Основной формой воздействия на ребенка в специальных дошкольных учреждениях являются организованные занятия, в которых ведущая роль принадлежит взрослым. Занятия проводятся учителем-дефектологом и воспитателями, которые составляют педагогический коллектив группы.
Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить и о возрастных особенностях детей, о тех отклонениях в развитии, которые характерны для детей с ЗПР. Как правило, дети с ЗПР инертны, неэмоциональны. Поэтому необходимы такие методические приемы, которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребенка. Дети с ЗПР пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат игры.
4.
1. Что такое игра Развивающая игра — одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра — основной вид деятельности детей. Таким образом, развивающая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая — игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели.
Например, в игре «Что катится, что не катится» обучающая цель состоит в том, чтобы научить детей различать предметы по форме (куб и шар), обращая их внимание на свойства предметов. Перед детьми ставится только игровая задача — докатить предмет до определенной черты, показав при этом свою ловкость. Добиться цели может лишь тот ребенок, который научится различать куб и шар, поймет, что до черты докатится только шар. Следовательно, усвоение программного содержания становится условием достижения игровой цели. [27, с.68]
Развивающая игра — средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала и проводиться на занятиях как учителем-дефектологом (индивидуальных и групповых), так и воспитателем, а также включаться в музыкальные занятия, быть одним из занимательных элементов на прогулке, может представлять собой и особый вид деятельности.
В развивающей игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для детей с задержкой психического развития, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.
Ребенку с ЗПР для усвоения способов ориентировки в окружающем, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуется гораздо больше повторений, чем нормально развивающемуся ребенку. Развивающая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.
Таким образом, особая роль развивающей игры в обучающем процессе специального дошкольного учреждения определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.
4.
2. Классификация детских игр, функция игры В играх, способствующих формированию мышления, выделяются два направления:
от восприятия к мышлению от наглядно-действенного к наглядно-образному и логическому мышлению.
Игры и упражнения по развитию наглядных форм мышления представлены в постепенно усложняющейся системе, которая учитывает опыт ребенка.
Несомненно, успешному проведению развивающих игр способствует умелое педагогическое руководство ими. Для ребенка с ЗПР эмоциональная сторона организации игры — важное условие. Взрослый своим поведением, эмоциональным настроением должен вызывать у ребенка положительное отношение к игре.
Необходима доброжелательность взрослого, благодаря которой и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе со взрослым и добиваться положительного результата. [9, с.31]
Роль взрослого в развивающей игре двойственна: с одной стороны, он руководит познавательным процессом, организует обучение детей, а с другой — выполняет роль участника игры, партнера, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий, а при необходимости дает образец поведения в игре. Участвуя в игре, взрослый одновременно следит за выполнением правил.
Важное условие результативного использования развивающих игр в обучении — это соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего должны учитываться следующие принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий. Все эти принципы должны быть предусмотрены в системе расположения игр.
4.
3. Значение развивающей игры в развитии ребенка Когда мы говорим о переходе от восприятия к наглядно-образному мышлению, то речь идет о возможности восстановления образов восприятия в представлении и оперирования этими образами. Такое восстановление развивается и проявляется у детей в процессе разных видов деятельности. Представление о предметах, свойствах и отношениях предметов и их частей может быть вызвано словом или показом соответствующего изображения и в свою очередь стать основой рисунка, лепки, аппликации, конструкции или обеспечить понимание рассказа, узнавание предмета по описанию, отгадывание загадок и т. д. Во всех этих случаях мы имеем дело с оперированием образами — их перестановкой, соединением частей мысленным путем. Таким образом, развивающие игры могут стимулировать развитие у ребенка различных видов мышления. [14, с.39]
Такая возможность формируется у нормально развивающегося ребенка на протяжении дошкольного детства. Даже решая логические задачи, дошкольники опираются на наглядные образы, оперируют ими. Например, когда детям предложили задачу: «За пеньком видны четыре заячьих уха. Сколько зайцев сидит за пеньком?» — они давали следующие ответы: «Два зайца, потому что у каждого зайца два уха», «Два, потому что у каждого вот так» (приложил к своей голове два пальца), «Два, потому что они рядом сели и сложили свои уши, получилось четыре».
В этом возрасте у детей появляется более обобщенное восприятие, опирающееся не только на отдельные свойства предметов, но и на связи и отношения между ними. На этом уровне у детей возникает возможность наглядно-пространственного моделирования предметов и ситуаций, которая находит свое выражение в деятельности детей: в рисунках они своеобразно отражают окружающую действительность.
В дошкольном возрасте дети способны к систематизации, составлению сериации, упорядочиванию, основанном на логическом построении объектов, выстраивании их в ряд по какому-либо чувственно воспринимаемому признаку, свойству. Это свойство постепенно идет по убывающей или по возрастающей линии. Например, на этом принципе основан звуковысотный ряд, по этому же принципу можно выстроить ряд из матрешек и др.
Переход от восприятия к представлению и наглядно-образному мышлению — процесс длительный. С этой целью в дошкольных учреждениях предусмотрены различные занятия. А для детей с ЗПР без каждодневной, целенаправленной коррекционной работы такой переход может и не произойти. В результате чего они не понимают прочитанный Текст, совершенно не умеют пользоваться схемами, планом, а это в дальнейшем отрицательно сказывается на их трудовой и профессиональной подготовке. [13, с.59]
Вся познавательная деятельность ребенка раннего и дошкольного возраста связана с его практической деятельностью и с ориентировкой в окружающем предметном мире. В свою очередь и развитие мышления в этом возрасте связано с практическими действиями ребенка и с восприятием свойств и отношений предметов окружающего мира. Соответственно развитие мышления идет двумя путями — от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному и к логическому. Другой путь — от восприятия к наглядно-образному мышлению, с одной стороны, и к логическому, с другой. Оба эти пути развития существуют одновременно и, хотя на определенном этапе сливаются воедино, имеют свою специфику и играют свою особую роль в познавательной деятельности человека.
Важно помнить, что достижения этого периода не исчезают, не заменяются более поздними этапами развития мышления, а выполняют свою роль на протяжении всей последующей жизни человека. Поэтому несформированность процессов мышления, идущих как от наглядно-действенного мышления, так и от восприятия, может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте. [16, с.65]
Вместе с тем у ребенка с ЗПР, как мы знаем, именно развитие познавательной деятельности претерпевает существенные нарушения, так как непосредственно связано с первичным дефектом. Без специально организованной, специфически построенной коррекционной работы у ребенка с ЗПР фактически не происходит развития мышления ни по первому, ни по второму пути.
В дошкольном возрасте основным инструментом воспитания и развития ребенка становится игра. Поэтому использование игр для развития мышления у детей с ЗПР может быть главным средством для коррекции их развития.
Заключение
Мышление — процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.
Отставание в развитии мышления — одна из основных черт, отличающих детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников. Отставания в развитии мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляется во всех компонентах структуры мышления (Т.В. Егорова, У. В. Ульянкова, Т. Д. Пускаева, В. И. Лубовской и др.), а именно:
в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избежании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;
в нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических проб;
в длительной несформированности операционного компонента, т. е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;
в нарушении динамических сторон мыслительных процессов.
У детей с ЗПР неравномерно развиваются виды мышления. Наиболее значительно выражено отставание в словесно-логическом мышлении (оперирующем представлениями, чувственными образами предметов), ближе к уровню нормального развития находится наглядно-действенное мышление (связанное с реальным физическим преобразованием предмета).
Учитель, начавший работать с ребенком с ЗПР, должен глубоко осознать благоприятный интеллектуальный потенциал данной категории детей: они восприимчивы к интеллектуальной помощи, могут свободно перенести усвоенный образецприем в новые условия, что определяет важнейшее для процесса обучения качество ученика — обучаемость, т. е. способность к продуктивному усвоению знаний, умений, чужого опыта. Обозначенный потенциал является базой для успешной коррекции интеллектуальной деятельности в условиях специального обучения. [6, с.78]
Перечислим основные технологические требования для формирования индивидуально-коррекционного подхода к учащимся при развитии у них мыслительной деятельности.
1. Общая коррекционная направленность всего процесса обучения, обеспечивающая учащимся режим жизнедеятельности (увеличенный срок обучения, малая наполняемость класса, щадящий режим); соответствующий учебный план (увеличенное число часов на трудные разделы программы, введение специального предмета «Ознакомление с окружающим миром»; индивидуальные и групповые коррекционные занятия (по исправлению недостатков развития и восполнения пробелов в знаниях, логопедические).
2. Развитие у учащихся воспроизводящих способов мышления, которые являются основой для усвоения знаний, использование при этом опор, позволяющих приучать к аналитической обработке информации, к логической последовательности, к рациональным способам деятельности.
3. Использование проблемных заданий, которые всегда предполагают частично-поисковый метод обучения (создание микропроблемной ситуации, вместе с учащимися поиск нового задания, помогающего решить эту ситуацию). Совместная поисковая деятельность стимулирует познавательную активность и самостоятельность мышления, помогает активизировать инертные и малоподвижные мыслительные процессы, активизирует все виды мыслительных операций, расширяет личный опыт ребенка по выявлению причинно-следственных связей и временных отношений, формирует потребность в преодолении ситуации незнания.
4. Целенаправленное развитие конкретных мыслительных операций и способов действия на основе их речевого опосредования, проговаривания. Оречевление умственных действий (цели, плана, способа, результата деятельности) способствует развитию высшей словесно-логической формы мышления. Для тренинга мыслительных операций учитель может адаптировать программы для младших школьников общеобразовательной школы (В. В.ДавыдоваД. Б. Эльконина, Л. В. Занкова).
5. Формирование у ребенка рефлексии, которая в первую очередь связана с мотивацией учения, осознанием действий и контролем за ходом выполнения действий.
Учитель создает условия, способствующие следующему: принятию ребенком целей предстоящей работы, формированию алгоритма аналитического обобщения информации, созданию ситуации для переноса знаний в измененные условия; погружению учащихся в ситуацию частично самостоятельного выбора способа решения, развитию самоконтроля — сравнение с образцом, возвращение к повторному осмыслению задания, аргументация самооценки, взаимооценка.
Список литературы
Авдеева Н. И., Елагина М. Г., Мещерякова СЮ. Психологические основы формирования личности. — М., 1986.
Адилоаа М. Ш. Особенности психомоторики детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста //Дефектология. — 1988. — № 4.
Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. М. 1982.
Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития. /Под ред. К. С. Лебединской. — М., 1982.
Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. — М., 1988.
Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать. — М., 1991.
Белопольская Н. Г. Психологические исследования мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития.— М., 1972.
Борякова Н. Ю., Соболева А. В., Ткачева В. В. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников. М. «Гном-Пресс», 1999.
Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психологической диагностике. — Киев, 1989.
Вайзер Г. А. Опоры для саморегулирования умственной деятельности детьми с задержкой психического развития //Дефектология. — 1986. — № 4.
Венгер Л. А., Пилюгина Э. Г., Венгер Н. Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. М.
1988.
Власова Т.А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. -М, 1973.
Выготский Л. С. Основы дефектологии //Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983.
Грибанова Г. В. Психологическая характеристика личности подростков с задержкой психического развития //Дефектология. -1986.-№ 3.
Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М.
1984.
Дети с задержкой психического развития /Под ред. Г. Л. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А., Цыниной. — М., 1984.
Егорова ТВ. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. — М., 1973.
Ефимеикова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — М., 1991.
Жареикова Г. И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции //Дефектология. — 1975. —№ 4.
Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М. «Просвещение», 1973.
Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства Для формирования детской личности. Принцип развития в психологии. М. 1978.
Карпона Г. А. Артемьева Т.П. Педагогическая диагностика учащихся с задержкой психическою развития. — Екатеринбург, 1995.
Коломинскш Я. М. Психология детского коллектива. — Минск, 1984.
Кузнецова Л. В. Особенности мотивационной готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению: Автор канд. псих. наук. — М., 1986.
Марковская И. Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. М.
1993.
Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. М. Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 1997.
Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. Н. Новгород. 1994.
