Развитие и тренировка памяти

Уже в глубокой древности люди пользовались сначала внешним (зарубки, узлы), а затем внутренними (представление предметов действий) опорами как средствами запоминания. Формирование приемов смысловой, логической обработки запоминаемого материала рассматривается как основной путь не только повышения эффективности памяти, но и ее развитие и воспитания.

Другие полезные мнемотехнические приемы в той пли иной степени используют зрительные представления. Наиболее известный — метод мест. Этот прием был разработан древними греками; он заключается в а) выборе знакомых мест (напр., комнат в доме), упорядочиваемых в определенной последовательности; б) в создании образов подлежащих запоминанию элементов, которые затем связываются с этими местами; в) в последующем воспроизведении этих элементов путем «посещения» выбранных мест (напр., большой комнаты).

Еще одна их разновидностей мнемотехники это числовой метод. Он заключается в запоминании сложных длинных цепочек цифр при помощи дробления этой цепочки на части и запоминания частей цепочки при помощи ассоциаций (так числа могут напоминать дату рождения, номер дома, номер телефона и т. д)

Так же есть примет заучивания числа ПИ 3,1 415 926 536 при помощи двустишия «кто и шутя и скоро возжелает пи узнать, число уже узнает», где количество букв очередного слова соответствует цифре запоминаемого числа.

В Древней Греции был разработан топологический метод (ил метод мест): различные объекты связывались с местами какого либо реального или воображаемого пространства как опорами запоминания.

Увлечение мнемотехникой приносили определенный вред, т. к уводили от разработки научных путей развития и воспитания памяти. Вместе с тем в мнемотехнике содержится правильное представление о том, что успешность работы памяти зависит от применяемых способов запоминания. Это положение широко разрабатывается в современной психологии. Формирование приемов смысловой, логической обработки запоминаемого материала рассматривается как основной путь не только повышения эффективности работы памяти, но и ее развития и воспитания.

Летотехника— (от греч. lethe— забвение, скрытость и techne— искусство), искусство забывания, противоположность мнемотехники. В древнегреческой мифологии дочь богини раздора Эриды, Лета, персонифицировала забвение. Этим именем также называлась река, служившая границей между мирами жизни и смерти. Души умерших людей, испив летическую воду, забывали о своей прежней инкарнации (телесном воплощении). От мифического имени Леты, посредством присоединения к нему отрицательной частицы «a-», образовано слово aletheia (незабвенное, непотаенное), которое в древнегреческой традиции выражало понятие «истина».

В современных философских комментариях данный термин истолковывается онтологически. Истина-алетейя, в отличие от истины-веритас, заключается не в соответствии субъективного суждения о предмете его объективному состоянию, а в том едином принципе, который делает возможным само бытие данного предмета. Незабвенным является именно бытие сущего, а не его частные проявления в мире. Летотехника служит способом отвлечения от телесных забот и волнений, мешающих сосредоточению мыслящей души. Её можно определить как форму феноменологической редукции (или деструкции), позволяющей нейтрализовать эмпирическое содержание знания, освобождая тем самым возможность теоретического фиксирования идеи и экранируя последнюю от материальных примесей.

Летотехника и мнемотехника (Мнемосина — богиня памяти) противоположны друг другу, но, вместе с тем, диалектически взаимодополнительны. Между памятью и забвением существует закон пропорционального отношения: припомниться может столько, сколько забылось. Если мнемотехника является необходимым, то летотехника — достаточным условием достижения истинного знания; без неё в теорию могут неосознанно поступать эмпирические определения, внося искажения в чистоту теоретического метода. Мнемотехника и летотехника соотносятся с анамнезисом и каталетезисом, при этом последний означает процесс забвения тела, заключающийся в том, чтобы оставить тело его собственному попечению — естественному исполнению своих материальных функций. Летотехника как раз и необходима для того, чтобы процесс каталетезиса осуществлялся правильно, соответственно телесной природе.

Метапамятью называется память о своей памяти. Понятие метапамяти было введено Шнейдером как знание о процессах, относящихся к памяти.

Учеными был разработан опросник, позволяющий осуществлять шкальные оценки метапамяти. На основании анализа развития метапамяти в процессе отногенеза авторы делают вывод, что с возрастом улучшается знание об эффективных стратегиях индивидуального запоминания и особенно об условиях их применения. Бреденкамп, указывая на большие методические сложности прямой оценке метапамяти, предлагает косвенный подход. В качестве стимульного материала используется ряд картинок, где изображены дети, испытывающие «трудности в обучении». Испытуемых просят проранжировать эти трудности или попарно оценить. Эти косвенные оценки, по мнению автора, обладают большей прогностичной силой.

Итак, в развитии психологических моделей памяти можно выделить три относительно самостоятельные этапа. На первом этапе память моделировалась в качестве отдельных блоков, соединенных всевозможными связями. На втором этапе доминирующим становится представление о памяти как о наборе модулей, работа которых подчиняется определенным и неукоснительным требованиям. На третьем этапе исследователи памяти все больше склоняются к ее моделированию в качестве модусов репрезентации, что позволяет интегрировать все знания, накопленные ранее о таком обширном феномене, как «память».

Проблема соотнесения блоков, модулей и модусов вызывает в настоящее время оживленные полемики и дискуссии. Например, некоторые авторы полагают, что деление на эпизодическую и семантическую память надо дополнить «модусными» атрибутами, т. е. соотнести с характером информации, подвергшейся когнитивной переработке. Другие авторы, соглашаясь в целом с разделением памяти на процедурную и декларативную, полагают, что оба вида памяти имеют много общего, а именно: концептуальную организацию знаний.

Вывод:

Вопрос о развитии памяти породил большие споры в психологии. При всей кажущейся очевидности и несомненной актуальности вопроса, теоретические положения учения о развитии памяти детей, так называемого дошкольного возраста, не имеют классического однообразия. Л. С. Выготский показывал, что ни по одной теме современной психологии нет столько споров, сколько их имеется в теориях, объясняющих проблему развития памяти.

Мнения ученых по поводу развития памяти разделились. Некоторые глубоко изучают теорию и физиологию памяти и на основе этого разрабатывают системы и методы развития памяти. Некоторые ученые утверждают, что применение мнемотехники негативно сказывается на разработке теоретических основ развития памяти.

Современная научная психология переживает глубочайший кризис своих методологических основ, подготовленный всем ходом исторического развития этой науки и охвативший всю область психологических исследований с такой полнотой и силой, что он непреложно знаменует начало новой эпохи в психологии и невозможность ее дальнейшего развития на старых путях. Чем бы ни была будущая психология, она, во всяком случае, не может быть прямым продолжением старой психологии. Кризис и означает поэтому поворотный пункт в истории ее развития, и вся сложность кризиса заключается в том, что в нем сплелись черты прошлой и будущей психологии в такой причудливый сложный узор, что задача распутать его представляет иногда величайшие затруднения и требует специальных исторических, методологических и критических исследований, посвященных этому вопросу. Поэтому не только попытка наметить основы и систему психологического знания, но и каждое конкретное исследование, посвященное тому или иному частному психологическому вопросу, может методологически осознать свои отправные точки, свой метод, свою постановку вопроса только в свете того кризиса, которым охвачена вся проблема в целом. Даже больше: память представляет собой такую психологическую проблему, где основные черты кризиса представлены наиболее отчетливо и ясно.

Лапп Д. Улучшаем память в любом возрасте. М.: Мир, 1993.-240с.

Мещерекова Б.Г., Зинченко В. П. Большой психологический словарь.

СпБ.: Евро знак, 2004.-910с.

Немов Р. С. Психология.

М.: Владос, 2000.-688с.

Психология памяти. Под ред. Гиппенрейтер А. — М.: ЧеРо, 2000. 816с.

Психология развития. Под ред. Т. Д. Марцинковсой.

М.: Академия, 2001.-352с.

Черемошкина Л. В. Психология памяти. — М.: Академия, 2002.-368с.

Немов Р. С Психология. М: Владос, 2000. с. 218−220

Черемошкина Л. В. Психология памяти. М: Академия, 2002. 14−17

Психология памяти. Под ред. Гиппенрейтер.

М6ЧеРо, 2000.-с. 166−169

Психология развития. Под ред. Марцинковской Т.Д.- М.: Академия, 2001.-с. 245−247

Немов Р. С Психология. М: Владос, 2000. с. 242−247

Мещерикова Б.Г., Зинченко В. П. Большой психологический словарь. СпБ: Евро знак, 2004.-с.298−370