Из первого класса — 7 человек, из второго — 10, из третьего — 8.
Исследование проводилось в марте 2009 года.
2.
1.2. Используемые методики Для исследования психических функций памяти, способностей мышления к обощению и мотивации были использованы следующие методики:
— для измерения уровня кратковременной механической памяти — методика «10 слов» А. Р. Лурия,
— для измерения опосредованного запоминания — картинки с изображением называемых слов и словесные символы,
— для измерения уровня школьной мотивации — Анкета по оценке уровня школьной мотивации для младших школьников.
Для исследования непосредственной памяти в данном исследовании использовалась методика «10 слов». Перед началом работы ребенку дается следующая инструкция: «Сейчас я прочитаю тебе несколько слов. Ты внимательно их послушай и постарайся запомнить. Потом скажешь мне, какие слова ты запомнил».
Для запоминания ребенку предлагаются 10 односложных и двусложных слов: «лес, хлеб, стол, окно, вода, брат, конь, игла, гриб, мед». В протоколе отмечается, какие слова запомнил ребенок. После первого воспроизведения слова зачитываются ребенку еще раз, и он снова должен воспроизвести их. В основной серии предполагается 4 воспроизведения. Через 15−20 минут после окончания выполнения задания ребенка просят воспроизвести запомненные слова еще раз.
При первом воспроизведении ребенок должен запомнить 4−5 слов (средний показатель). После 4 прочтения ребенок должен запомнить все 10 предлагаемых слов. Отклоняющиеся показатели оцениваются соответственно как высокие и низкие.
Опосредованное запоминание исследовалось путем предъявления карточек с картинками и вместе с ребенком был подобран звуковой сигнал и/или жест (по желанию ребенка) к каждой картинке. Через 20−25 минут ребенка просили вспомнить звуки, и что было изображено на карточках. Были взяты слова: ветер, смех, молоток, зима, петух, кот, зуб, ладонь, ученик, дом.
Методика исследования уровня школьной мотивации: Экспериментатор читает вопросы вслух, предлагает варианты ответов, а ребенок называет выбранные ответы. потом по «ключу» суммируются баллы (Анкету см. Приложение 2).
2.
2. Полученные результаты и анализ данных На основании полученных данных согласно обозначенным методикам произведен расчет и анализ и анализ результатов исследования (Приложение 3).
Наблюдается пониженный результат объема механической памяти в выборке испытуемых по сравнении с нормой. Расхождение с нормой составляет 1,7−2 раза. Средний показатель по группе 2,44 слова, в то время как нормой является 4−5слов слов с первого раза.
При этом лучший результат показывают дети 3 класса, худший — второго:
Таблица 2. Результаты запоминания слов с первого раза по методика А. Р. Лурия «10 слов».
1 класс 2,42 2 класс 1,9 3 класс 3,12 средний итог 2,44
В норме после 4 прочтения ребенок должен запомнить все 10 предлагаемых слов [5., с. 25]. Средний показатель по группе испытуемых составил 7,44 слова, то указывает на пониженный показатель кратковременного механического запоминания. При этом наблюдается лучший показатель среди испытуемых из 3 класса по сравнению с детьми из первого и второго классов.
Интересно, что только три ребенка запомнили весь список слов после четвертого повторения,
Таблица 3. Результаты запоминания слов с четвертого раза по методика А. Р. Лурия «10 слов».
1 класс 6,71 2 класс 6,8 3 класс 8,85 средний итог 7,44
Через 15−20 минут показал вспоминаемость слов 6,08 по группе. Также показатель снижения кратковременной механической памяти по сравнению с нормативными показателями.
Таблица 4. Результаты запоминания слов через 15−20 минут по методика А. Р. Лурия «10 слов».
1 класс 6,14 2 класс 5,4 3 класс 6,87 средний итог 6,08
«Кривая» запоминания при непосредственном эксперименте — в форме «плато», что указывает на тенденции эмоциональной вялости, отсутствии заинтересованности, пониженной мотивации.
График 1. Результаты запоминания слов п методике А. Р. Лурия «10» слов первые 4 раза Общая кривая запоминания с учетом вспоминаемостичерез 15−20 минут показывает снижение запоминания, т. е. воспроизведение сначала увеличиваться, а потом уменьшаться, то это говорит об истощаемости внимания, забывчивости.
График 2 Результаты запоминания слов п методике А. Р. Лурия «10» слов с учетом воспроизведения через 15−20 минут Результаты проверки опосредованной памяти в группе испытуемых также показали заниженные показатели — среднее значение — 8,32 слова. Однако этот показатель лишь немного ниже нормы по сравнению с краковремееной механической памятью. У второклассников и третьеклассников опосредованная память лучше, чем у первоклассников, что может быть связано с более развитым уровнем абстрактно-логического мышления. В теоретической части работы было указано на то, что дети с СДВГ медленнее развиваются психические вследствие более медленного развития коры головного мозга. И поэтому на физиологическом уровне готовность к школе у них появляется позже, в отличие от обычных детей, не к 7−7,5 годам, а к 8−8,5.
Таблица 5. Результаты проверки опосредованной памяти.
1 класс 7,71 2 класс 8,6 3 класс 8,5 средний итог 8,32
Корреляционное сопоставление показателей кратковременной механической памяти и опосредованной памяти у испытуемых показали отсутствие корреляционной связи. Коэффициент корреляции Пирсона составил 0,2, что указывает на то, что между уровнем механического запоминания и опосредованного запоминания нет какой-либо зависимости. Можно, заключить, что при механическом и опосредованном запоминания у детей с синдромом СДВГ действуют различные механизмы психической деятельности — внимания, мышления.
График 3 Диаграмма корреляционного рассеивания показателей механического и опосредованного запоминания у испытуемых У обследуемых детей с СДВГ выявлен пониженный уровень мотивации к школьной деятельности — 12,36 баллов в среднем по группе. Интересно наблюдать, что уровень мотивации снижается от класса к классу.
Таблица 6. Результаты оценки уровня школьной мотивации.
1 класс 15,85 2 класс 12,2 3 класс 9,2 средний итог 12,36
График 4 Диаграмма снижения уровня школьной мотивации Наблюдаемое в результате проведенного в данной работе эксперимента снижение мотивации к школьному обучению от класса к классу согласуется с теоретическими положениями о том, что дети с синдромом СДВГ испытывают трудности социального характера при обучении в школе. Их неуспехи в учебе и в отношении со сверстниками приводят к тому, что желание посещать школу становится все меньше и меньше, учеба доставляет не радость, а одни только неприятности.
Значимой корреляции между уровнями механического, опосредованного запоминания и уровнем школьной мотивации не обнаружено. Однако можно предположить, что имеет место опосредованное влияние сниженной памяти на снижение мотивации к обучению. Недостаточная сосредоточенность, неумение выбрать из потока информации и удержать в памяти то, что необходимо для успешного обучения, приводит к потере заинтересованности в обучении. Выявленное в результате исследования незначительное повышение уровня опосредованного запоминания во втором-третьем классах все равно не дотягивает до нормы и поэтому школьные успехи снижены, что и приводит к падению мотивации.
Результаты исследования подтвердили выдвинутые гипотезы: У младших школьников с диагнозом СДВГ снижен объем механической и опосредованной памяти по сравнению нормами возрастного развития. Мотивация к обучению у младших школьников с синдромом СДВГ снижена.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В данной курсовой работе рассмотрены особенности развития детей с синдромом гиперактивности и дефицита внимания (СДВГ) в младшем школьном возрасте.
Работа состоит из введения, двух частей — теоретической и практической, заключения, списка литературы.
Во введении обосновывается актуальность изучения темы, связанная, во-первых с ростом распространения данного расстройства, недостаточной изученностью его этиологии, противоречивых данных относительно эффективных методов лечения, а также недостаточно разработанной системой психолого-педагогической коррекции СДВГ у младших школьников. Особыйинтерес и сложность проблемы СДВГ заключается в том, что она является комплексной — медицинской, психологической и педагогической. Также во введение поставлены цель, задачи исследования, выдвинуты гипотезы для проведения экспериментальной части.
В теоретической части на основе изучения литературы раскрыты сущность СДВГ, охарактеризовано данное расстройство. Кратко описана история изучения синдрома. В отличие от других нервно-психических заболеваний, история исследования СДВГ более короткая и более запутанная. За прошедшее с начала изучения расстройства время несколько раз менялось название заболевания, появлялись новые точки зрения относительно его причин и механизмов возникновения, предлагались различные подходы к лечению.
Синдром дефицита внимания с гиперактивностью характеризуется яркими поведенческими и психическими проявлениями и в наименьшей степени патологиями медицинского генеза. До сих пор нет однозначного ответа на вопрос о причинах возникновения СДВГ. Современные исследователи называют несколько причин данного расстройства, как медицинского, так психологического и социального характера. Однако ни одна из рассматриваемых причин сама по себе недостаточна для объяснения возникновения СДВГ.
Выделяются три клинические формы синдрома дефицита внимания с гиперактивностью: 1) с преимущественными нарушениями внимания, 2) с преобладанием гиперактивности и импульсивности, 3) совмещенная форма СДВГ (самая распространенная). СДВГ диагностируется начиная с позднего дошкольного или школьного возраста и для диагностики необходимо устойчивое проявлении симптомов нарушения внимания, импульсивности, гиперактивности.
В работе отмечено, что в настоящее время отсутствует согласие относительно наиболее эффективных методов лечения СДВГ. Свои положительные и отрицательные стороны имеют как медикаментозные методы лечения, так и психологическая и социальная коррекция. Наблюдается тенденция к комплексному подходу лечения данного расстройства, так как сам по себе ни один метод недостаточен.
В работе описаны поведенческие особенности младших школьников с синдромом СДВГ. Эти особенности определяются несформированностью необходимых для школьного обучения функций — произвольного внимания, памяти, поведения. В результате дети приходят в школу без достаточной психологической подготовки и продолжают вести себя в школе как в детском саду, нарушая принятые нормы школьного поведения. Также симптомы их расстройства не позволяют усваивать в должной мере учебный материал. Гиперактивные дети очень подвижны, вспыльчивы, раздражительны и безответственны, легко отвлекается на внешние раздражители, в результате не улавливают сути сказанного и поэтому часто переспрашивают и в результате плохо усваивают учебный материал. Их нетерпеливость и импульсивное мешает другим детям и создает трудности учителю.
Школьные неуспехи приводят к эмоциональной неудовлетворенности, стремлении компенсировать сниженную самооценку еще боле вызывающим поведением. У детей с СДВГ формируется школьная дезадаптация и возникают проблемы поведения.
Распространенность СДВГ среди мальчиков значительно превышает показатель данного расстройства у девочек.
В работ рассматривается влияние синдрома СДВГ на развитие других психических функций, психологическое соматическое самочувствие ребенка. большинство детей с СДВГ при обследовании имеют дополнительно те или иные соматические, неврологические или психологические проблемы. Интеллект в результате СДВГ не снижен, но страдает память, речевое развитие. Возникают проблемы с грамотностью и счетом. Повышенная двигательная активность сочетается с недоразвитостью мелкой моторики, удерживанием равновесия. Часты эмоциональные нарушения.
Вторая часть работы представляет собой описание проведения экспериментального исследования психологических функций памяти и школьной мотивации младших школьников в синдромом СДВГ. Описана выборка школьников, методики исследования, представлены результаты и анализ полученных данных. Выявлены существенное снижение кратковременно механической памяти и небольшое снижение опосредованного запоминания по сравнению с возрастными нормами развития. Также выявлен низкий уровень школьной мотивации. В результате исследования подтвердились вдвинутые гипотезы.
В дальнейшем изучение данной темы может быть продолжено в направлении исследования других психических функций, а также личностных и характерологических особенностей детей с СДВГ. Еще одним направлением разработок может стать формирование программ для коррекционных классов с детьми с СДВГ, а также программ адаптации младших школьников к обучению в общеобразовательных школах.
Брязгунов И.П., Касатикова Е. В., Непоседливый ребенок или все о гиперактивных детях. — М.: Издательство института психотерапии, 2001. — с. 96
Гиперактивные дети: коррекция психомоторного развития / П. Альтхер, Л. Берг и др. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 160 с.
Гуровец Г. В., Психопатология детского возраста. — М.: ВЛАДОС, 2008. — 359 с.
Детская практическая психология / под ред. Т. Д. Марцинковской. — М.: Гардарики, 2000. — 255 с.
Детская психодиагностика: Практ. занятия: Метод. указания / Институт «Открытое общество»; Сост. Ю. В. Филиппова. — Ярославль, 2003. — 48 с.
Дробинский А. О. Синдром гиперактивности с дефицитом внимания // журнал «Дефектология» — 1999, № 1. — с.31−36
Заваденко Н.Н., Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 256 с.
Заваденко Н.Н., Диагноз и дифференциальный диагноз синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей // Школьный психолог. — 2000 № 4. — с. 2−6
Заваденко Н.Н., Суворинова Н. Ю., Румянцева М. В., Гиперактивность с дефицитом внимания: факторы риска, возрастная динамика, особенности диагностики // журнал «Дефектология» — 2003 № 6, с. 23−36
Заломихина И. Ю. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей // журнал «Логопед», 2007 № 3 с. 33−39
Захаров А.И., Неврозы у детей и подростков: анамнез, этиология и патогенез. — Л.: Медицина, 1988. — 244 с.
Исаев Д.Н., Психопатология детского возраста. — М.: Спец
Лит, 2007. — 456 с.
Ковалев В. В. Руководство по психиатрии детского возраста. — М.:Медицина, 1979. — 608 с.
Комер Р., Основы психопаталогии. — М.:Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. — 640 с.
Кошелева А.Д., Алексеева Л. С. Диагностика и коррекция гиперактивности ребенка. — М.: НИИ семьи, 1997. — 64 с.
Кучма В. Р., Брязгунов И. П., Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей // Вопросы эпидемиологии, этиологии, диагностики, лечения, профилактики и прогноза. — М., 1994. С. 6−32
Кучма В.Р., Платонова А. Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей в России. — М.: РАРОГЬ, 1997. — 67 с.
Лютова Е.К., Монина Г. Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. — М., 2000. — 162 с.
Максимова А.Л., Гиперактивность и дефицит внимания у детей. М., 2006. — 224 с.
Монина Г. Б., Лютова-Робертс Е.К., Чутко Л. С. Гиперактивные дети. Психолого-педагогическая помощь. — СПб.: Речь, 2007. — 186 с.
Мурашова Е. В. Понять ребенка. Психологические проблемы ваших детей. — Екатеринбург: У-Фактория, 2004. — 416 с.
Программы психологической коррекционно-развивающей работы в образовательных учреждениях / Под ред. И. О. Зиновьевой. СПб., 1999
Психические расстройства и расстройства поведения МКБ-10 / www. mkb10.ru
Синдром дефицита внимания и гиперактивности. Материал из Википедии /
http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%94%D0%92%D0%93
Симоне Х., Гиперактивный или сверходаренный? Как помочь нестандартным детям. — СПб.: Издательская группа «ВЕСЬ», 2004. — 56 с.
Сиротюк А. Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Диагностика, коррекция и практические рекомендации родителям и педагогам — М.: Сфера, 2005. — 283 с.
Уэндер П., Шейдер Р., Психиатрия ,
http://www.practica.ru/BK5/18.htm
Чикина Е.С., Синдром нарушения внимания с гиперактивностью у детей и подростков // журнал «Трудный пациент», 2007 № 2, с. 14−22
Чутко Л. С. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью и сопутствующие расстройства.
СПб.: Хока, 2007. — 136 с.
Чутко Л.С., Пальчик А. Б., Кропотов Ю. Д. Синдром нарушения внимания с гиперактивностью у детей и подростков. — СПб.: Издательский дом СПбМАПО, 2004. — 112 с.
Шевченко Ю. С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. — С., 1997. — 58 с.
Ясюкова Л. А., Психологическая диагностика и оптимизации обучения детей с СДВГ / www.metodikinz.ru
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1. Информация об обследуемых
№ п/п Пол Возраст Класс девочка 7 лет 8 мес. 1 девочка 8 лет 10 мес. 2 девочка 9 лет 1 мес. 2 девочка 9 лет 4 мес. 3 мальчик 7 лет 6 мес. 1 мальчик 7 лет 7 мес.
1 мальчик 7 лет 9 мес. 1 мальчик 7 лет 11 мес. 1 мальчик 8 лет 1 мес. 1 мальчик 8 лет 3 мес. 1 мальчик 8 лет 6 мес. 2 мальчик 8 лет 7 мес. 2 мальчик 8 лет 8 мес.
2 мальчик 8 лет 9 мес. 2 мальчик 8 лет 11 мес. 2 мальчик 9 лет 1 мес. 2 мальчик 9 лет 1 мес. 2 мальчик 9 лет 2 мес. 2 мальчик 9 лет 7 мес.
3 мальчик 9 лет 8 мес. 3 мальчик 9 лет 9 мес. 3 мальчик 9 лет 11 мес. 3 мальчик 10 лет 0 мес. 3 мальчик 10 лет 1 мес. 3 мальчик 10 лет 2 мес.
3 Приложение 2.
Анкета школьной мотивации для младших школьников
1. Тебе нравится в школе или не очень?
— не очень,
— нравится,
— не нравится;
2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе час-то хочется остаться дома?
— чаще хочется остаться дома,
— бывает по-разному,
— иду с радостью;
3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам и желающие могут остаться дома, ты бы пошел в школу или остался дома?
— не знаю,
— остался бы дома.
— пошел бы в школу;
4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
— не нравится,
— бывает по-разному,
— нравится;
5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?
— хотел бы,
— не хотел бы,
— не знаю;
6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?
— не знаю,
— не хотел бы,
— хотел бы;
7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?
— часто,
— редко,
— не рассказываю;
8. Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
— точно не знаю,
— хотел бы,
— не хотел бы;
9. У тебя в классе много друзей?
— мало,
— много,
— нет друзей;
10. Тебе нравятся твои одноклассники?
— нравятся,
— не очень,
— не нравятся.
Чтобы дифференцировать детей по уровням школьной мотивации, можно использовать следующую балльную систему: ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла; нейтральные ответы («не знаю», «бывает по-разному») оценивается в 1 балл; ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 баллов.
Ответы на вопросы анкеты расположены в случайном порядке, поэтому для упрощения оценки может быть использован «ключ»
Вопрос Оценка за ответ
1-й 2-й 3-й
1-й 1 3 0
2-й 0 1 3
3-й 1 0 3
4-Й 3 1 0
5-й 0 3 1
6-й 1 3 0
7-й 3 1 0
8-й 1 0 3
9-й 1 3 0
10-й 3 1 0
Приложение 3. Результаты по тестам
" 10 слов" с первого раза, кол-во слов «10 слов» с 4 раза, кол-во слов «10 слов» через 15−20 минут, кол-во слов память по картинкам, кол-во слов уровень школьной мотивации, общее число баллов 1. 2 7 7 8 21 2. 3 8 6 8 16 3. 1 5 4 8 14 4.
3 8 6 7 11 5. 4 9 8 6 11 6. 4 8 8 7 16 7. 2 6 6 8 15 8. 1 5 4 8 17 9.
3 8 6 10 10 10. 1 4 4 7 21 11. 1 6 6 9 12 12. 2 7 3 10 9 13.
2 8 5 7 14 14. 1 4 4 8 12 15. 2 8 8 10 14 16.
2 7 6 9 10 17. 3 6 7 8 11 18. 2 9 5 9 10 19.
2 7 6 9 9 20. 3 9 9 10 12 21.
4 10 8 10 7 22. 4 9 6 7 8 23.
4 10 7 10 9 24. 3 10 7 8 12 25. 2 8 6 7 8 среднее 2,44 7,44 6,08 8,32 12,36
