Исследование связной речи у дошкольников с ОНР

Таким образом, нами получены данные об уровне владения речью детей и о состоянии синтаксической структуры отдельных высказываний.

Несмотря на предварительный разбор содержания каждой из 6 картинок с объяснением значения некоторых существенных деталей изображенной обстановки («дупло», «поляна» и др.), составление связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным для всех испытуемых. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа).

Помимо отсутствия сформированных навыков в данном виде рассказывания, это, по-видимому, можно объяснить недостаточной подвижностью, слабой переключаемостью внимания, восприятия, памяти у детей данной группы и недостаточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью.

У многих детей в рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации; сужение поля восприятия картинок (например, указания на действия только одного персонажа — медведя), что свидетельствует с недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. У 7 детей рассказы сводились к простому называнию действий персонажей, например:

«Они пошли… Медведь залезает… Пчёлки… Пчёлки вышли… Мишком упал… Они побежали… а взади за ними пчёлки».

Результаты выполнения задания свидетельствуют о том, что у многих детей возникали трудности в полной и точной передаче наглядного сюжета, отсутствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации. Один ребенок, несмотря на оказываемую помощь, совсем не смог выполнить задание. У 8 детей различные нарушения при составлении рассказа были резко выражены. В целом ряде случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на вопросы и терял характер связного повествования.

«Миска тут, а гибы… ес… Они посьи в ес… тама и гибы… Они пьисьи к зее, к дыхке… Там комаики зии… Миська упай и язбиси… Укусия… комашки… Они бегом»

Таким образом, анализ результатов позволил установить, что у большинства дошкольников с ОНР имеет место недостаточная сформированность монологической речи.

Дошкольники ЭГ составили рассказы, в которых от 3 до 5 предложений. Один дошкольник составил рассказ из 7 простых предложений.

Проведённое нами исследование позволяет сделать следующие выводы: связная речь экспериментальной группы характеризируется довольно низким уровнем развития.

По своему синтаксическому строю в высказываниях детей экспериментальной были отмечены простые предложения. Сложные предложения использовал 1 дошкольник экспериментальной группы.

Также дети используют преимущественно формальная связь, цепной связи выявлено не было.

Речь детей ЭГ по своим характеристикам менее развита.

Использование выразительных средств при составлении рассказов весьма ограничено.

У большинства как экспериментальной, так и контрольной групп детей отмечается употребление простых, нераспространённых предложений. Грамматически верно оформляет текст небольшая часть контрольной группы.

Анализ рассказов дошкольников по описанию игрушки позволяет выявить ряд особенностей связной речи дошкольников с ОНР.

Гистограмма 3

Исследование умения составлять связное высказывание по игрушкам Примечание: ░ - дошкольники с ОНР

░ - дошкольники с нормальным речевым развитием У большинства детей экспериментальной группы отмечается употребление простых, нераспространённых предложений.

Один дошкольник экспериментальной группы показал наиболее лучший результат. Рассказ составлен с помощью отдельных побуждающих вопросов. Выявлены заметные лексические затруднения, наблюдались незначительные недостатки в грамматическом оформлении предложений.

Рассказ-описание для детей малодоступен. Они обычно ограничиваются перечислениями отдельных предметов и их частей.

Например, описывая машину, ребенок перечисляет: «У ней колёсы есть, кабина, матоль, люль, литяг (рычаг), педали, фали, кудов, стоб глюз возить (чтобы груз возить)». Некоторые дети оказываются способными лишь отвечать на вопросы. Многие дошкольники экспериментальной группы испытывали затруднения в описании игрушки — 6 человек. Детям задавали в помощь вопросы: Кто? Что делает? Какого цвета, размера, формы, как в нее можно играть? Таким образом, их рассказы составлены с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображает многих его существенных свойств и признаков.

Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-сообщения: простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета имеет хаотичный характер. В рассказ этих детей отмечались выраженные лексико-грамматические нарушения.

Основные ошибки, которые допускают дети экспериментальной группы — неправильное изменение слов по родам, числам, падежам (она лежал, девочка собирали),

пропуск предлогов (девочка Маша юбке, самолет едет начале медленно),

включение лишних, замена одного предлога другим (положила гриб на корзинку),

пропуск главного члена предложения (самолет быстро, кошка молочко),

нарушение связей согласования или управления (кукла сидел за столом, ловит мухи) неправильное изменение слов по родам, числам, падежам (она лежал, мальчик играли),

У детей контрольной группы в основном наблюдались ошибки, связанные с изменением формы слова, согласование слов в предложении, связи предложений между собой.

Анализируя полученные данные, мы обратили внимание на то, что высказывания дошкольников экспериментальной группы и контрольной отличаются по содержанию, структуре, объему, связности, самостоятельности, т. е. по основным критериям оценки связной речи.

Так, не смогли раскрыть тему 6 детей экспериментальной группы. Все дети контрольной группы справились с заданием либо самостоятельно, либо с помощью взрослого.

В структурном отношении речь детей экспериментальной группы менее организована. Они чаще испытывали затруднения в начале и окончании высказывания, в основной части ограничивались перечислением основных событий.

Дети обеих подгрупп используют разнообразные связи, но в экспериментальной группе это преимущественно формальная связь, например: «…Взял. Поиграл …», а в контрольной группе — цепная — местоименная, например: «…Потом зайчик. Он тоже кушал…».

Высказывания детей контрольной группы более плавные (3−4 паузы). Длина текста между паузами в экспериментальной группе 4 слова в среднем, в контрольной группе 7 слов в среднем.

Дети контрольной группы более самостоятельны в высказываниях, чем дети экспериментальной группы.

Высказывания детей контрольной группы более развиты. Содержание их текстов становится более осмысленным, развернутым. Эти данные указывают на динамику развития связной речи и на необходимость усложнения содержания методики обучения связной речи на протяжении дошкольного возраста.

Анализ рассказов на основе личного опыта позволяет выявить особенности владения связной фразовой речью при передаче своих жизненных впечатлений составления самостоятельных рассказов.

Гистограмма 4

Исследование умения составления рассказа на основе личного опыта

Примечание: ░ - дошкольники с ОНР

░ - дошкольники с нормальным речевым развитием

Такой вариант исследования был выбран нами на основании апробации различных вариантов задания, показавшей, что самостоятельное составление рассказа на данную тему только по предваряющему плану недоступно для детей с ОНР и вызывает затруднения у их нормально развивающихся сверстников.

Результаты исследования оценивались по показателям как содержательной, так и собственно речевой сторон составленных рассказов. Большое значение придавалось анализу фразовой речи, используемой детьми в условиях составления сообщения без наглядной или текстовой опоры.

Анализ рассказов показал, что только у 6 детей с ОНР недоразвитием фразовые ответы содержались во всех пяти фрагментах рассказа, у большинства же (несмотря на установку на составление рассказа) фразовые ответы отсутствовали в одном или нескольких фрагментах и заменялись простым перечислением (названием) предметов и действий. У 4 человек фразовые ответы содержались только в одном — двух фрагментах. При составлении рассказов дети использовали преимущественно короткие фразы — в 2−4 слова (82,5% от всех фраз, содержащихся в рассказах детей). Сложные предложения, в большинстве случаев неправильно оформленные, составили всего 3,3%. Это свидетельствует о недостаточном уровне использования фразовой речи, что затрудняло детям составление связного развёрнутого сообщения.

При оценке содержания рассказов нами учитывалась степень их информативности, определяемая количеством значимых элементов, несущих ту или иную информацию по заданной теме. Определение числа информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия или их развернутое описание) позволяло определить, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.

Сравнительные исследования показали, что рассказы детей с ОНР и детей контрольной группы резко различались как по объёму (количество слов), так и по уровню их информативности. Так, средний объём рассказов у детей с ОНР был равен 19 словам, а у испытуемых контрольной группы — 41 слову, т. е. почти в 3 раза больше. В рассказах детей с нормальным развитием информативные элементы в большинстве случаев были развернутыми, включали пояснения, уточнения с использованием соответствующих языковых средств.

Для сравнения приводим высказывания двух детей — с ОНР и нормальным развитием.

«Дом, веранда… — играем… В дочкирематери… Катались… на лёте… Мы деляли комки».

«У нас на участке есть качели, веранда, песочница, лесенка и игрушки. Мы их выносили из садика — прыгалки и мячики… Мы там играем в песочнице, игрушками играем. Ходим по лесенке без рук, качаемся на качелях. Мы играем в салки, в прятки. Ещё играем в «Али-Баба»

Анализ рассказов детей с ОНР позволяет предположить, что трудности при выполнении этого задания обусловлены недостатками различных сторон речевой деятельности (планирования, реализации замысла высказывания, несформированностью контроля над его выполнением и др.). При большом разнообразии отмечаемых дефектов можно выделить следующие, наиболее характерные.

Существенные трудности при построении высказывания отмечались прежде всего на уровне планирования его содержания. Это проявлялось при выборе темы фразы-высказывания, установлении последовательности информативных звеньев в структуре высказывания, их взаимосвязи и т. п. (например: «Бегаем… Мы гуляли на участке… Иглускали… Комки делали» и т. п.). Трудности планирования и текущего контроля часто приводили к тому, что вторая часть фразы-высказывания как бы механически присоединялась к первой без учёта её содержания и структуры («Я люблю играть… на санках»; «В Дед-Мороза… будем строить»). Во многих случаях при попытке дать развёрнутое сообщение наблюдался пропуск важных смысловых звеньев, что делало его малопонятным.

Недостатки в построении высказываний затруднялось в связи с грамматико-синтаксическими нарушениями, особенно при передаче пространственных, атрибутивных и других межпредметных отношений («Ездили на лёде… где на коньках»; «Комками снеговик делали»). У 8 детей (53,3% исследуемой группы) нарушения имели резко выраженный, комплексный характер (бедность содержания, низкий уровень используемой фразовой речи, грубые аграмматизмы, затрудняющие восприятие рассказа и др.). Приводим рассказ одного из испытуемых:

«Апатка… Пощадка есть апатка… Есё ет игуски. Игаем. Мы игаем жеты-сини… Мы жуки (жмурки) игаем… Я игаю апатка. Я любки зетке покиять снег». Таким образом, у большинства детей с ОНР возникали в той или иной степени выраженные трудности при составлении рассказа, несмотря на облегченную форму задания.

Не смогли раскрыть тему 7 детей экспериментальной группы. В структурном отношении речь детей экспериментальной группы менее организована. Они испытывали затруднения в начале и окончании высказывания, в основной части ограничивались перечислением основных событий.

По своему синтаксическому строю в высказываниях детей экспериментальной были отмечены простые предложения.

Отмечались отдельные морфолого-синтаксические нарушения:

ошибки в построении фраз, ошибки в употреблении глагольных форм.

Один дошкольник ЭГ справился с заданием, показав результат в 3 балла. Отдельные фрагменты рассказа представляют собой простое перечисление (называние) предметов и действий; информативность рассказа недостаточна. В большей части фрагментов нарушена связность повествования. Отмечаются нарушения структуры фраз.

Большая часть рассказов детей с ОНР представляет просто перечисление предметов и действий (без детализации). Отмечается крайняя бедность содержания; нарушение связности речи; грубые лексико-грамматические недостатки, затрудняющие восприятие рассказа.

Два дошкольника не смогли справиться с заданием.

Таким образом, речь детей экспериментальной группы по своим характеристикам менее развита.

Отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов — микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей (ненесущие смысловой нагрузки) могут свидетельствовать о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываний.

Таким образом, анализ результатов проверки умения составлять связное высказывание повествовательного типа позволили выявить низкий уровень связной речи дошкольников с ОНР.

Сравним полученные данные по исследованию связной речи дошкольников с ОНР и детей с нормальным речевым развитием (Таблица 3).

Таблица 3

Сравнение выполнения заданий по исследованию связной речи у дошкольников Параметры исследования Экспериментальная группа Контрольная группа Средний балл Средний балл 1. Пересказ 2,0 3,5 2. Рассказ по серии сюжетных картинок 1,7 3,8 3. Рассказ — описание 1,9 3,6 4. Рассказ из личного опыта 1,4 3,4 По всем параметрам 1,75 3,57% успешного выполнения 43,75% 92,5%

Исследования показали, что у данной экспериментальной группы, куда вошли дети с ОНР (III уровень), имеет место нарушение монологической речи. Из таблицы 3 видно, что сформированность связной речи в экспериментальной группе ниже, чем в контрольной группе.

В ходе констатирующего эксперимента, направленного на исследование связной монологической речи, экспериментальной и контрольной группе предлагались 4 задания. Средний балл по все параметрам исследования состояния связной речи составил в экспериментальной группе — 1,75, в контрольной группе — 3,57. Данные таблицы 2 отражены на гистограмме (Гистограмма 5).

Гистограмма 5

Исследование монологической речи

Из данного исследования следует, что у детей с ОНР сформированность связной речи значительно ниже нормы. Нарушение этой функции у детей с ОНР имеет неоднородный характер. Так, простые формы (рассказ по серии сюжетных картинок) сформированы лучше, чем сложные формы (рассказ из личного опыта).

Рассмотрим таблицу (Таблица 4).

Таблица 4

Выполнения заданий по исследованию состояния связной речи у дошкольников контрольной и экспериментальной групп Задание Количество детей в % Баллы 4 3 2 1 0 КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ 1. Пересказ 50 10 50 20 — 40 — 20 — 10 2. Рассказ по серии сюжетных картинок 80 0 20 20 — 40 — 30 — 10 3. Рассказ — описание 60 0 40 20 — 60 — 10 — 10 4. Рассказ из личного опыта 40 — 60 10 — 40 — 30 — 20

Из таблицы 4 видно, что выполнения заданий в экспериментальной группе было хуже, чем в контрольной группе.

В контрольной группе не наблюдалось оценок по шкале — 2, 1, 0 баллов.

В экспериментальной группе при выполнении 2, 3 и 4 заданий не было оценок по шкале 4 балла.

Большое количество ошибок (оценок по шкале — 0 баллов) в экспериментальной группе приходилось на задания при рассказе из личного опыта.

Исследование состояния диалогической и монологической речи у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью показало, что дети с ОНР мало используют связную фразовую речь, испытывают трудности в составлении развернутых синтаксических конструкций.

Выявлены затруднения при выполнении заданий на подбор обобщающих слов-понятий, на определение пространственного расположения предметов.

У ряда детей существенные затруднения возникают при составлении отдельных предложений по наглядной опоре, что может быть связано с неумением устанавливать (или актуализировать в речи) предикативные отношения, а также с трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания.

Отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность, длительные паузы на границах фраз или их частей могут свидетельствовать о трудностях в программировании содержания развернутых высказываний.

Кроме того, сравнительный анализ показал, что у дошкольников экспериментальной группы имеются значительные нарушения смыслового программирования, а также языкового оформления высказывания по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Таким образом, исследование показало, что в контрольной и экспериментальной группе имеются различия в развитии связной речи.

Индивидуальный качественный анализ высказываний детей с ОНР и с нормальным речевым развитием (на основе приведенной методики исследования) позволяет установить уровень сформированности связной речи детей с ОНР и их сверстников с нормальным речевым развитием.

Диаграмма 1

Уровень сформированности связной речи детей с ОНР и детей с нормальным речевым развитием

Примечание: ░ - дошкольники с ОНР

░ - дошкольники с нормальным речевым развитием

Первый (высокий) уровень — 1 дошкольник ЭГ и 12 детей КГ. Они, как правило, справлялись с заданием на построение фраз по наглядной опоре; при этом отмечались недостатки главным образом в грамматико-синтаксическом оформлении фразы-высказывания.

При составлении рассказов наблюдались отдельные специфические нарушения (в логико-смысловом построении сообщения, на уровне программирования и контроля за реализацией высказывания). Были выявлены недостатки в языковом оформлении сообщении — нерезко выраженные нарушения связности повествования, лексические затруднения, различные аграмматизмы. Недостатки речи у этих детей проявлялись избирательно, в некоторых видах заданий (пересказ, составление рассказа по наглядному сюжету и др.).

Отмечалась большая степень самостоятельности при выполнении всех видов заданий.

Второй (средний) уровень — 6 дошкольников ЭГ и 3 детей КГ. К данной группе мы отнесли детей, у которых были выявлены серьёзные нарушения уже при построении высказываний на уровне фразы; резко выраженные нарушения наблюдались при выполнении всех или большей части заданий на составление рассказов. При этом требовалась помощь экспериментатора. Отмечались серьёзные затруднения в смысловой организации высказываний. Исследования показали, что дети этой группы не владеют навыками самостоятельного составления рассказа; для их высказываний характерны крайняя бедность используемых языковых средств, наличие грубых аграмматизмов, нарушающих связность повествования Третий (низкий) уровень — 8 дошкольников ЭГ. Дошкольники показали низкий уровень исследования связной речи.

Выводы по главе 3

Проведенное практическое исследование позволило установить, что связная речь дошкольников с ОНР имеет значительные отставания от возрастной нормы.

У дошкольников с ОНР недостаточностью сформированность связной речи ниже нормы.

Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи детей с ОНР, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

Заключение

Анализ психолого — педагогической и специальной литературы по проблеме нарушения связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи, а также результатов экспериментального исследования, позволяет сделать следующее обобщающее заключение.

Актуальность и значимость проблемы нарушения устной речи у дошкольников с ОНР определяется, прежде всего, когнитивной функцией речи, тесной связью процессов развития речи и познавательной деятельностью ребенка. Р. И. Лалаева, Л. С. Волкова и др. отмечают, что становление связной речи у детей с ОНР осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросо-ответной и ситуативной речи. В процессе порождения связных высказываний дошкольники с ОНР нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого. Проведение диагностической работы является важнейшим этапом в общей системе коррекционно — логопедической помощи.

Проведенное исследование было направлено на изучение особенностей диалогической речи и монологической речи детей дошкольного возраста, а именно языкового оформления и смыслового программирования высказывания.

У дошкольников с ОНР имеются средний и низкий уровень сформированности диалогической речи. Наблюдаются нарушения языкового оформления и смыслового программирования: дошкольники строили свои фразы в виде словосочетаний, или односложно, грамматическое оформление текста нарушено, рассказ часто не совпадал с ситуацией. Коммуникативное поведение было сформировано лишь у части дошкольников этой группы. Монологическая речь у большинства дошкольников с ОНР сформировано на низком уровне. Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны.

В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями. Дети не могут строить композиционной законченный текст, используют в речи предложения, состоящее из 2−3 слов. Большей частью дошкольники пользуются словосочетанием, употребляя преимущественно существительные, глаголы и реже прилагательные. Языковые средства речи сформированы слабо. Грамматическое оформление связной речи имеет ряд нарушений, среди которых выделяется несогласование частей речи в падеже, числе и роде. Практически все дошкольники с ОНР использовали помощь экспериментатора в виде наводящих и организующих вопросов.

Исследование диалогической речи дошкольников в норме показало высокий уровень сформированности данного показателя связной речи у большинства детей этой группы. При этом дети в ответах часто используются предложение, реже — словосочетания. Предложения в речи дошкольников чаще неполные и нераспространенные. Однако у некоторых детей встречаются и распространенные, полные предложения. Исследование монологической речи у детей в норме показало, что в данной группе наблюдается достаточно высокий уровень сформированности данного показателя. Дошкольники достаточно хорошо справились с заданием описания картинки, при этом в речи преобладали предложения и словосочетания, часто требовалась стимуляция активности дошкольников. Задание на повествование событий было несколько сложнее для детей, у большинства наблюдается средний уровень сформированности повествования. Дети использовали предложения в описании событий, однако предложения характеризовались как неполные, состоящие из 3−4 слов. Данное задание у некоторых требовало помощи экспериментатора в виде стимуляции активности и наводящих вопросов.

Полученные результаты позволяют установить уровень сформированности связной речи детей с ОНР. Дошкольники с ОНР III уровня имеют разный уровень сформированности связной речи. Высокий уровень был отмечен только у 1 дошкольника. 6 дошкольников показали средний уровень сформированности связной речи. Низкий уровень был отмечен у 8 детей с ОНР.

Сравнительный анализ показал, что уровень сформированности связной речи дошкольников с ОНР имеет существенные отличия от возрастной нормы. Данные отличия заключаются в недостаточном формировании и низком уровне развития монологической речи. Связная речь дошкольников с нарушением речи имеет нарушения в языковом оформлении и смысловом программировании; невозможность подчинить речевую деятельность замыслу; имеется отставание в планирующей функции речи; соскальзывание на побочные ассоциации. Бедность содержания, низкий уровень используемой фразовой речи, грубые аграмматизмы, затрудняющие восприятие рассказа. Высказывания дошкольников экспериментальной группы отличаются по содержанию, структуре, объему, связности, самостоятельности, т. е. по основным критериям оценки связной речи.

Список литературы

Белова-Давид Р. А. Причины недоразвития импрессивной и экспрессивной речи у детей дошкольного возраста // Нарушение речи у дошкольников. — М., 1972

Воробьёва В.К. Лексико-семантические особенности речи детей с алалией // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. — М., 1973

Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. — Том 2. — М., 1960

Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — М., 2004.

Гуровец Г. В. Использование ассоциативного эксперимента при обследовании детей с моторной алалией // Нарушение речи и голоса детей. — М., 1975

Давидович Л. Р. Предварительные катамнестические данные о состоянии интеллектуальной и речевой деятельности лиц, окончивших речевые школы с диагнозом моторная алалия // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. — М., 1973

Данилова Л. А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. — Л., 1977

Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников: (дети с ОНР). Кн. для логопеда. — М., 1985.

Жинкин Н. И. Научное значение практической работы учреждений по оказанию помощи детям с тяжёлыми речевыми нарушениями // Хрестоматия по логопедии. — М., 1997

Жукова Н.С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1990.

Ковшиков В.А. О понимании устной речи детьми с экспрессивной алалией // Расстройства психических функций у детей и медико-педагогическая коррекция. — Л., 1988

Лалаева Р. И. Методика психолингвистического изучения нарушения речи. — Л., 1990

Лалаева Р. И. Взаимосвязь в развитии интеллекта и языковой культуры у детей при нормальном и нарушенном онтогенезе. // Логопедия. — 2005. — № 1. — С. 5−11

Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. — СПб., 2006.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. — СПб., 2004.

Левина Р. Е. Общая характеристика общего недоразвития речи у детей // Основы теории и практики логопедии. — М., 1997.

Леонтьев А. А. Внутренняя речь и процессы порождения высказывания // Вопросы порождения и обучения языку. — М., 1967. — С. 172 — 187

Львов М. Р. Общие вопросы методики русского языка. — М., 1983

Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. — М., 1974.

Мастюкова Е. М. Этиология нарушения речи // Логопедия. — М., 1998

Мелихова Л. В. Сравнительный анализ логопедической работы при различных формах дислалии // Вопросы дефектологии. — М., 1964

Орфинская В. К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей анартриков и моторных алаликов // Хрестоматия по логопедии. — М., 1997

Рубинтшейн. Основы общей психологии. — М., 1989.

Соботович Е. Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. — Киев, 1981

Сохин Ф.А. Психолого-педагогическис условия развития речи дошкольников в детском саду // Повышение эффективности воспитательно-образовательной работы в дошкольных учреждениях // Отв. ред. Н. Н. Поддьяков и др. М., 1988. — С. 37—45

Сохин Ф. А. Психолого — педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. 1989. № 3. — С. 23 — 29

Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи. — М., 1980

Текучев А. М. Методика русского языка в средней школе. — М., 1982

Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Расстройство речи и слуха в детском возрасте. — Петрозаводск, 1940

Трауготт Н. Н. Как помочь детям, которые плохо говорят. — СПб., 1994

Ушакова О. С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду: РАОНЦ семьи и детства. — М., 2001

Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у дошкольного возраста: Автореф. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук в форме научного доклада. — М., 2000.

Цейтлин С. Н. Язык и ребёнок: лингвистика детской речи. — М., 2000.

Чудинова Л. М. Приёмы активизации речи у алаликов // Школа для детей с ТНР. — М., 1961

Шаховская С.Н. К вопросу о формировании грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией // Вопросы дефектологии. — М., 1964

Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974

Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М., 1969.

Якубинский Л. П. Избранные труды. Язык и функционирование. — М., 1986