Психологическая роль сказки в жизни дошкольника

Современная психологическая наука и практика стоит перед необходимостью решения широкого круга задач, одна из которых связана с определением психологической роли сказки в жизни дошкольников.

На протяжении дошкольного возраста ребенок проходит длительный путь в развитии отношения к художественному произведению (сказке): от непосредственного участия в изображенных событиях до более сложных форм эстетического восприятия. Формирование этой внутренней деятельности в дошкольном возрасте, позволяет ребенку не только понять явления, которые он непосредственно не воспринимает, но и отнестись со стороны к событиям, в которых он не принимал прямого участия, имеет решающее значение для последующего психического развития.

Сказка является универсальным развивающим средством, выводя ребенка за пределы непосредственно воспринимаемого, погружая его в миры с широким спектром моделей человеческого поведения и ориентируя в них, обеспечивая богатую языковую среду.

Весомый вклад в решение этой проблемы внесли работы В. А. Бахтиной, А. В. Запорожца, А. Д. Кошелевой, Е. Трубецкова и др.

Однако нами было выявлено определенное противоречие между достаточно высоким уровнем разработанности теоретического содержания данной проблемы и отставанием в реализации системы работы над сказкой на практике.

Актуальность проблемы обусловила выбор темы: «Психологическая роль сказки в жизни дошкольника».

Цель исследования: определение роли сказки в жизни дошкольника.

Объект исследования — процесс восприятия и переживания сказки детьми старшего дошкольного возраста.

Предмет исследованияпути и методы работы над сказкой с детьми старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования — процесс развития детей дошкольного возраста будет проходить более успешно, если восприятие и переживание дошкольниками сказки будет рассматриваться как специфическая деятельность, опосредующая развитие способности к переживанию, возникающему в результате познания окружающей действительности средствами сказки и сотворения себя в воображаемом мире сказочных образов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы в психолого-педагогической литературе.

2. Изучить особенности восприятия и переживания сказки как специфических видов деятельности детей дошкольного возраста и определить пути, оптимально способствующие их формированию.

3. Проверить эффективность разработанных путей и методов работы над сказкой в опытно-экспериментальной работе.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме; эксперимент, наблюдения за деятельностью детей старшего дошкольного возраста в процессе работы над сказкой, статистическая обработка результатов.

Структура выпускной квалификационной работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Глава 1. Проблема восприятия и переживания сказки детьми старшего дошкольного возраста в психолого-педагогических исследованиях

1.1 Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником

Сказка играет большую роль в жизни дошкольника в его психическом развитии. По мнению А. В. Запорожца, подбор сказок в соответствии с целями воспитания и возрастными особенностями ребенка, мастерство рассказывания и вдумчивая работа над преломлением образов прослушанной сказки в творческой деятельности ребенка, — в его играх, рисовании, лепке, — все это оказывает глубокое влияние на развитие как отдельных психических процессов, так и детской личности в целом. Вместе с тем слушание сказки является первым шагом в знакомстве ребенка с важнейшей областью духовной культуры народа — с литературным творчеством (17).

Изучая восприятие детьми сказки, считает А. В. Запорожец, за анализом отдельных сторон данного процесса нельзя упускать более общих психологических изменений, происходящих в области отношения ребенка к содержанию художественного произведения.

Попытаемся осветить некоторые вопросы восприятия сказки, опираясь главным образом на материалы исследований А. В. Запорожца, А. И. Концевой, Е. А. Ароновской и др. (9,17).

Рассмотрим сначала то влияние, которое оказывает сказка на познавательные процессы ребенка и, в первую очередь, на его воображение. По общему мнению, слушание сказки наряду с игрой выполняет важнейшую роль в развитии воображения — способности, без которой невозможна ни умственная деятельность ребенка в период школьного обучения, ни любая творческая деятельность взрослого.

Вначале попытаемся рассмотреть вопрос о том, что представляет собой детское воображение, обнаруживающееся при слушании сказки.

Изучение сказки показывает, что в ней отражается действительная жизнь народа, его обычаи и характер деятельности, стремления и идеалы.

Как показано в трудах Е. А. Флериной, М. И. Сакулиной и других, при правильной организации педагогического процесса у ребенка формируются реалистические тенденции, которые обнаруживаются как в ею собственном творчестве, так и в его отношении к художественному произведению (31).

Слушая сказку, ребенок дошкольного возраста подходит к ее оценке со своеобразной реалистической позиции.

Даже там, где взрослый иногда затрудняется определить границы вымысла, ребенок-дошкольник часто высказывает очень определенные оценки, обнаруживая при этом реалистический подход к произведению. М. И. Титаренко при проведении своего исследования столкнулась со следующим фактом. В одной семье ребенок пяти лет очень любил слушать сказки, которые сочиняла для него мать (20).

Импровизации бывали то более, то менее удачными, и ребенок часто высказывал свои мнения по поводу прослушанного. Одни сказки он оценивал положительно, другие — отрицательно. Эти эстетические оценки ребенка представляли значительный психологический интерес, и мы в дальнейшем воспроизводили подобные беседы в экспериментальных условиях и на большом материале. Приведем отрывки из этих бесед.

Взрослый рассказывает такую историю. «Жил был мальчик Ваня, он ходил в школу и учился очень хорошо. Раз вечером Ваня сел готовить уроки и захотел красиво написать разные слова в тетради. Но у него было скверное перо. Оно баловалось, цеплялось за бумагу и делало грязные кляксы. Старая щетка, стоявшая в углу, смотрела. смотрела, как перо не слушается мальчика, скверно пишет. — и говорит: «Как тебе не стыдно, вот я все время работаю, чисто подметаю пол, а ты не можешь постараться и красиво написать урок».

До сих пор ребенок слушает сказку внимательно, не делая никаких возражений. Когда его спрашивают: «А разве щетка может разговаривать?» — он убежденно говорит: «В сказке может».

Рассказ продолжается. «Но перо не послушало щетку и по-прежнему царапало бумагу и ставило кляксы. Тогда щетка рассердилась и говорит Ване: „Брось скверное перо. Возьми меня, я буду писать лучше, чем оно“. Ваня взял щетку и стал красиво писать ею в своей тетради».

Ребенок, слушавший до последней фразы это повествование без возражений, здесь иронически улыбается и говорит: «Это неправильно, щетка большая и грязная, ею нельзя писать, ею еще хуже писать, чем скверным пером».

Оказывается, в сказке не все возможно с точки зрения ребенка. И если нарушается реалистичность, правдоподобность сказочного повествования, это вызывает с его стороны неудовольствие.

Для того чтобы разобраться в характере реалистических мотивов детских эстетических оценок, приведем еще один пример (20).

Ребенку рассказывают такую историю. «В одной деревне жил старенький доктор. Все его очень любили, так как он был добрый и хорошо лечил всех больных. Как-то летом все крестьяне ушли работать в поле. Вдруг прибегает из соседней деревни человек и зовет доктора к маленькому мальчику, который сильно заболел. Доктор быстро собрался в дорогу, но не знал, как ему поступить со своим домиком: дверь у него не запиралась, в деревне никого не осталось, а у него не было и собачки, которая могла бы посторожить около дома. Тогда доктор попросил посторожить дом свою большую чернильницу». Против того, чтобы чернильница оказалась в роли сторожа, ребенок не возражает. С его точки зрения в сказке разрешаются подобные веши. «Вот доктор пошел к больному. В это время злой разбойник, который прятался в лесу, подкрадывается к домику и хочет взять все веши старого доктора. А чернильница-то и залаяла грозно на разбойника».

В этом пункте ребенок делает недовольную гримасу и говорит: «Не надо ей лаять, пусть она лучше фыркает чернилами» (Зап).

Ребенок, воспитанный на народной сказке, чувствует меру, которую не должно переходить воображение в искусстве, и вместе с тем у него начинают складываться реалистические критерии эстетических оценок. В сказке, в особенности в сказке волшебной, многое дозволено. Действующие лица могут попадать в самые необычайные обстоятельства. Животные и даже неодушевленные предметы в ней говорят и действуют, как люди, совершают всевозможные проделки. Но все эти воображаемые обстоятельства нужны лишь для того, чтобы предметы обнаружили свои истинные, реальные свойства.

Если типичные свойства предметов и характер производимых с ними действий нарушается, ребенок заявляет, что данная сказка неправильная, что так не бывает. Здесь открывается та сторона эстетического восприятия, которая имеет очень важное значение для развития познания ребенком окружающей действительности, поскольку художественное произведение не только знакомит его с новыми явлениями, расширяет круг его представлений, но и позволяет ему выделить существенное, характерное в предмете.

По мнению К. А. Титаренко, реалистический подход к сказочной фантастике вырабатывается у ребенка только на определенной ступени развития и лишь в результате воспитания. Наблюдения К. А. Титаренко показали, что дети, не обладая соответствующим опытом, часто готовы согласиться с любым вымыслом. Только в среднем дошкольном возрасте ребенок начинает уверенно судить о достоинствах сказки, исходя из правдоподобности изображенных в ней событий. Старшие дети настолько укрепляются в реалистической позиции, что начинают любить всякие «перевертыши». Смеясь над ними, ребенок обнаруживает и углубляет свое правильное понимание окружающей действительности (9).

Таким образом, восприятие сказки способствует познанию ребенком объективной действительности.

Однако эстетическое восприятие не сводится к пассивной констатации известных сторон действительности. хотя бы очень важных и существенных. Оно требует, чтобы воспринимающий как-то вошел внутрь воображаемых обстоятельствмысленно принял участие в действиях героев, пережил их радости и печали. Такого рода активность расширяет сферу духовной жизни человека, имеет важное значение для его умственного и нравственного развития.

Закономерным является вопрос: доступна ли ребенку-дошкольнику внутренняя активность содействия, сопереживания?

Как известно, в дошкольном возрасте у детей чрезвычайно ярко выражен интерес к деятельности окружающих, стремление принять участие в тех действиях, которые кажутся им хорошими, правильными, содействовать им, если не реально, то хотя бы мысленно, в воображаемом плане.

Слушание сказки наряду с творческими играми выполняет важнейшую роль в формировании нового вида внутренней психической активности — умения мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах, без чего невозможна никакая творческая деятельность (38).

Четкая фабула, драматизированное изображение событий в сказке способствуют тому, чтобы ребенок вошел в круг воображаемых обстоятельств, стал мысленно содействовать героям произведения.

Л.С. Славина доказала, что при соответствующей работе уже у дошкольника можно вызвать интерес к судьбе героя повествования, заставить его следить за ходом событий и пережить новые для него чувства (34).

У преддошкольника можно наблюдать лишь зачатки такого содействия и сопереживания с героями художественного произведения. Значительно сложные формы оно приобретает у дошкольника.

Этот вопрос специально исследовался М. И. Ароновской. Восприятие художественного произведения ребенком-дошкольником носит чрезвычайно активный характер: ребенок ставит себя на место героя, борется с его врагами, мысленно действует вместе с ним.

Та деятельность, которая при этом осуществляется ребенком, особенно в начале дошкольного возраста, по своей психологической природе очень близка игре. Но если в игре ребенок реально действует в воображаемых обстоятельствах, то здесь и действия и обстоятельства являются воображаемыми.

Однако на первых этапах развития восприятие художественного произведения и собственное творчество значительно менее отграничены, чем у старших детей. Ребенок активно, действенно относится к содержанию воспринимаемого произведения.

В этом отношении дети мало похожи на корректных взрослых зрителей, неподвижно созерцающих какое-нибудь произведение искусства. Если дети не стесняются и чувствуют себя свободно, то они постоянно прерывают ход повествования, вмешиваются в события, задают вопросы. пытаются помочь героям.

В качестве примера рассмотрим следующую ситуацию: была организована группа по драматизированным играм при детском театре. Часть детей была участниками игры, другая — зрителями. К концу представления граница между сценой и зрительным залом стерлась. Большинство зрителей перекочевало на сцену и приняло деятельное участие в представлении (20).

Для такого действенного восприятия особенно благоприятные условия создаются наряду с драматизированным представлением и при слушании сказки.

Ребенок не хочет и не умеет занять позиции стороннего наблюдателя, но отношению к описываемым в сказке событиям. Он пытается вмешаться в события, принять сторону того или иного действующею лица, стремится к реализации целей положительного персонажа не только мысленно, но и действенно.

Эту черту верно подметила Е. А. Флерина, анализируя изобразительное творчество ребенка. Она говорит, что дошкольник обычно занимает позицию внутри изображаемых обстоятельств, а не вне их (9).

В некоторых случаях такое своеобразное отношение ребенка к искусству приводит к суждениям и действиям, неожиданным с точки зрения взрослого. Дети требуют, например, переделки рассказа, если конец его кажется им несправедливым, изменяют текст при пересказе, портят иллюстрации, уничтожая изображения отрицательных действующих лиц.

Движимый состраданием к герою, ребенок пытается непосредственно, практически воздействовать на произведение искусства, вместо того чтобы перенести свое отношение на действительность, в нем изображенную.

На протяжении дошкольного возраста ребенок проходит длительный путь в развитии отношения к художественному произведению: от непосредственного наивного участия в изображенных событиях до более сложных форм эстетического восприятия, требующихся для того, чтобы оценить явления, умения занять позицию вне их, глядя на них как бы со стороны.

Итак, дошкольник учится становиться на позицию героя, мысленно ему содействовать, радоваться его успехам и огорчаться из-за его неудач. Формирование этой внутренней деятельности в дошкольном возрасте, позволяющей ребенку не только понять явления, которые он непосредственно не воспринимает, но и отнестись со стороны к событиям, в которых он не принимал прямого участия, имеет решающее значение для последующего психического развития.

Ребенок дошкольного возраста любит хорошую сказку, мысли и чувства, вызванные ею, не угасают после того, как повествование закончено; они проясняются в последующих действиях, рассказах, играх, рисовании.

Естественно возникает вопрос, что же привлекает ребенка в сказке? Происходит важное изменение в мотивационной сфере при переходе от преддошкольного возраста к дошкольному (24).

Дети в своих играх-манипуляциях увлечены главным образом процессуальной стороной. Они воспроизводят в своих играх те или иные действия взрослою: показывают, как укачивают детей, как подметают пол; как тащат повозку, причем могут бесконечно, с неослабеваюшим интересом повторять все это.

Однако уже на пороге дошкольного возраста ребенка перестает удовлетворять простое воспроизведение предметных действий.

Н.М. Скляренко, наблюдавшая за играми детей только что перешедших в детский сад из яслей, установила. что в тех случаях, когда ребенок сам не может справиться с возникшими у него трудностями, нужно помочь ему найти новые мотивы игры, которые придали бы смысл его отдельным действиям (17).

Неинтересно бесконечно укачивать куклу, но если затеять игру в ясли, где много детей, папы и мамы которых заняты на работе, то это приобретает совершенно новый смысл.

Скучно возить тележку взад и вперед без толку, но если на ней везут из магазина молоко для детей в яслях. то получается интересная игра. Игра тем и замечательна, что техника реализации отдельных действий может быть несовершенной, «невсамоделишной», мнимой, но мотивы ее настоящие, глубокие и требуют серьезного к себе отношения со стороны воспитателя.

В дошкольном возрасте происходит усложнение деятельности: то на что направлена деятельность, и то, ради чего она производится, оказывается уже не тождественным, как это было в раннем возрасте. Решающее значение приобретает для ребенка общественная значимость тех или других человеческих поступков, их внутренний смысл.

Новые мотивы деятельности, формирующиеся в общем ходе развития ребенка, в результате его воспитания, впервые делают возможным настоящее понимание художественного произведения, проникновение в его идейное содержание. В свою очередь, восприятие сказки оказывает влияние на дальнейшее развитие этих мотивов.

Конечно, ребенка очень увлекает красочность описаний или занятность внешних положений, в которые попадают действующие лица, но уже очень рано его начинает занимать также внутренняя, смысловая сторона повествования. Постепенно ему открывается идейное содержание сказки. Ребенок с необычайной непосредственностью и эмоциональностью проникается сочувствием к положительным героям сказки, движимый при этом побуждениями, далекими от узко личных, эгоистических интересов.

Детей не удовлетворяют неопределенные ситуации. когда неизвестно, кто хороший, кто плохой. Они стремятся сразу же выделить положительных героев, безоговорочно принимают их позицию и становится и в резко отрицательное отношение ко всем, кто препятствует осуществлению их замыслов. Делается это с такой прямолинейностью, что иногда даже неодушевленные предметы подвергаются суровой оценке, если ребенок не находит подходящего живого персонажа, на которого можно было бы возложить ответственность за случившееся.

В тех случаях, когда нравственные качества действующего лица не вполне понятны ребенку, он всякими способами пытается выяснить создавшееся положение.

Огромное влияние, которое при правильной организации художественного воспитания может оказать эстетическое восприятие на духовное развитие ребенка, заключается в том, что оно приводит не только к приобретению отдельных знании и умений, не только к формированию отдельных психических процессов, но и к изменению отношения ребенка к действительности, оказывает влияние на возникновение у него новых, более высоких мотивов деятельности (17).

Знакомство со сказкой приводит ребенка к осознанию нравственного смысла человеческих поступков, помогает ему принять более высокие мотивы героев художественного произведения.

Как считает А. В. Запорожец, для того чтобы ребенок осознал что-либо, необходимо, чтобы он был активен, необходимо, чтобы он начал действовать в отношении познаваемого предмета. Единственная форма деятельности, доступная преддошкольнику, — это реальное фактическое действование с предметом. Для того чтобы познакомиться с предметом, ребенок должен взять его в руки, повозиться с ним, засунуть его в рот, манипулировать с ним. Для дошкольника наряду с практическим контактом с действительностью становится возможной и внутренняя «теоретическая» деятельность. Он может действовать не только реально, но и мысленно, не только в непосредственно воспринимаемых обстоятельствах, но и в воображаемых. Игра и слушание сказки создают благоприятные условия для возникновения и развития этой еще неокрепшей новой формы психической. деятельности у ребенка.

Здесь создаются как бы переходные формы от реального фактического действования с предметом к размышлению о нем. Когда ребенок начинает овладевать этой новой формой деятельности, перед его познанием открываются новые возможности.

Он может осмыслить и пережить ряд событий, в которых не принимал непосредственного участия, но за которыми следил по художественному повествованию. Некоторые положения, которые не доходят до ребенка, будучи преподнесены в сухой, рассудочной форме, понимаются им и глубоко его трогают, когда они облекаются в художественную форму. Замечательно изобразил это явление Чехов в своем рассказе «Дома». Нравственный смысл поступка, если он выражен не в форме абстрактного рассуждения, а в форме реальных, конкретных действий, становится очень рано доступным ребенку.

Если у младших дошкольников нет еще достаточного осознания мотивов, своего отношения к персонажу, и они просто заявляют, что тот хороший, а тот плохой, то старшие дети уже аргументируют свои оценки, указывая на более общее, общественное значение того или иного поступка.

Здесь имеет место совершенно сознательная оценка не только внешних поступков, но и внутренних качеств человека — оценка, исходящая из высоких, социально-значимых мотивов (17).

Таким образом, под влиянием художественного повествования. у ребенка возникают не только новые представления о тех или иных явлениях действительности. но он по — новому начинает относиться к ним, по новому их оценивать.

Вопрос о значении восприятия и переживания сказки для психического развития ребенка будет рассмотрен в следующем параграфе.

1.2 Развитие ребенка в ходе восприятия и переживания сказки

Вопрос о значении восприятия и переживания сказки для психического развития ребенка остается тем более волнующим и незавершенным, чем более обсуждаемым в психолого-педагогической литературе. Характерно, что развитие этой проблемы осуществляется параллельно исследованиям народной сказки как вида фольклорного искусства и философским размышлениям о сказке как о форме духовного опыта человечества, как о «сказочном наряде памятливой души народа» (2). Изучения этих проблем практически не пересекаются, не обогащают друг друга, но это представляется оправданным на основании очевидного допущения о том, что значение и смысл сказки различен для ребенка, взрослого, нации, человечества. Способность сказки к актуализации в самых разных областях человеческой мысли и чувства признана философами, литературоведами и фольклористами. Ее энергии хватает на самые различные эпохи, методы, стили, но магию этого явления невозможно постичь без раскрытия особой изначальной роли сказки в психическом развитии ребенка (20).

Взрослый «вплетает» сказку со всем присущим ей набором образов и символов в свое эмоционально непосредственное общение с ребенком на самом раннем этапе его развития, когда ребенок еще не все понимает из того, что говорит ему взрослый. В этом смысле М. И. Лисина говорила об упреждающем влиянии взрослого, который заранее обеспечивает ребенка арсеналом средств, которые лишь постепенно станут индивидуальными средствами его психической деятельности.

Повинуясь непостижимой логике традиций, мы на первом-втором году жизни рассказываем своим детям всегда одни и те же народные сказки: «Курочка Ряба», «Репка», «Колобок», «Теремок» и т. п. Не будет ошибкой предположить, что мы редко задумываемся над смыслом этих сказок, и в этом есть резон: смысл народной сказки имеет мало общего со здравым смыслом. Например, в «Курочке Рябе» с точки зрения логики житейской мысли недоумение вызывают три очень важных, ключевых для сказки момента: во-первых, почему, получив золотое яичко, дед и баба начали его бить; во-вторых, почему, когда этот труд совершила для них мышка, они ударились в плач, и, наконец, в-третьих, неужели простое яичко можно всерьез рассматривать в качестве адекватной замены золотому. Все попытки найти ответ на эти вопросы приводят к мысли о том, что смысл сказки нельзя трактовать с точки зрения «взрослой» житейской логики и здравого смысла. Действительно, невозможно предположить, что выдержавшая испытание временем, измеряемым веками, сказка лишена смысла. А это значит, что мы с самого первого этапа жизни вводим ребенка в область особой духовной жизни, наделенной особой логикой и смыслом.

Однако вернемся к конкретной сказке и попытаемся получить ответы на свои вопросы. Для этого нужно в конкретных образах увидеть их предельно обобщенную сущность и всеобщность (25). Тут мы совершаем действие, противоречащее логике восприятия ребенка: образы, создаваемые последним, просты и конкретны и в ходе восприятия сказки создание таких конкретных ярких образов «провоцируется» предельной образной насыщенностью и выразительностью жанра. Итак, переместившись в область обобщенных образов и символов, золотое яичко становится олицетворением богатства. Его значение делается понятным в связи с пониманием значения богатства в русской сказке и в русской духовной культуре. В русских сказках богатство никогда не имело собственной ценности, и богатый никогда не был добрым и порядочным человеком. Богатство имело значение как средство достижения других целей (стать свободным от чуждого окружения, быть независимым, создать семью) и теряло это значение, когда важнейшие жизненные цели были достигнуты. В связи с этим, богатство в русских сказках никогда не зарабатывалось трудом: оно случайно приходило (с помощью сказочных помощников — Сивки-Бурки, Конька-Горбунка или по-щучьему велению и т. д.) и часто случайно уходило. Логика народной мысли и чувства (чутья), отраженная в сказке, подсказывала, что жалеть о случайно пришедшем богатстве не надо, а следует утешиться нетленными радостями жизни. В исследуемой нами сказке в качестве нетленной радости жизни предстает простое яичко. Смысл нетленных ценностей русского человека, отраженных в народной сказке, рассматривал философ Е. Трубецкой (36) в связи с глубоким прорастанием христианской мысли в святая-святых русской духовной культуры. Е. Трубецкой указывал на то, что волшебное в сказке не является завершением и сущностью чудесного: сказочное приобретает религиозную, христианскую окраску. Совершается это тем легче, что в сказке чрезвычайно много сродного христианству. Автор считал, что этот факт можно в равной степени объяснить как природным предрасположением к христианству русского народного гения, так и многовековым влиянием христианства на народную душу, а через нее и на сказку (36). Эта мысль представляется нам ключевой для изучения духовно-нравственного значения сказки, ее всеобщей роли (для ребенка, взрослого человека, целой нации) в плане восприятия, переживания, осознания и усвоения смысла понятий добра и зла, важнейших человеческих качеств. Логикой христианской мысли и чувства проникнуты все важнейшие формы духовной жизнедеятельности русского человека, но национальное в русской сказке всегда выступает как вариант общечеловеческого (36). Поэтому шире и точнее будет сказать, что самобытность духовной жизни и творчества народа всегда проникнута родной ему религией и философией этой религии. Вероятно, общечеловеческие ценности, ярко проявляющиеся в близости морали большинства европейских и русских сказок, отражают близость великих религий прошлого и настоящего.

Образы русской сказки прозрачны и непротиворечивы для религиозного истолкования. «Хлеб наш насущный даждь нам днесь, … но избави нас от лукаваго» — избегать искушения случайно пришедшего богатства и радоваться тому, что дает жизнь, убеждает Курочка Ряба, утешая плачущих деда и бабу. И мудрость этой простой истины утоляет тоску мелких, суетливых страстей и обид. В незатейливых, наивных, но ярких образах сказка открывает всеобщий, долго (веками) и трудно нажитый духовный опыт человечества, предостерегая и оберегая от ошибок. проблема этого разрешения великого в простом поистине непостижима ни для какого достижения рассудочной мысли, но доступна для художественного творчества. В сказке цели отражения смысла обобщенного нравственного чувства служит объединение фантастического и реального в образах героев.

Всякие попытки истолковать образ сказочного героя как образ человека приводят исследователей к мысли о существовании в народной сказке противоречия — победы героядурачка, «низкого» героя. Это противоречие преодолевается, если рассматривать простоту «дурочка» как символ отрицания всего того, что чуждо христианской морали осуждается ею: жадность, хитрость, корысть. Простота героя помогает ему поверить в чудо, отдаться его магии, ведь только при этом условии власть чудесного возможна. При этом от избранника магической мудрости требуется только безграничное доверие, покорность и преданность той высшей силе, которая его ведет (36). Однако есть ли другой закон власти религии над душой человека, разве можно иначе, чем безграничной и необдуманной верой, постичь ее волю, могущество и мудрость. Магическое в сказке воспринимается так же реально, как божественное в духовной жизни религиозного человека. Так, в сказке непротивление воле чудесного, вера в нее отражает с особой остротой противоречие житейской и высшей духовной мудрости (36).

Еще одна важная особенность народной духовной жизни (грань ее духовного уклада) находит свое отражение в народных сказках «Репка», «Теремок» и многих других. Смысл этих сказок в утверждении важнейшей христианской добродетели, ставшей русской народной чертой — соборности. Совместный труд выступает в русских сказках не как повинность, не как средство к существованию, а как праздник единения. Соборность — единство дела, мысли, чувства — противостоит в русских сказках эгоизму и жадности, всему тому, что делает жизнь серой, будничной и прозаической. Все русские сказки, олицетворяющие радость совместного труда, кончаются одной и той же присказкой, в простых словах, выражающей смысл этого: «Тут на радостях все они вместе в пляс-то и пустились…» Совместный труд — это радость, ибо в нем человек ощущает не только свое единичное усилие, а общее стремление жизни, которое придает этой жизни смысл и порядок (13).

Выдающийся специалист в области русской культуры Д. С. Лихачев указывает, что на народных сказках проявился факт христианизации «низшей» языческой мифологии, связанной с воспитанием нравственного отношения к земле и друг к другу. Сказочные образы вобрали традиции, получившие оттенок христианской нравственности. В качестве примера автор приводит толоку — общий труд, совершаемый всей крестьянской общиной в пользу молодых или нуждающихся семей. Нравственный смысл толоки усиливается атмосферой общего праздника, совершенно преображающей смысл труда (27).

В сказке отражаются и другие нравственные ценности народа: доброта как жалость к слабому, которая торжествует над животным эгоизмом и проявляется в способности отдать другому последнее и отдать за другого жизнь; страдание как мотив добродетельных поступков и подвигов; победа силы духовной над силой физической. Воплощение этих ценностей делает смысл сказки глубочайшим в противовес наивности ее значения. Утверждение победы добра над злом, порядка над хаосом определяет смысл жизненного цикла сущего живого. Жизненный смысл трудно выразить в словах, его можно ощущать в себе или нет и тогда он очень прост. Ю. Н. Давыдов находит источник этой простоты в размышлениях Л. В. Толстого: «Пытаясь в одном слове выразить то, что одновременно и придает смысл жизни, и составляет ее сокровенный смысл, Толстой произносил всегда одно и то же: любовь — как источник нравственной связи человека с миром и людьми, его окружающими» (13).

Таким образом, мудрость и ценность сказки в том, что она отражает, открывает и позволяет пережить смысл важнейших общенациональных и общечеловеческих ценностей и жизненный смысл в целом. С точки зрения житейского смысла сказка наивна, с точки зрения жизненного смысла глубока и неисчерпаема. Попытки толкования образов сказки конкретно с позиций мотивов их «реального», бытового поведения сводят смысл сказки к точке. Так, В. Я. Пропп (29) открыл «единицу» сказочного действия в поступке действующего лица. Число этих поступков (функций) известных волшебных сказок ограничено, а их последовательность всегда определена. Сама возможность такого подхода к исследованию сказки заставляет задуматься о ее неисчерпаемости для познания. Однако, по нашему мнению, единство и смысл целого трудно постичь разложением его на составные части.

Жизненный смысл, смысл нравственных идеалов народа отражен в сказочных образах, отличающихся предельной обобщенностью и насыщенностью. Ребенок воспринимает и переживает сказку также в виде образов, но эти детские образы просты и конкретны. Глобальные смыслы, заключенные в сказке, самостоятельной работе детской мысли и чувства недоступны, как бы ни были интенсивны его эмоциональные переживания в процессе восприятия сказки. В давние времена сам уклад патриархальной русской семьи соответствовал христианской морали, что делало для ребенка более близким и понятным заключенный в сказке смысл. Возможно, рассказывая сказки ребенку, взрослые истолковывали их смысл по законам христианской морали (на это указывает финальная фраза некоторых сказок, созвучная словам Пушкина: «Сказка ложь, но в ней намек…»).

В процессе исследования нас заинтересовали психологические механизмы смыслопорождения в процессе восприятия и переживания сказки ребенком. По этому поводу не существует единства мнений специалистов. Так В. А. Бахтина утверждает, что ребенка может занимать только внешняя событийная канва повествования, связанная с героями, — радость по поводу комичных поступков, переживание неудач и ошибок, страх за неожиданные опасности. Но сам, возможность такого сопереживания при столкновении с условным миром сказки имеет место именно потому, что сказка самые невероятные события преподносит так, как будто они постоянно имеют место в действительности. И ребенок охотно верит сказке, доверчиво следует за ней. Однако при таком сопереживании неизбежно и более углубленное постижение сказки, извлечение из нее своей детской мудрости, что способствует четкому эмоциональному различию доброго и злого начал и осуществляет миссию нравственного воспитания. Как происходит это углубленное постижение, автор не указывает (5).

Интересно, в этой связи, мнение немецкого психолога Э. М. Грюнелиус по поводу закономерности формирования понятий (в частности, нравственных) у ребенка: образ — желание — чувство — мысль (понятие) (12).

Автор указывала, что форма, которая передает дли взрослых понятия добра и зла, не является образной. Мысли в такой форме не могут существовать у ребенка" их необходимо оформить образно. Если же попытаться это сделать, то получатся те самые образы, которые отражены в сказках. Психолог считает, что эти образы нельзя считать менее правдивыми, чем соответствующее необразное понятие, поскольку сказочные образы рождаются в области внутренней жизни, и с предметами внешней жизни их объединяет разве что общее название. Сказки доказывают, как в повседневной жизни проявляется смысл различных человеческих качеств для жизни (12).

Механизм смыслопорождения в процессе восприятия и переживания сказки ребенком исследовался А. В. Запорожьем (17). Он писал о существовании особого вида эмоционального познания, при котором человек отражает действительность в форме эмоциональных образов. У детей порождение образов этого эмоционального познания часто происходит в процессе восприятия художественного произведения. Под влиянием слушания у ребенка возникает сочувствие герою и складывается эмоциональный образ воспринимаемых событий и взаимоотношений, В определенных условиях у детей эмоциональные образы начинают предвосхищать то, что должно случиться с героем. А. В. Запорожец указывал, что эмоциональные образы отражают действительность в ее отношении к потребностям ребенка, соответственно, эти образы не изоморфны реальности: в них выделены и подчас гиперболизированы признаки, репрезентирующие субъекту их ценность, их смысл. Эволюция образа отражает внутренние изменения, происходящие в глубине существа человека (17).

В детском сознании внешняя картина проблемной ситуации, отраженная в сказке, как бы совмещается с интероцептивной картиной тех волнений, которые вызывает у ребенка эта ситуация или вызывали ранее аналогичные обстоятельства. Сопереживание герою сказки сначала складывается как внешняя, развернутая деятельность соучастия в непосредственно воспринимаемых и переживаемых событиях. Лишь потом она переходит во внутренний план — план эмоционального воображения. В формировании предчувствия результатов действия другого лица и эмоционального предвосхищения последствий собственных действий большое значение имеют образно-выразительные средства драматизации словесного описания и наглядного изображения словесных событий, как бы моделирующих их смысл для самого ребенка и близких ему людей. Эти выразительные средства (язык чувств) имеют социальное происхождение. Наиболее совершенные его формы представлены в искусстве, которое вовлекает в круг социальной жизни важнейшие интимные стороны нашего бытия (17).

Развивая идею Л. С. Выготского об особых формах воображения как о «втором выражении человеческих эмоций», при посредстве которого они не только проявляются, но и формируются, А. В. Запорожец выдвинул предположение о том, что эмоциональное предвосхищение возникает в результате особой внутренней ориентировочно-исследовательской деятельности. В этой деятельности складывается своеобразная функциональная система, в которой «эмоции интеллектуализируются, становятся умными, обобщенными, предвосхищающими, а процессы познавательные, функционируя в данной системе, приобретают аффективный характер и начинают выполнять особую роль смысло-различения и смыслообразования» (35).

Таким образом, сказка для ребенка является не просто фантазией, но особой реальностью, помогающей установить для себя мир человеческих чувств, отношений, важнейшие нравственные категории, в дальнейшем — мир жизненных смыслов. Сказка выводит ребенка за рамки обыденной жизни и помогает преодолеть расстояние между житейскими и жизненными смыслами. Этот внутренний переход возможен только тогда, когда содержание сказки прошло через сопереживания другому лицу. В процессе этого сопереживания формируется механизм эмоционального предвосхищения, который помогает не только представить, но и пережить отдаленные последствия человеческих действий, прочувствовать их смысл для разных людей. Всякая сказка — это рассказ об отношениях, причем эти отношения имеют четкую моральную ориентацию. Это очень важно для становления и осмысления понятий добра и зла, для упорядочения сложных чувств ребенка. Форма изображения здесь сказочная, доступная ребенку, но именно она позволяет ребенку постичь высоту проявления чувств, их нравственный смысл. Однако без помощи взрослых в истолковании и освоении последнего нравственный смысл сказочных образов остается «взрослым», недоступным ребенку.

До сих пор речь шла о бытовых сказках и сказках о животных, однако вершиной народного творчества признают волшебные сказки. В волшебной сказке есть элемент, который отличает ее от всех других сказок (в коих также много нереального) — это момент превращения. Превращение может выступать в форме воплощения героя в другом человеке, животном или предмете, а также в форме внезапного изменения реальности, сущности, внешнего вида или свойств предмета. В первом случае в результате воплощения герой, сохраняя свои свойства и качества, обретает новые, позволяющие достичь желаемую цель, одержать победу над злом, завоевать независимость. Примером этому могут служить обращения героев в птиц в сказках «Марья-Моревна», «Перышко Финиста Ясна-Сокола», чудесные и разнообразные волки в «Сказке об Иване-царевиче», «Жар-птице и сером волке».

Важным здесь является то, что, воплощаясь в ком-либо или в чем-либо другом, герой не теряет собственной сущности, а лишь обогащает и усиливает ее. Этой же цели служат и волшебные предметы — не преобразовывая героя полностью, они усиливают его качества, наделяя свойствами активно изменять действительность.

Именно в волшебных сказках мы сталкиваемся с предельно ярко выраженным феноменом воплощения, некоторые проявления которого мы находим в реальной жизни человека. Так, в основе высших социальных чувств лежит механизм вживания в мир эмоций и ценностей другого человека. Развитие этих социальных чувств (симпатии, сочувствия, сопереживания) помогает человеку преодолеть страх одиночества и незащищенности. Как отмечал Э. Фромм (35), человек трагически переживает осознание себя как отдельного существа, своего одиночества, разобщенности, неслиянности с другим. Любовь в широком смысле — к другому человеку, к Богу, природе, определенной деятельности — объединяет человека с этим другим, позволяет преодолеть чувство изоляции и одиночества, но при этом позволяет оставаться самим собой, сохранять свою целостность. Того же мнения придерживался русский философ В. С. Соловьев (33), который рассматривал любовь как спасение индивидуальности через жертву эгоизму: только духовно воплощаясь в другом человеке, утверждая значение другой индивидуальности, человек обретает себя в полном смысле этого слова. Конечно, в волшебных сказках превращение героя в кого-либо или в чего-либо не всегда сопровождается любовью, жалостью или даже симпатией к последнему (особенно в том случае, если это превращение отрицательного героя), но и в жизни так бывает. Однако в любом случае воплощение в другом сопровождается личностным ростом героя: прорастанием его могущества, мудрости, силы сквозь призму существа другого. В этом сказочном волшебстве проявила себя потребность человеческой души в слиянии с другим человеком, природой, стремление к преодолению страха перед собственной беспомощностью, незащищенностью и одиночеством, перед мыслью о краткости человеческого существования, о незаинтересованности природы в долгой жизни человека. Реальное духовное воплощение себя в другом проявляется в различных ипостасях — понимании, сочувствии, симпатии, сопереживании — и создает почву для терпимости другому, принятию его, жалости и любви к нему.

Особую роль в этом явлении воплощения играет слияние человека с природой. Сказка, возникшая в языческую эпоху человеческой культуры, отражает присущую человеку того времени гармонию с природой, переживаний! психологической и физической защищенности этой гармонией. Природа в сказке защищает героев (как речка и дерево в сказке «Гуси-Лебеди»), утешает и сочувствует их горю (так, в сказке «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» злая ведьма утопила Аленушку, и никто этого не заметил, «только цветы в саду стали вянуть, деревья сохнуть, травы блекнуть»). Из этого слияния с природой рождается любовь — жалость к животным, ко всему живому столь присущая русским сказкам и неоднократно отмечавшаяся исследователями.

Другим важным моментом нравственной действенности сказки является существование в ней магических помощников и магических предметов, способных к изменению реальности. Мгновенно преобразовывая предметы, обстановку, людей, магические помощники (иногда это волшебные животные — Серый волк, Царевна-лягушка, Щука, Сивка-Бурка) раскрывают скрытые, невидимые глазом свойства предметов и явлений. Как отмечает В. Т. Кудрявцев, «сказка всегда обнажает точки роста человеческих возможностей и способностей, а значит — и точки роста человеческой культуры. Она аккумулирует те духовные механизмы, которые пребывают в процессе сборки. Под влиянием знакомства с миром сказки в дошкольном детстве складывается все то, что делает человека универсальным созидателем» (26). Именно эта особенность волшебной сказки — реальная доступность волшебного преобразования действительности для сопереживающей герою детской души —является механизмом развития не только творческого воображения, но и уверенности в себе, а с ней и переживание собственной ценности.

Нельзя обойти вниманием и третью особенность волшебных сказок — воплощенный в ней вечный поиск счастья, острое переживание необходимости и близости счастья, ведь и чудесные превращения, и активность волшебных помощников нужны только для обретения счастья и дальше их волшебство прекращается для героев. В сказках счастье — это смысл исканий, подчас сопряженных с неимоверными подвигами, тяжелыми жертвами. Но взлет над действительностью всегда оправдывает эти жертвы, ибо уносит в волшебное счастье. И обретает его лишь тот, кто ни перед какими трудностями не остановится.

Счастье в сказках познается в самом стремлении к нему, в самом факте подъема над обыденностью. Порой, начиная свой путь, герой и сам не знает, к чему стремится (отправляется «куда глаза глядят»).

Действительно, герою сказки не живется оседло, спокойно («как все»), и в этом стремлении к счастью воплощается способность сказки воспарить над серостью будничных забот, заронить в душах людей готовность к чудесному озарению, доблестному подвигу, жажду радости.

Счастье в сказках никогда не бывает будничным — искомая и достигаемая цель всегда исключительна. Герой женится на девушке исключительной либо во всех, либо в некоторых отношениях (обычно в отношении красоты, доброты, мудрости, знатности рода) или добивается огромной власти (становится царем). Иногда, добившись этого в середине сказки, герой теряет свое счастье и, наконец, после немыслимых трудностей и подвигов вновь обретает его. При поверхностном чтении сказок кажется, что сказочное счастье полностью исчерпывается этими обычными и понятными, но лишь преувеличенными в выражении качества жизненными ценностями, но не всегда это так. Счастье в сказках заключается в самом стремлении к нему. Воображению героя, поднявшемуся над житейским, счастье рисуется как чудесная страна, где солнце никогда не заходит. В сказках герои вечно стремятся к неизбывному добру немеркнущей красоте, негаснущей радости — к вечному солнечному свету. Восприятие и переживание сказки, не заметно отодвигая завесу туч над полосой солнечного сияния, не позволяет мириться с серыми красками обыденной жизни, побуждает к стремлению к совершенству и готовности к подвигу.

Человек не должен довольствоваться тем, что обстоятельства ему представляют, не должен отступать перед трудностями в ходе достижения цели, должен иметь силы и готовность достичь желаемого, должен ставить сами высокие цели, должен иметь силы и готовность достичь желаемого, должен ставить самые высокие цели и мужественно стремиться к ним — этому учит сказка. Человек следуя этой истине, должен активно строить свою жизнь не следовать тем обстоятельствам, которые ему предоставлены.

Так, Л. П. Стрелкова в своих исследованиях отмечает что маленький ребенок сможет постигнуть силу благородного поступка, низость предательства, коварства и зла, испытать чувство любви и ненависти, конечно, из произведений искусства, которые не только расширяют представления ребенка, обогащают его знания о действительности, а главное — они вводят его в особый, исключительный мир чувств, глубоких переживаний и эмоциональных открытий. Особое место здесь занимает сказка, которая включает в себя духовные ценности, ярко представленный мир чувств, которые напоминают смыслом жизнь взрослых людей. Сказка помогает ребенку познать мир не только умом, но и сердцем. И не только познать, но и дает возможность откликнуться на окружающие явления и события, выразить свое отношение к добру и злу (34).

Сказка особенно пробуждает активность ребенка, подчеркивает Л. П. Стрелкова, так как она помогает ребенку мысленно проделать весь путь с любимыми героями, сочувствуя и переживая за них. Само построение сказки: ее композиция, яркое противопоставление добра и зла, фантастические и очень определенные по своей нравственной сути образы, выразительный язык, динамика событий, особые причинно-следственные связи явлений, доступные пониманию дошкольника, результаты разных характерных поступков, повторы — все это делает сказку особенно интересной и волнующей для детей. Их захватывают сказочные события, детям порой бывает трудно оставаться в состоянии зрителя или слушателя, им хочется действовать, активно помогать или отвергать.

Именно в дошкольном возрасте происходит нравственный сдвиг, который заключается в способности мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах. Однако, слушая сказку, ребенок-дошкольник подходит к ее оценке с реалистической позиции. «Все воображаемые обстоятельства в сказке нужны лишь для того, чтобы предметы обнаружили свои истинные, характерные для них свойства», — отмечал А. В. Запорожец (17).

Рассматривая этот же вопрос, Л. П. Стрелкова считает, что сказка активизирует воображение ребенка, так как появляются не только новые представления и знания, а самое главное — возникает новое отношение к людям, событиям, предметам и явлениям (34).

Следует заметить, что процесс самостоятельного осмысления сказки ребенком оставляет его на уровне житейского смысла и не скрывает подлинной их нравственной сущности. Очевидно, что работу смыслообразования в процессе восприятия сказки и порождения на этой основе важнейших нравственных понятий ребенок не может совершить вне сотрудничества со взрослым. Интеллектуализация эмоций происходит в процессе познавательно-аффективной деятельности по толкованию жизненных смыслов, отраженных в сказке. Этот процесс не «открывается» ребенком, а формируется по пути социального наследования. Эта проблема будет рассмотрена в следующем параграфе.

1.3 Пути и методы работы над сказкой с детьми старшего дошкольного возраста

сказка дошкольный ребенок восприятие В настоящее время отечественной детской психологией накоплен богатый опыт использования развивающих методов работы с ребенком над сказкой.

Работа над сказкой, отмечал А. В. Запорожец, должна проходить при правильной организации психологической и педагогической деятельности, при которой у ребенка формируются определенные тенденции, которые обнаруживаются и в его собственном творчестве, и в его отношении к художественным произведениям (17). Слушая сказки, ребенок-дошкольник подходит к ее оценке с реалистической позиции.

Педагогу необходимо так организовывать свою творческую деятельность, чтобы даже у детей-дошкольников вызывать интерес к судьбе героя, повествованию, заставить ребенка следить за ходом событий и переживать новые для него чувства (17).

Для этого предлагается, помимо прочтения и обсуждения сказки, предложить детям игру-драматизацию, которая способствует возникновению действенного восприятия. Дошкольник обычно занимает позицию внутри из воображаемых обстоятельств, а не вне их, что мешает ему в понимании некоторых литературных форм, напоминающих сказку (басню, пословицу).