учиться. — М.: Академический Проект, 2004. — 142 с.
Выготский Л. С. Избранные педагогические исследования. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956 — 398 с.
Гамезо М. В., Герасимова В. С., Орлова Л. М. Младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. — М.: МГОПУ, 1995. — 245 с.
Гатанов Ю. Б. Психологические особенности влияния стиля педагогической деятельности на мотивацию учения учащихся (на материале учащихся 4−8 классов): Автореферат дис. докт. психол. наук. — Л., 1990. — 17 с.
Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. -1975. — № 1. — С. 100−111.
Горянина В. А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия // Психологический журнал. — 1997. — № 6. — С. 73−83.
Гузеев В. От методик — к образовательной технологии // Нар. образование: завучу шк. -1998. -N 7/8. — C. 84−91.
Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебное пособие. — Ростов н/Д.: Феникс, 1997. — 480 с.
Зинченко С. Н. Почему детям бывает трудно учиться. — Киев: Рад. школа, 1990.
Кагальняк А.И., Мельник Л. П. Темперамент учителя и успешность педагогической деятельности // Вопросы психологии. -1986. — № 2. — С. 79−85.
Кан-Калик В.А., Ковалев Г. А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. -1985. — № 4. — С. 9−16.
Кессель В. Психологические исследования личности учителя в ГДР // Вопросы психологии. -1982. — № 1. — С. 84−90.
Копылова О. А. Изучение опыта педагогов-новаторов по формированию положительного отношения школьников к учению: [В.А. Сухомлинский, В. Ф. Шаталов, С. Н. Лысенкова, Е.Н. Потапова] // Психолого-педагогические аспекты многоуровнего образования. — Тверь, 1995. — Т. 8. — C. 32−35.
Коротаева Е. В. Хочу, могу, умею! Обучение погруженное в общение. — М.: КСП, Институт психологии РАН, 1997. — 224 с.
Коротаева Е. В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников / Е. В. Коротаева; отв. ред. М. А. Ушакова. — М.: Сентябрь, 2003. — 174 c.
Косинова О. А. Проблема формирования у школьников средних и старших классов творческого отношения к учению в отечественной дидактике и школе 90-х годов XX века: автореф. дис. … канд. пед. наук / О. А. Косинова; Моск.
пед. гос. ун-т. — М., 2004. — 14 с.
Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. — М.: Просвещение, 1972 — 375 с.
Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. — М.: Просвещение, 1976. — 303 с.
Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. — 1984. — № 1. — С. 20−26.
Кулакова Т. Г. Преодоление отчуждения подростков в семье и школе: учеб. пособие / Т. Г. Кулакова, Л. М. Растова. — Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. — 130 с.
Куницына В. Н. Стиль общения и его формирование. — Л.: Знание, 1985. — 20 с.
Курганский С. Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение учебно-воспитательного процесса // Пед. техника. — 2007. — № 6. — C. 26−37.
Лаптева Н.В. Психолого-педагогическое проектирование в образовании: учеб. пособие / Н. В. Лаптева; Вят. гос. гуманит. ун-т. — Киров: Вят. гос. гуманит. ун-т, 2003. — 66 с.
Лебедева И. П. Дидактическая сущность обучаемости математике и ее диагностика в основной школе: учеб.
метод. пособие / И. П. Лебедева, Е. П. Бронникова; Перм. гос. пед. ун-т. — Пермь: ПГПУ, 2002. — 47 с.
Левитес Д. Г. Практика обучения: соврем. образовательные технологии / Д. Г. Левитес; Акад. пед. и социал. наук, Моск. психол.
социал. ин-т. — М.: Ин-т практ. психологии. — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 288 с.
Леонов Н. И. Конфликты и конфликтное поведение: методы изучения: по направлению к специальностям психологии / Н. И. Леонов. — СПб: Питер, 2005. — 236 с.
Леонтьев А. А. Потребности, мотивы, эмоции. Конспект лекций. — М.: Издательство МГУ, 1971
Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — М.: Знание, 1979. — 48 с.
Лидерс А. Г., Колесников В. Г. Тест школьной зрелости. — Обнинск: Принтер, 1992. — 124 с.
Лукьянова И. И. Базовые потребности возраста как основа развития социальной компетентности у подростков // Психол. наука и образование. — 2006. — № 2
Маркова А. К., Лидерс А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. — Петрозаводск, 1992.
Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1990. — 277 с.
Маркова А. К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, 1993.
Маркова А. К. Психология профессионализма. — М.: Академия, 1998
Педагогическая психология /Под ред. Н. В. Клюевой. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.
Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. — М.: Педагогика, 1984. — 269 с.
Маркова А.К., Никонова А. Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. — 1987. — № 5. — С. 40−48.
Меграбян, А. Психодиагностика невербального поведения / А. Меграбян. — СПб.: Речь, 2001. — 253 с.
Методы психодиагностического исследования детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: Метод. пособие к семинарским и практическим занятиям / Сост.: Н. В. Шутова, В. В. Кисова. — Н. Новгород: НГПУ, 2002. — 64 с.
Мир детства. Младший школьник. Составители А. В. Захарова, В. И. Слободчиков. М.: Педагогика, 1981, 398 с.
Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). — М.: Дело, 1994. — 216 с.
Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. — М.: Знание, 1979.-46с. — (Педагогика и психология; № 2).
Мурашов А. Разговор без слов. Учитель — ученик: невербальная коммуникация // Нар. образование. — 2002. — N 8. — C. 111−116
Мухина. В. С. Возрастная психология. — М.: Академия, 1997. — 432с.
Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) Под ред. З. И. Равкина. — М.: ИТПиО РАО, 1995.
Обухова Л. Ф. Возрастная психология. — М.: Академия, 1996. — 249 с.
Ожегов СИ. Словарь русского языка: Ок. 57 000 слов. — М.: Русский язык, 1989.-750 с.
О содержании и организации деятельности педагога-психолога в образовательном учреждении [Электронный ресурс]: перечень методов и методик, рекомендуемых к применению в диагностико-консультатив. работе на каждом возрастном этапе: прил. № 13 к письму Гл. упр. образования // Институт практической психологии личности «Генезис»: [офиц. сайт]. — [М., 2002]
Оценка обучаемости детей препубертатного и пубертатного возраста: метод. рекомендации / Харьк. НИИ неврологии и психиатрии им. В. П.
Протопопова; cост. В. В. Гроховский, Л. А.
Калинина. — Харьков: Б. и., 1985.
— 14 с.
Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов.
М.: Академия, 2000.-184с.
Прохоров А. О. Психические состояния учителя и продуктивность урока // Вопросы психологии. -1989. — № 6. — С. 49−55.
Прохоров А. О. Психические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке // Вопросы психологии. — 1990. — № 6. — С. 68−74.
Прихожан А. Явление, причины, диагностика [Электронный ресурс] // Шк. психолог. — 2004. — 23−29 февр. (№ 8).
Психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М., 1990.
Психолого-педагогическая диагностика: учеб. пособие для студентов вузов / [ И. Ю. Левченко и др.]; под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. — 2-е изд., стер. ;
М.: A cademia, 2005. — 318 с.
Рахматшаева В. А. Влияние стиля руководства учителя на нормативное поведение младших школьников: Автореферат дис. канд. психол. наук. — М., 1987. -16 с.
Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. -1990. — № 2. — С. 77−81.
Реан А.А., Баранов А. А. Факторы стрессоустойчивости учителей// Вопросы психологии. -1997. — № 1. — С. 45−54.
Репкина Н. В. Система развивающего обучения в школьной практике // Вопросы психологии. -1997. — № 3. — С. 40−51.
Рогов Е. И. Учитель как объект психологического исследования. — М.: ВЛАДОС, 1998.
Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога. Кн. 1. — М.: Владос, 1999.
Селевко Г. Взгляд на проблему: [систем. анализ и классификация соврем. пед. технологий] // Нар. образование: пед. технологии. — 1997. — № 9. — C. 27−32.
Семаго Н.Я., Семаго М. М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. — СПб.: Речь, 2005. — 373 с.
Симонов В. П. Стиль взаимодействия субъектов управления и его диагностика // Стандарты и качество. -1994. — № 8. — С. 57−61.
Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. — Ростов н/Д: Феникс, 2003.
Страхов И.В. О психологической основе педагогического такта // Вопросы психологии. -1960. — № 3. — С. 57−63.
Трегубова Н. А. Влияние стиля педагогического общения учителя на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников: Дисс. канд. психол. наук. — Курск, 2002.
Тумина Л. Е. Риторика невербального воздействия учителя: [подгот. учителя сред. шк. в пед. вузе] // Дидакт. — 2000. — N 2. — C. 46−57
Удалова Н. В. Характеристика самооценки подростков в общеобразовательной школе // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. — 2001. — Т. 13. — С. 118−134.
Формирование интереса к обучению у школьников./ Под ред. Марковой О. Н. — М.: Педагогика, 1986. — 311 с.
Харламов И. Ф. Активизация учения школьников — М.: Педагогика, 1970.
Харламов И. Ф. Педагогика. — Мн.: Университетское, 2000.
Цукерман Г. А. Как младшие школьники учатся учиться? — Рига: ПЦ «Эксперимент», 2000. — 260 с.
Цукерман Г. А. Может ли младший школьник стать субъектом учебной деятельности? // Вестник ассоциации «Развивающее обучение». — 1997. № 2.
Чернышева Н. С. Характер младшего школьника: Учеб. пособие. -М.: Флинта; Наука, 2006. — 306 с.
Шеин С. А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. -1991. — № 1. — С. 44−52.
Шурыгина И. Неуспешный отличник и благополучный двоечник…: [отношение уч-ся к учебе: по материалам исслед., провед. Ин-том социологии в шк. Подмосковья] // Нар. образование. — 2000.
— № 3. — С. 113−117.
Щукина Р. И. Формирование познавательной активности школьников в процессе обучения — М.: Педагогика, 1984. — 189с Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике.
— М.: Педагогика, 1984. — 345 с.
Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов — М.: Педагогика, 1984. — 415с.
Эльконин Д. Б. Обучение и умственное развитие в младшем школьном возрасте // Эльконин Д. Б. Избр. психол. тр. — М.: Педагогика, 1989. — 168 с.
Якушева Т. Г. Индивидуализация педагогического общения учителей с подростками на уроках: [по данным исслед. в 5-м кл. сред. шк.] // Учен.
зап. каф. пед. психологии. — Саратов, 2002. — Вып. 1. — C. 126−145.
Ямбург Е. Педагогическая философия адаптивной модели школы: [педагогика, ориентир. на эмоцион.
волевую сферу ученика] // Мир образования. -1996. — № 6. — С. 46−53.
Приложение
Стили педагогического общения
Инструкция: внимательно прочтите вопрос, проанализируйте свои мнения, предпочтения, выберите наиболее подходящий вариант ответа.
На бланке под номером вопроса поставьте крестик в клеточке выбранного Вами варианта ответа.
1. Считаете ли Вы, что ребенок должен:
А) делиться с Вами всеми своими мыслями и чувствами и т. д.;
Б) говорить Вам только то, что захочет сам;В) оставлять свои мысли и переживания при себе.
Если ребенок взял у другого в его отсутствие без разрешения игрушку или карандаш, то Вы:
А) доверительно с ним поговорите и предоставите самому принять нужное решение;
Б) предоставите самим детям разобраться в своих проблемах;В) известите об этом всех детей и заставите вернуть взятое с извинениями.
3. Подвижный, суетливый, иногда недисциплинированный ребенок сего дня на занятии был сосредоточен, аккуратен и хорошо выполнил задание. Как Вы поступите?
А) похвалите его и всем детям покажете его работу;
Б) проявите заинтересованность, выясните, почему так хорошо получилось сегодня;
В) скажете ему: «Вот всегда бы так занимался!»
4. Ребенок при входе в комнату не поздоровался с Вами. Как Вы поступите?
А) заставите его громко при всех поздороваться с Вами;
Б) не обратите на него внимания;
В) сразу же вступите с ним в общение, не упоминая о его промахе.
5. Дети спокойно занимаются. У Вас есть свободная минута. Что Вы предпочтете делать?
А) спокойно, не вмешиваясь, понаблюдаете, как они работают и общаются;
Б) кому-то поможете, подскажете, сделаете замечание;
В) займетесь своими делами (записи, проверка и пр.)
6. Какая точка зрения Вам кажется наиболее правильной:
А) чувства, переживания ребенка еще поверхностны, быстро преходящи и на них не стоит обращать особого внимания;
Б) эмоции ребенка, его переживания — это важные факторы, с помощью которых его можно эффективно обучать и воспитывать;
В) чувства ребенка удивительны, переживания его значимы, и к ним нужно относиться бережно, с большим тактом.
7. Ваша исходная позиция в работе с детьми:
А) ребенок слаб, неразумен, неопытен, и только взрослый может и должен научить и воспитать его.
Б) у ребенка много возможностей для саморазвития, а сотрудничество взрослого должно направляться на максимальное повышение активности самого ребенка;
В) ребенок развивается почти неуправляемо под влиянием наследственности в семье, и поэтому главная забота, чтобы он был здоров, накормлен и не нарушал дисциплину.
8. Как Вы относитесь к активности самого ребенка:
А) положительно — без неё невозможно полноценное развитие;
Б) отрицательно — она часто мешает целенаправленно и планомерно вести обучение и воспитание;
В) положительно, но только тогда, когда согласовано с педагогом.
9. Ребенок не захотел выполнить задание под предлогом, что он уже делал это дома. Ваши действия?
А) сказали бы: «Ну и не надо!»;
Б) заставили бы выполнить работу;
В) предложили бы другое задание.
10. Какая позиция, по-вашему, более правильная:
А) ребенок должен быть благодарен взрослым за заботу о нем;
Б) если он не осознает заботу о нем, не ценит её, то это его дело, когда-нибудь пожалеет;
В) педагог должен быть благодарен детям за их доверие и любовь Бланк для ответов Ф.И.О. (шифр) __________
Группа ____ возраст ____ стаж Образование _______ дата исследования «____"___________
Варианты ответов Вопросы 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 А Б В Стили педагогического общения № 2
Восприятие отношения ребенка к учителю.
Выбор профессионального воздействия.
Реакция на удачное, успешное действие ребенка.
Реакция на ошибку.
Включенность в деятельность детей.
Отношение к чувствам детей.
Отношение к сотрудничеству с детьми.
Восприятие активности детей.
Учет потребностей детей.
Отношение к детям в целом.
КЛЮЧ ДЛЯ ОБРАБОТКИ ОТВЕТОВ.
Варианты ответов Вопросы 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 а 2 3 2 2 3 1 2 3 1 2 б 3 1 3 1 2 2 3 1 2 1 в 1 2 1 3 1 3 1 2 3 3 25−30 баллов — предпочтение демократического стиля;
20−24 балла — склонность к авторитарному стилю;
10 -19 баллов — выраженность либерального стиля общения.
Выявленный собственный уровень развития профессионально-личностных качеств и стиль педагогического общения учитель может сравнить со средними значениями указанных параметров, а также сравнить с высокой нормой. В дальнейшем знание о себе должно послужить основой для работы педагога
Анкета Н.Г. Лускановой
1. Тебе нравится в школе?
Не очень Оценка 1
Нравится Оценка 3
Не нравится Оценка 0
2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?
Чаще хочется остаться дома Оценка 0
Бывает разное Оценка 1
Иду с радостью Оценка 3
3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем, что желающие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома?
Не знаю Оценка 1
Остался бы дома Оценка 0
Пошел бы в школу Оценка 3
4. Тебе нравится, когда у Вас отменяют какие-нибудь уроки?
Не нравится Оценка 3
Бывает по разному Оценка 1
Нравится Оценка 0
5. Хотел бы ты, чтобы тебе не задавали домашних заданий?
Хотел бы Оценка 0
Не хотел бы Оценка 3
Не знаю Оценка 1
6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?
Не знаю Оценка 0
Не хотел бы Оценка 3
Хотел бы Оценка 0
7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?
Часто Оценка 3
Редко Оценка 1
Не рассказываю Оценка 0
8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
Точно не знаю Оценка 1
Хотел бы Оценка 0
Не хотел бы Оценка 3
9. У тебя в классе много друзей?
Мало Оценка 1
Много Оценка 3
Нет друзей Оценка 0
10. Тебе нравятся твои одноклассники?
Нравятся Оценка 3
Не очень Оценка 1
Не нравятся Оценка 0
Изучение мотивов учения дошкольника Методика разработана М. Р. Гинзбургом. Описание дается по книге: Особенности психического развития детей 6 — 7 летнего возраста/ Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгер. — М.: Просвещение, 1988.
Для шестилетних детей наиболее характерными являются следующие мотивы: собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности (учебный); широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения (социальный); «позиционный мотив», связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими (позиционный); «внешние по отношению к самой учебе мотивы, например, подчинение требованиям взрослых и т. п. (внешний); игровой мотив, неадекватно перенесенный в новую учебную сферу (игровой); мотив получения высокой отметки (отметка).
В основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. Детям предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Эксперимент проводится индивидуально. После прочтения каждого абзаца перед малышом выкладывается схематический, соответствующий содержанию рисунок, который служит внешней опорой для запоминания.
Инструкция
«Сейчас я прочитаю тебе рассказ. Мальчики (если эксперимент проводится с девочкой, то в рассказе фигурируют не мальчики, а девочки) разговаривали про школу. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что мама меня заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил».
На столе перед ребенком выкладывается карточка, которая символизирует внешний мотив.
Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравятся учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился». Выкладывается карточка с рисунком, в основе которого учебный мотив.
Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть». Выкладывается карточка с рисунком, в основе которого игровой мотив.
Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким». Позиционный мотив.
Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без ученья никакого дела не сделаешь, а выучишься — можешь стать кем захочешь». Социальный мотив.
Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки». Отметка.
После прочтения рассказа экспериментатор задает ребенку следующие вопросы: кто, по твоему из них прав? Почему? С кем из них ты хотел бы учиться? Почему?
Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание ответа ребенку недостаточно ясно, ему напоминают рассказ, показывают соответствующие картинки.
«Позиция школьника»
При помощи данной методики можно выявить уровень осознанности младшим школьником значимости, необходимости учения и наличие мотивационного конфликта между должным и приятным, между «надо» и «хочу».
Школьнику предлагается выполнить две серии заданий.
1-я серия. Перед испытуемым выкладывается набор из 9 карточек с названиями видов деятельности: учусь, сижу на уроке; выполняю домашнее задание; читаю книгу; отдыхаю, играю на перемене; гуляю во дворе; помогаю по дому; смотрю телевизор; иду в школу; играю дома, отдыхаю один.
Инструкция. «Внимательно прочти все карточки и выбери самое важное, нужное занятие». Затем предлагается из оставшегося набора вновь выбрать самое важное, нужное и т. д.
2-я серия. Ребенку предлагаются те же карточки, но дается другое задание: «Выбери самое интересное, приятное для тебя дело».
Обработка результатов. Анализируется иерархия видов деятельности в графах ДОЛЖНОЕ и ПРИЯТНОЕ. Затем каждому виду учебной деятельности (учусь, сижу на уроке; иду в школу; выполняю домашнее задание; читаю книгу) в зависимости от того, какое место он занял в той и другой графе, присваивается определенный балл по следующей оценочной шкале:
Оценочная шкала Место Должное Приятное Количество баллов 2 +1 +2 3 +1 +2 4 0 0 5 0 0 6 0 0 7 -1 -1 8 -1 -1 9 -1 -1
«Отношение к учению»
Школьнику предлагается опросник, в котором в самых разнообразных версиях и поворотах описывается эмоционально окрашенное отношение к учебным и неучебным ситуациям.
Опросник.
Инструкция: «Выслушай (прочитай) высказывания о школе. Если ты согласен с высказыванием, поставь «плюс», если согласен наполовину — «нулик», если не согласен — «минус» .
1. В школе так же хорошо и интересно, как дома.
2. В школе всегда веселей, чем дома.
3. На перемене интереснее, чем на уроке.
4. Я хожу на уроки и занимаюсь, потому что заставляют родители.
5. Моя учительница мне очень нравится.
6. Если бы можно было, я вместо школы сидел бы дома, занимался своими делами.
7. Мне нравится работать на уроках, думать, отвечать на вопросы.
8. Гораздо интереснее проводить время на улице, чем сидеть в школе.
9. На уроках мне часто скучно, неинтересно.
10. Лучше быть маленьким, чем школьником.
11. Иногда я испытываю в школе чувство страха.
12. На уроках я узнаю много нового, интересного.
13. Если бы я был учителем, я разрешил всем детям уходить с уроков, когда хочется.
14. Лучше все время играть, чем учиться, считать, писать.
Обработка результатов. Пользуясь ключом, определяем, насколько выражено (в баллах) положительное, нейтральное, отрицательное отношение школьника к учебной деятельности. Для этого складываем отдельно положительные числа, отрицательные числа, а также подсчитываем количество нулей.
Ключ к методике «Отношение к учению»
«Составь расписание»
Эта методика помогает изучить познавательно-интеллектуальные предпочтения школьников в информационном пространстве школы, а, следовательно, судить о степени развития познавательных интересов: если интеллектуально насыщенные предметы (математика, родной язык, окружающий мир, рассказы по истории, родная литература) окажутся «за бортом» детского расписания, то есть основание предположить, что познавательный интерес развит слабо.
Инструкция: «Представь, что ты стал учителем, и тебе надо составить расписание на три дня. На 1-й день поставь самые интересные, увлекательные предметы, на 2-й день — не очень интересные предметы, на 3-й день оставь самые скучные, неинтересные предметы».
Ребенку дается 10 карточек с названиями предметов, изучаемых в данном классе: родной язык, родная литература, художественный труд, рисование, музыка, окружающий мир, физкультура, математика, рассказы по истории.
Обработка результатов. Интеллектуально насыщенные предметы, оказавшиеся в расписании 1-го дня, получают +1балл, во 2-м дне — 0 баллов, в 3-м дне получают- 1 балл.
Методика «Направленность на отметку»
Инструкция:
Дается ряд вопросов. Ответьте на них, поставив в соответствующей ячейке знаки «+» (да) или «-» (нет).
Текст опросника
1. Получив плохую отметку, ты, придя домой: а) сразу садишься за уроки, повторяя и то, что плохо ответил;
б) садишься смотреть телевизор или играть на компьютере, думая, что урок по этому предмету будет еще через день.
2. После получения хорошей отметки ты: а) продолжаешь добросовестно готовиться к следующему уроку; б) не готовишься тщательно, так как знаешь, что все равно не спросят.
3. Бывает ли, что ты остаешься недоволен ответом, а не отметкой: а) да; б) нет.
4. Что для тебя учеба: а) познание нового; б) обременительное занятие.
5. Зависят ли твои отметки от тщательности подготовки к уроку: а) да; б) нет.
6. Анализируешь ли ты после получения низкой отметки, что ты сделал неправильно: а) да; б) нет.
7. Зависит ли твое желание готовить домашнее задание от того, выставляют ли за него отметки: а) да; б) нет.
8. Легко ли ты втягиваешься в учебу после каникул: а) да; б) нет.
9. Жалеешь ли ты, что не бывает уроков из-за болезни учителя: а) да; б) нет.
10. Когда ты, перейдя в следующий класс, получаешь новые учебники, тебя интересует, о чем в них идет речь: а) да; б) нет.
11. Что, по-твоему, лучше — учиться или болеть: а) учиться; б) болеть.
12. Что для тебя важнее — отметки или знания: а) отметки; б) знания.
Обработка результатов За каждый ответ в соответствии с ключом начисляется 1 балл.
Ключ к опроснику О мотивации на приобретение знаний свидетельствуют ответы «а» на вопросы 1−6, 8−11 и ответы «б» на вопросы 7 и 12.
Выводы Сумма баллов (от 0 до 12) свидетельствует остепени выраженности мотивации на приобретение знаний.
Обработка результатов.
Начисляется по 1 баллу за ответы «да» на вопросы по позициям 1−9 и за ответы «нет» — по позициям 10−12. Подсчитывается общая сумма баллов.
Выводы.
Чем больше набрана сумма баллов, тем в большей степени у учащегося выражена направленность на отметку.
Сопоставление баллов по этой методике и методике «Направленность на приобретение знаний» показывает преобладание той или иной тенденции у данного ученика: на знание или на отметку.
Методика «Направленность на приобретение знаний»
Инструкция Дается ряд утверждений-вопросов с парными ответами. Из двух ответов нужно выбрать один и обвести кружком выбранную букву (а или б), соответствующую выбранному ответу.
А — да, Б — нет Помнишь ли ты, когда получил первую в жизни двойку?
Беспокоит ли тебя, что твои отметки несколько хуже, чем у других учеников класса?
Бывает ли, что перед контрольной работой сердце у тебя начинает учащенно биться?
Краснеешь ли ты при объявлении тебе плохой отметки?
Если в конце недели ты получил плохую отметку, у тебя в выходной день плохое настроение?
Если тебя долго не вызывают, это тебя заботит?
Волнует ли тебя реакция сверстников на полученную тобой отметку?
После получения хорошей отметки готовишься ли ты к следующему уроку как следует, хотя знаешь, что все равно скоро не спросят?
Тревожит ли тебя ожидание опроса?
Было бы тебе интересно учиться, если бы отметок вообще не было?
Захочешь ли ты, чтобы тебя спросили, если будешь знать, что отметку за ответ не поставят?
После получения отметки на уроке ты продолжаешь активно работать?
Обработка результатов За каждый ответ в соответствии с ключом начисляется один балл.
Ключ к опроснику О мотивации на приобретение знаний свидетельствуют ответы «а» на вопросы 1−6, 8−11 и ответы «б» на вопросы 7 и 12.
Выводы Сумма баллов (от 0 до 12) свидетельствует о степени выраженности мотивации на приобретение знаний.
Методика Г. Н. Казанцевой для изучения мотивов учения Инструкция.
Почему ты вообще учишься? Внимательно прочитайте приведенные в списке мотивы учебной деятельности. Выберите из них 5 наиболее значимых для вас и отметьте их крестиком в соответствующей строке.
Список мотивов.
Это мой долг.
Хочу быть грамотным.
Хочу быть полезным гражданином.
Не хочу подводить свой класс.
Хочу быть умным и эрудированным.
Хочу получить полные и глубокие знания.
Хочу научиться самостоятельно работать.
Все учатся, и я — тоже.
Родители заставляют.
Нравится получать хорошие оценки.
Чтобы похвалил учитель.
Чтобы товарищи со мной дружили.
Для расширения умственного кругозора.
Классный руководитель заставляет.
Хочу учиться.
Анализ результатов и выводы В соответствии с ответами учащегося делается вывод об имеющейся у него иерархии мотивов учения.
Приложение 3
Данные по методикам Уровень мотивации 1 Уровень мотивации 2 Стиль педагогического общения 1 Стиль педагогического общения 2 25 21 30 21 21 22 30 22 22 25 25 23 23 21 25 24 26 21 30 20 16 18 30 21 17 26 25 22 24 21 30 23 18 18 28 24 16 21 25 23 30 17 29 22 19 29 30 21 16 18 28 20 24 23 29 21 16 18 30 22 22 28 30 23 17 23 29 24 21 30 29 23 17 24 28 22 20 12 29 21 11 21 28 24 12 11 28 21 20 21 28 23 14 13 25 24 20 14 28 22
